Tuyển chọn và xây dụng hệ thống bài tập bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học lớp 9 THCS (phần vô cơ)

Đặc biệt trong bồi dưỡng học sinh giỏi, cần có một hệ thống bài tập phù hợp để các em có thể tiếp thu và phát triển năng lực sáng tạo của mình.. tập còn thiếu thốn, giáo viên ở các trườn

bộ giáo dục và đào tạo

tr ờng đại học vinh

====    ====

Lê Thị thu hồng

Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập bồi d ỡng học sinh giỏi

A MỞ ĐẦU

I Lý do chọn đề tài

Chúng ta đang sống ở thế kỉ 21 là thế kỉ của nền văn minh trí tuệ với các xu thế đã rõ ràng, như sự phát triển của công nghệ thông tin và truyền thông, kinh tế tri thức, xã hội học tập…Sự phát triển xã hội và đổi mới đất nước đang đòi hỏi cấp bách phải nâng cao chất lượng giáo dục với một đất nước đang bước vào giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở thành nước công nghiệp và hội nhập với cộng đồng quốc tế

Trong sự nghiệp xây dựng và phát triển đất nước với sự phát triển nhanh chóng của khoa học công nghệ hiện đại, Đảng ta chủ trương khuyến kích mọi người dân tích cực học tập Học để xây dựng đất nước, học để làm chủ tri thức tiên tiến của nhân loại, trở thành người có ích cho xã hội Để đạt được mục tiêu

đó, rõ ràng là ngoài các điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường phải được đảm bảo thì chương trình đào tạo là yếu tố quyết định Với môn hoá học chương trình đào tạo đó không kể đến hệ thống lý thuyết và hệ thống bài tập ở khối THCS Cho phù hợp với sự phát triển và nhu cầu của xã hội, ngành giáo dục có sự thay đổi nội dung chương trình sách giáo khoa, một số kiến thức mới đã đưa vào chương trình hoá học phổ thông Đối với học sinh THCS bước đầu tiếp cận với bộ môn hoá học

đó là phần hoá học vô cơ đưa vào ở lớp 8 và một phần ở lớp 9 Đây là một phần khó của hoá học THCS vì hoá học vô cơ có rất nhiều ứng dụng trong cuộc sống đa dạng, phong phú về hợp chất và các tính chất riêng của mỗi chất, mỗi nguyên tố sẽ làm cho học sinh khó khăn trong quá trình tìm hiểu, vận dụng

Trong các kì thi HSG ở các huyện cũng như các kì thi chọn HSG tỉnh thường có các bài tập liên quan đến phần hoá học vô cơ Nhiều học sinh không xác định được cách giải do chưa nắm vững kiến thức cũng như phương pháp giải bài tập phần này Đặc biệt trong bồi dưỡng học sinh giỏi, cần có một hệ thống bài tập phù hợp để các em có thể tiếp thu và phát triển năng lực sáng tạo của mình Đã

có một số tác giả quan tâm nghiên cứu sử dụng bài tập hoá học để bồi dưỡng năng lực cho học sinh giỏi, song hệ thống bài tập phần hoá học vô cơ chương trình hoá học THCS đã đổi mới đòi hỏi nội dung và phương pháp bồi dưỡng học sinh giỏi cũng cần có sự thay đổi cho phù hợp Nguồn tài liệu tham khảo cho học sinh học

A MỞ ĐẦU

I Lý do chọn đề tài

Chúng ta đang sống ở thế kỉ 21 là thế kỉ của nền văn minh trí tuệ với các

xu thế đã rõ ràng, như sự phát triển của công nghệ thông tin và truyền thông, kinh tế tri thức, xã hội học tập…Sự phát triển xã hội và đổi mới đất nước đang đòi hỏi cấp bách phải nâng cao chất lượng giáo dục với một đất nước đang bước vào giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở thành nước công nghiệp và hội nhập với cộng đồng quốc tế

Trong sự nghiệp xây dựng và phát triển đất nước với sự phát triển nhanh chóng của khoa học công nghệ hiện đại, Đảng ta chủ trương khuyến kích mọi người dân tích cực học tập Học để xây dựng đất nước, học để làm chủ tri thức tiên tiến của nhân loại, trở thành người có ích cho xã hội Để đạt được mục tiêu

đó, rõ ràng là ngoài các điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường phải được đảm bảo thì chương trình đào tạo là yếu tố quyết định Với môn hoá học chương trình đào tạo đó không kể đến hệ thống lý thuyết và hệ thống bài tập ở khối THCS Cho phù hợp với sự phát triển và nhu cầu của xã hội, ngành giáo dục có

sự thay đổi nội dung chương trình sách giáo khoa, một số kiến thức mới đã đưa vào chương trình hoá học phổ thông Đối với học sinh THCS bước đầu tiếp cận với bộ môn hoá học đó là phần hoá học vô cơ đưa vào ở lớp 8 và một phần ở lớp 9 Đây là một phần khó của hoá học THCS vì hoá học vô cơ có rất nhiều ứng dụng trong cuộc sống đa dạng, phong phú về hợp chất và các tính chất riêng của mỗi chất, mỗi nguyên tố sẽ làm cho học sinh khó khăn trong quá trình tìm hiểu, vận dụng

Trong các kì thi HSG ở các huyện cũng như các kì thi chọn HSG tỉnh thường có các bài tập liên quan đến phần hoá học vô cơ Nhiều học sinh không xác định được cách giải do chưa nắm vững kiến thức cũng như phương pháp giải bài tập phần này Đặc biệt trong bồi dưỡng học sinh giỏi, cần có một hệ thống bài tập phù hợp để các em có thể tiếp thu và phát triển năng lực sáng tạo của mình Đã có một số tác giả quan tâm nghiên cứu sử dụng bài tập hoá học

để bồi dưỡng năng lực cho học sinh giỏi, song hệ thống bài tập phần hoá học

vô cơ chương trình hoá học THCS đã đổi mới đòi hỏi nội dung và phương pháp

A MỞ ĐẦU

I Lý do chọn đề tài

Chúng ta đang sống ở thế kỉ 21 là thế kỉ của nền văn minh trí tuệ với các xu thế đã rõ ràng, như sự phát triển của công nghệ thông tin và truyền thông, kinh tế tri thức, xã hội học tập…Sự phát triển xã hội và đổi mới đất nước đang đòi hỏi cấp bách phải nâng cao chất lượng giáo dục với một đất nước đang bước vào giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở thành nước công nghiệp và hội nhập với cộng đồng quốc tế.

Trong sự nghiệp xây dựng và phát triển đất nước với sự phát triển nhanh chóng của khoa học công nghệ hiện đại, Đảng ta chủ trương khuyến kích mọi người dân tích cực học tập Học để xây dựng đất nước, học để làm chủ tri thức tiên tiến của nhân loại, trở thành người có ích cho xã hội Để đạt được mục tiêu

đó, rõ ràng là ngoài các điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường phải được đảm bảo thì chương trình đào tạo là yếu tố quyết định Với môn hoá học chương trình đào tạo đó không kể đến hệ thống lý thuyết và hệ thống bài tập ở khối THCS Cho phù hợp với sự phát triển và nhu cầu của xã hội, ngành giáo dục có sự thay đổi nội dung chương trình sách giáo khoa, một số kiến thức mới đã đưa vào chương trình hoá học phổ thông Đối với học sinh THCS bước đầu tiếp cận với bộ môn hoá học

đó là phần hoá học vô cơ đưa vào ở lớp 8 và một phần ở lớp 9 Đây là một phần khó của hoá học THCS vì hoá học vô cơ có rất nhiều ứng dụng trong cuộc sống đa dạng, phong phú về hợp chất và các tính chất riêng của mỗi chất, mỗi nguyên tố

sẽ làm cho học sinh khó khăn trong quá trình tìm hiểu, vận dụng.

Trong các kì thi HSG ở các huyện cũng như các kì thi chọn HSG tỉnh thường có các bài tập liên quan đến phần hoá học vô cơ Nhiều học sinh không xác định được cách giải do chưa nắm vững kiến thức cũng như phương pháp giải bài tập phần này Đặc biệt trong bồi dưỡng học sinh giỏi, cần có một hệ thống bài tập phù hợp để các em có thể tiếp thu và phát triển năng lực sáng tạo của mình Đã

có một số tác giả quan tâm nghiên cứu sử dụng bài tập hoá học để bồi dưỡng năng lực cho học sinh giỏi, song hệ thống bài tập phần hoá học vô cơ chương trình hoá học THCS đã đổi mới đòi hỏi nội dung và phương pháp bồi dưỡng học sinh giỏi cũng cần có sự thay đổi cho phù hợp Nguồn tài liệu tham khảo cho học sinh học

tập còn thiếu thốn, giáo viên ở các trường hiện nay còn lúng túng khi chọn nội dung, bài tập phần này để bồi dưỡng học sinh giỏi.

Xuất phát từ thực tế đó, cùng kinh nghiệm bản thân đã tham gia bồi dưỡng

học sinh giỏi chúnh tôi chọn đề tài “Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập

bồi dưỡng học sinh giỏi hoá học lớp 9 THCS ( phần vô cơ) ” nhằm tạo điều kiện

cho giáo viên, sinh viên và học sinh trung học cơ sở có thêm tư liệu tự bồi dưỡng, phát triển năng lực của mình.

II Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường THCS

- Đối tượng nghiên cứu: Lý luận về bồi dưỡng HS giỏi hoá học lớp 9 và hệ thống bài tập nhằm phát triển tư duy HS trong việc bồi dưỡng HS giỏi hoá học lớp

9 trường THCS.

III Mục đích nghiên cứu

Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập phân hoá phần hoá học vô cơ nhằm giúp học sinh lớp 9 ở trường THCS có tài liệu tự học, tự bồi dưỡng, phát triển năng lực tư duy, giáo viên có tư liệu để tham khảo và giảng dạy tốt hơn

IV Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc bồi dưỡng HS giỏi hoá học lớp

9 THCS nói riêng và HS giỏi hoá học nói chung Tổng kết cơ sở lý luận của việc phát triển tư duy, các phương pháp và thao tác tư duy trong quá trình dạy và học môn hoá học

- Đề xuất một hệ thống bài tập có thể giúp HS tự học, tự nghiên cứu nhằm phát triển năng lực tư duy của mình.

- Đề nghị hướng xây dựng hoàn chỉnh, sử dụng hệ thống bài tập đó nhằm phục

vụ việc bồi dưỡng HS giỏi hoá học 9 THCS.

- Thực nghiệm sư phạm: sử dụng hệ thống bài tập trong việc bồi dưỡng HS giỏi hoá học lớp 9 THCS ở một số huyện, thị trong tỉnh Thanh Hoá.

V Giả thuyết khoa học

Phẩm chất, năng lực tư duy hoá học của học sinh chỉ được phát triển trên cơ

sở có nội dung, phương pháp bồi dưỡng thích hợp Tư duy sáng tạo của học sinh

sẽ được phát triển khi giáo viên hướng dẫn luôn đổi mới nội dung và phương pháp

dạy học

VI Phương pháp nghiên cứu

1 Nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu, tổng hợp các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài Tham khảo các tài liệu về PPDH hoá học, các chuyên đề đổi mới PPDH, các đề tài nhằm phát triển tư duy của học sinh.

- Nghiên cứu các tài liệu về bồi dưỡng HS giỏi, các đề thi HS giỏi hoá học lớp

9 THCS ở các tỉnh, thành phố, thị xã.

2 Nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thực trạng bồi dưỡng HS giỏi hoá học lớp 9 THCS

- Phân tích các đề thi HS giỏi hoá học 9 THCS ở các tỉnh.

- Tổng kết kinh nghiệm của bản thân và các giáo viên bồi dưỡng HS giỏi hoá

học 9 THCS ở Thanh Hoá và một số tỉnh bạn.

- Đề xuất hệ thống bài tập bồi dưỡng HS giỏi hoá học 9 THCS.

- Đề xuất cách sử dụng hệ thống bài tập bồi dưỡng HS giỏi hoá học lớp 9 trường THCS.

3 Thực nghiệm sư phạm

VII Đóng góp mới của đề tài

1 Tổng kết cơ sở lý luận của năng lực hay năng khiếu của HS giỏi hoá học và yêu cầu của lý luận dạy học đối với BTHH.

2 Đề xuất hệ thống BTHH (phần vô cơ) và phương pháp giải nhằm giúp cho

HS có thể tự lực học tập và làm tài liệu tham khảo cho sinh viên – giáo viên THCS trong quá trình học tập - giảng dạy phù hợp với chương trình mới.

3 Đề xuất cách xây dựng, sử dụng hệ thống bài tập giúp GV, HS trong quá trình dạy học phát huy tính tự lực, sáng tạo của HS

B PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA

VIỆC TUYỂN CHỌN VÀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP BỒI

DƯỠNG HỌC SINH GIỎI HOÁ HỌC LỚP 9

1.1 Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học ở trường THCS

“Bản chất của đổi mới phương pháp dạy học là tổ chức cho học sinh được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo, trong đó việc xây dựng phong cách học tập sáng tạo là cốt lõi của đổi mới phương pháp giáo dục nói chung và phương pháp dạy học nói riêng” [9]

Đổi mới phương pháp dạy học cũng như đổi mới phương pháp giáo dục là một yêu cầu cấp bách của thời đại Nền giáo dục hiện đại của nước ta phải giải quyết hai nhiệm vụ chiến lược: Vừa trang bị cho học sinh những kiến thức khoa học kỹ thuật hiện đại nhất, tinh tuý nhất, vừa phải chuẩn bị rèn luyện một cách

có hệ thống để cho mỗi học sinh có thể tự tìm cho mình một con đường riêng trong nhận thức, học tập, sáng tạo ra phương pháp phù hợp với hoàn cảnh của mình Nhiệm vụ của giáo viên trong dạy học là dạy cho học sinh việc học cách học, có ý thức tự giác, tích cực, sáng tạo Giáo viên phải làm cho học sinh thấy việc được học tập mang lại hứng thú, niềm vui và đem lại niềm tin ở chính sức lực của bản thân.

1.1.1 Tính tự giác hay tự lực của học sinh trong học tập

a Tính tự lực của học sinh có cốt lõi là tự lực nhận thức

- Theo nghĩa rộng: Bản chất của tính tự lực nhận thức là sự sẵn sàng về mặt tâm lý cho sự tự học Sự chuẩn bị về mặt tâm lý biểu hiện ở các khía cạnh sau:

+ Ý thức được nhu cầu học tập của mình, yêu cầu của xã hội đề ra cho mình + Ý thức được mục đích học tập và cố gắng thực hiện bằng được mục đích đó + Biết đánh giá đúng các điều kiện học tập của bản thân, huy động vốn kiến thức, kinh nghiệm đã có để giải quyết yêu cầu nhiệm vụ học tập một cách hợp lý nhất.

+ Dự đoán được diễn biến quá trình trí tuệ, cảm xúc, động cơ, ý chí của mình; đánh giá đúng mối tương quan giữa khả năng, nguyện vọng và sự cần thiết phải đạt được kết quả học tập nhất định.

+ Động viên mọi sức lực phù hợp với điều kiện và nhiệm vụ để ra.

- Theo nghĩa hẹp: Tính độc lập nhận thức là năng lực, nhu cầu học tập và tính tổ chức học tập cho phép học sinh tự học.

Như vậy, tính tự lực nhận thức thể hiện sự thống nhất giữa phẩm chất và năng lực, giữa ý thức, tình cảm và hành động, giữa động cơ, trí thức và phương pháp hoạt động tự lực.

Tính tự lực nhận thức bao gồm 4 thành phần cấu trúc là động cơ nhận thức, năng lực nhận thức, sự tổ chức học tập và hành động ý chí.

Bốn thành phần cấu trúc quan hệ mật thiết với nhau, phụ thuộc và quy định lẫn nhau tạo thành một chỉnh thể thống nhất là tính tự lực học tập.

b Tính tích cực nhận thức

Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội Khác với động vật, con người luôn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của mình, sáng tạo ra nền văn hoá cho mỗi thời đại, cải biến tự nhiên, cải tạo xã hội Tính tích cực của con người thể hiện trong hoạt động, đặc biệt là trong các hoạt động chủ động Ở lứa tuổi học sinh, biểu hiện ở hoạt động chủ đạo là học tập - tức là tính tích cực nhận thức Đặc trưng của nó là khát vọng hiểu biết, cố gắng về mặt trí tuệ và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Nó thể hiện thái độ của chủ thể nhằm cải tạo khách thể thông qua việc huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết những vấn đề học tập - nhận thức Tính tích cực nhận thức vừa là mục đích vừa là phương tiện, điều kiện và kết quả của hoạt động.

Tuỳ theo việc huy động những chức năng tâm lý nào và mức độ huy động những chức năng tâm lý đó mà người ta phân ra 3 loại tính tích cực nhận thức: tính tích cực tái hiện bắt chước, tính tích cực tìm tòi, tính tích cực sáng tạo

Tính tích cực sáng tạo là mức độ cao nhất của tính tích cực Nó được đặc trưng bằng sự khẳng định con đường riêng của mình để đạt được mục đích.

c Mối quan hệ giữa tính tích cực và tự lực nhận thức

Tính tích cực là điều kiện cần thiết của tính tự lực nhận thức Tính tích cực nhận thức lại là kết quả và biểu hiện của sự nảy sinh, phát triển của tính tự lực nhận thức Trong tính tự lực nhận thức đã thể hiện tính tích cực nhận thức và đồng thời lại có tác dụng hướng cá nhân đến tính tự lực nhận thức ở mức độ cao hơn.

Hai tính này song song tồn tại, liên hệ với nhau, tạo tiền đề cho nhau và là kết quả của nhau.

1.1.2 Phương pháp tích cực - Những dấu hiệu đặc trưng của các phương pháp

tích cực

a Phương pháp tích cực hướng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy.Tất nhiên, dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên cũng phải nỗ lực nhiều hơn Muốn học sinh đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy Cách dạy chỉ đạo cách học Tuy nhiên, thói quen học tập của học sinh có ảnh hưởng đến cách dạy của thầy giáo Nhiều trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực nhưng giáo viên không đáp ứng được Ngược lại, cũng có nhiều trường hợp giáo viên dạy theo lối tích cực nhưng học sinh không thích ứng được, quen lối thụ động Giáo viên phải kiên trì cách dạy hoạt động để xác định cho học sinh phương pháp học tập chủ động vừa sức từ thấp đến cao Đổi mới phương pháp phải có sự phối hợp hoạt động dạy và hoạt động học mới thành công Do vậy, “phương pháp tích cực” bao hàm cả phương pháp dạy và phương pháp học.

b Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp tích cực

Phương pháp tích cực khác phương pháp thụ động bởi 4 dấu hiệu đặc trưng sau:

 Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh.

Trong phương pháp tích cực, người học là đối tượng của hoạt động dạy đồng thời là chủ thể của hoạt động học Giáo viên chỉ đạo để học sinh tự lực khám phá ra những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thụ tri thức do giáo viên sắp đặt Giáo viên đặt học sinh vào tình huống của đời sống thực tế, quan sát trực tiếp, thảo luận tự nhiên, giải quyết vấn đề đặt ra theo suy nghĩ của mình để nắm vững kiến thức, kỹ năng mới, vừa nắm được phương pháp tìm ra kiến thức,

kỹ năng đó, không rập khuôn mà phát huy tiềm năng sáng tạo Chương trình dạy học giúp từng học sinh biết hoạt động và tích cực tham gia vào chương trình hoạt động của cộng đồng

 Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Trong xã hội hiện đại đang bùng nổ thông tin và trí thức, không thể nhồi

nhét vào đầu óc trẻ khối lượng kiến thức ngày càng nhiều mà phải quan tâm dạy cho họ phương pháp học ngay từ bậc tiểu học và càng lên cao càng phải chú trọng Vì vậy, PPTC coi phương pháp học của học sinh vừa là mục tiêu vừa là biên pháp nâng cao hiệu quả quá trình dạy học Cốt lõi của phương pháp học là phương pháp tự học Giáo viên phải rèn luyện cho học sinh có phương pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học Từ đó, họ sẽ có được lòng ham học, nội lực bên trong được khơi dậy, kết quả học tập nâng lên gấp bội Tự học chủ động ở trường phổ thông bao gồm tự học ở nhà và cả trong lớp học.

 Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với hoạt động hợp tác.

Phương pháp tích cực áp dụng cho trình độ càng cao thì sự phân hoá về cường độ và tiến độ hình thành nhiệm vụ học tập càng lớn do trình độ tư duy không đồng đều Việc sử dụng công nghệ thông tin trong nhà trường đáp ứng được yêu cầu cá thể hoá hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng.

Tuy nhiên, nhiều tri thức, kỹ năng, thái độ được hình thành phải thông qua thảo luận, tranh luận khẳng định hay bác bỏ ý kiến của mỗi cá nhân Qua đó người học được nâng lên một trình độ mới trên cơ sở vận dụng sự hiểu biết và kỹ năng của mỗi cá nhân trong lớp học chứ không chỉ dựa vào vốn hiểu biết và kinh nghiệm của giáo viên.

Học tập hợp tác theo nhóm nhỏ là hình thức phổ biến (từ 4-6 người) Học tập nhóm nhỏ cần có sự hợp tác, nhất là lúc gay cấn cần giải quyết Sự hợp tác còn

là một mục tiêu giáo dục mà nhà trường cần chuẩn bị cho học sinh.

 Kết hợp sự đánh giá của thầy với sự tự đánh giá của trò.

Đánh giá học sinh trong quá trình học tập nhằm nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy và học Để phát huy được tính tích cực của học sinh, giáo viên cần phải hướng dẫn học sinh phát triển kỹ năng tự đánh giá nhằm điều chỉnh cách học Ngoài ra còn tạo điều kiện để học sinh tự đánh giá lẫn nhau.

Kiểm tra đánh giá không chỉ dừng lại ở mức độ tái hiện kiến thức, kỹ năng mà phải ở cả mức vận dụng, vận dụng thông minh, sáng tạo vào tình huống thực tế

1.1.3 Phương pháp tích cực (PPTC) trong dạy học hoá học ở trường THCS

Quá trình dạy học hoá học ở THCS nhằm giải quyết 3 nhiệm vụ: nhiệm vụ trí dục phổ thông, kỹ thuật tổng hợp; nhiệm vụ phát triển tiềm lực trí tuệ cho học sinh; nhiệm vụ giáo dục tư tưởng, đạo đức.

Cả ba nhiệm vụ đó gắn bó mật thiết với nhau Phát triển trí dục là nhiệm vụ trung tâm mà quan trọng là phát huy năng lực tư duy logic và biện chứng, xây dựng cho học sinh năng lực tự học, tự nghiên cứu, óc sáng tạo, phát hiện và bồi dưỡng học sinh có năng khiếu về bộ môn Nhờ trí dục mà phát triển năng lực nhận thức toàn diện và giáo dục tư tưởng, đạo đức Đức dục là kết quả tất yếu của sự hiểu biết.

a Phương pháp tích cực trong dạy học hoá học ở THCS

Hoá học là bộ môn khoa học lý thuyết vừa là khoa học thực nghiệm, có lập luận Các hiện tượng hoá học thường xuyên xảy ra xung quanh mỗi một học sinh Huy động khai thác được tri thức thực tế sẽ giúp cho học sinh dễ hiểu, nhớ lâu, đồng thời kích thích hứng thú, lòng ham hiểu biết và kỹ năng vận dụng linh hoạt, đặc biệt đối với học sinh THCS Giáo viên cần đổi mới phương pháp dạy học hoá học theo hướng sử dụng một cách tổng hợp và linh hoạt các phương pháp dạy học đặc thù của môn hoá học như phương pháp thực nghiệm, phương pháp dạy học nêu vấn đề, sử dụng phương tiện dạy học, sử dụng thí nghiệm, sử dụng câu hỏi và bài tập, sử dụng phương tiện nghe - nhìn hiện đại Coi trọng các kỹ thuật thiết kế

tổ chức hoạt động dạy học Trong việc sử dụng các phương pháp đó cần chú ý quán triệt quan điểm lấy học sinh làm trung tâm Chẳng hạn:

- Thí nghiêm hoá học phải chủ yếu cho học sinh tự làm để nghiên cứu hoặc kiểm tra giả thuyết, tự lực khám phá kiến thức mới.

- Tăng cường hoạt động nhóm; phiếu học tập Cá nhân hoặc nhóm học sinh trả lời một hệ thống câu hỏi ghi trong phiếu rồi báo cáo kết quả, thảo luận.

- Coi trọng phương pháp nêu vấn đề hay dạy và học đặt - giải quyết vấn đề Phấn đấu để học sinh trong mỗi tiết học đều được hoạt động, thực hành nhiều hơn, thảo luận và suy nghĩ nhiều hơn để chiếm lĩnh được nội dung học tập.

b Điều kiện để áp dụng phương pháp tích cực

- Quan trọng nhất là giáo viên phải nhiệt tình với việc đổi mới, có kiến thức chuyên môn sâu rộng, trình độ sư phạm lành nghề, ứng xử tinh tế, biết sử dụng công nghệ thông tin vào dạy học và biết định hướng phát triển học sinh theo mục tiêu giáo dục mà vẫn tôn trọng sự tự do của học sinh trong hoạt động nhận thức.

- Học sinh phải dần có những phẩm chất và năng lực thích ứng với phương pháp tích cực như giác ngộ mục đích, tự giác trong học tập, có ý thức trách nhiệm

về kết quả học tập của mình và của cả lớp, có ý thức tự học và phát triển tư duy biện chứng.

- Chương trình sách giáo khoa phải tinh giản, cô đọng, tăng cường bài toán nhận thức, phát triển trí thông minh, không áp đặt và tăng cường gợi ý để học sinh nghiên cứu, phát triển bài học.

- Có đủ phương tiện, thiết bị dạy học phù hợp cho học sinh hoạt động Hình thức tổ chức lớp học thay đổi linh hoạt phù hợp dạy học cá thể và dạy học hợp tác.

- Việc kiểm tra, đánh giá phải đổi theo hướng phát triển trí thông minh, sáng tạo, tăng cường kỹ năng vận dụng vào thực tế, bộc lộ thái độ và tình cảm của học sinh trước những những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình, xã hội.

- Hiệu trưởng là người quan tâm và chịu trách nhiệm đổi mới phương pháp dạy học ở trường mình.

1.2 Tư duy và phát triển tư duy của học sinh trong quá trình dạy học hoá học

1.2.1 Tư duy và hoạt động nhận thức

Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý của con người: nhận thức, tình cảm, ý chí Nó là tiền đề cơ bản của hai mặt kia và quan hệ chặt chẽ với chúng Hoạt động nhận thức của con người tuân theo quy luật khách quan

đã được khái quát hoá: Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn Quá trình nhận thức của con người có thể chia thành hai giai đoạn lớn là nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác) và nhận thức lý tính (tư duy và tưởng tượng).

Nhận thức cảm tính là một quá trình tâm lý Nó là sự phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sự vật và hiện tượng thông qua sự tri giác của các giác quan Cảm giác là hình thức khởi đầu của sự phát triển hoạt động nhận thức, nó chỉ phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật và hiện tượng Tri giác là sự phản ánh một cách trọn vẹn và theo cấu trúc nhất định.

Nhận thức lý tính: Tưởng tượng là quá trình tâm lý phản ánh những điều chưa từng có trong kinh nghiệm cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng đã có Tư duy là quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ, quan hệ bên trong có tính chất quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.

Như vậy, tư duy là quá trình tìm kiếm, phát hiện cái mới về chất một cách độc lập của từng cá thể trong quá trình nhận thức tích cực của mỗi người Tuy nhiên, tư duy cũng có bản chất xã hội bởi vì con người sống trong xã hội, chịu sự chi phối của xã hội Nét nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề” tức là trong hoàn cảnh có vấn đề tư duy mới được nảy sinh Tư duy có tính trừu tượng hoá và khái quát hoá Tư duy là mức độ nhận thức lý tính nhưng có quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính M.N Sacdacop cũng đã viết: Tư duy là nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và hiện tượng trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và hiện tượng mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát đã thu nhận được [15]

Giáo viên nắm được bản chất, đặc điểm này của tư duy để hướng dẫn học sinh tư duy hóa học trong quá trình dạy học bộ môn Học sinh chỉ thực sự lĩnh hội tri thức khi họ thực sự tư duy L.N.Tônxtôi đã viết: “Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả sự cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ” [15]

1.2.2 Các giai đoạn của tư duy

Tư duy là một hành động Mỗi hành động của tư duy là một quá trình giải quyết một nhiệm vụ nào đó, nảy sinh trong quá trình nhận thức hay hoạt động thực tiễn Quá trình tư duy bắt đầu từ khi gặp phải tình huống có vấn đề và nhận thức được vấn đề đến khi vấn đề được giải quyết Cách giải quyết này lại có thể gây ra vấn đề mới khởi đầu cho hành động tư duy mới lâu dài và phức tạp Quá trình tư duy gồm 5 giai đoạn:

a Xác định vấn đề và biểu đạt vấn đề Đây là bước khởi đầu và quan

trọng nhất của tư duy, bước này nhanh hay chậm phụ thuộc kinh nghiệm của cá nhân.

b Huy động các tri thức kinh nghiệm làm xuất hiện trong đầu những tri thức,

kinh nghiệm có liên quan đến vấn đề và biểu đạt theo nhiệm vụ đã xác định.

c Sàng lọc liên tưởng và hình thành giả thuyết, tức là đề ra cách giải quyết

nhiệm vụ đúng nhất và tiết kiệm nhất

d Kiểm tra giả thuyết để khẳng định, phủ định hay chính xác hoá giả thuyết

đã nêu

Nhờ đó, có thể phát hiện ra những nhiệm vụ mới cho quá trình tư duy mới.

e Giải quyết nhiệm vụ đề ra Quá trình này được thực hiện sau khi giả

thuyết được kiểm tra và khẳng định Quá trình này thường có nhiều khó khăn do:

- Chủ thể không nhận thức được một số dữ lỉệu của nhiệm vụ.

- Chủ thể đưa vào bài toán một số điều kiện thừa

- Tính khuôn sáo, cứng nhắc của tư duy.

1.2.3 Các thao tác tư duy

a Phân tích - tổng hợp

Phân tích là quá trình dùng trí óc để phân chia đối tượng nhận thức thành các phần, các bộ phận khác nhau.

Tổng hợp là quá trình dùng trí óc để hợp nhất các thành phần đã được tách rời (nhờ sự phân tích) thành một chỉnh thể.

Phân tích và tổng hợp có quan hệ mật thiết với nhau, tạo thành thể thống nhất không thể tách rời: phân tích được tiến hành theo hướng tổng hợp, còn tổng hợp lại thực hiện theo kết quả của phân tích.

Xuất phát từ góc độ phân tích, các hoạt động tư duy đi vào thuộc tính của

bộ phận từ đó đi tới những giả thuyết, những kết luận khoa học Sự tổng hợp là kết quả của hoạt động tư duy nhằm xác định các mối liên hệ, quan hệ giữa các yếu

tố của sự vật, hiện tượng nguyên vẹn cho ta hiểu biết mới về sự vật, hiện tượng.

Ví dụ:

Ở lớp 8, học sinh được nghiên cứu khái niệm axit đí từ các axit cụ thể, phân tích axit là hợp chất có 2 phần: nguyên tử H và gốc axit Từ đó tổng hợp khái niệm: axit là những hợp chất trong phân tử gồm một hay nhiều nguyên tử hiđro liên kết với gốc axit.

Sang lớp 9, học sinh được nghiên cứu từng tính chất hoá học riêng biệt của axit và bazơ, oxit bazơ; muối, kim loại và tổng hợp tính chất hoá học chung của một axit, điều kiện phản ứng xảy ra được là axit trao đổi hay thay thế nguyên tử H bởi kim loại.

Sang lớp 11, học sinh phân tích bản chất sự điện ly, tổng hợp được là axit là chất có khả năng cho proton, dung dịch axit chứa ion H+ (chính xác là H3O+), kết luận tính chất chung của dung dịch axit là do tính chất của ion H+ quyết định.

b So sánh

So sánh là sự xác định sự giống nhau hoặc khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng của hiện thực, sự gíống nhau hay khác nhau, sự bằng nhau hay không bằng nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất giữa các đối tượng nhận thức.

Thao tác này rất quan trọng ở giai đoạn đầu của học sinh khi học tập bộ môn Nó liên quan chặt chẽ với phân tích và tổng hợp Nhờ sự so sánh mà học sinh nhận thức được bản chất của các sự vật, hiện tượng So sánh có thể ở mức độ đơn giản, dựa vào yếu tố bên ngoài, cũng có thể ở mức độ cao hơn, dựa vào các yếu tố bên trong mà chỉ bằng hoạt động tư duy mới nhận thức được Cũng nhờ so sánh mà thấy được cả các yếu tố không bản chất, thứ yếu của đối tượng.

Ví dụ: Học sinh có thể so sánh rượu etylic với axit axetic ở mức độ bên ngoài giống nhau như trạng thái, màu sắc hoặc cho dung dịch NaOH vào 2 bình đựng rượu và axit thì thấy hiện tượng hoà tan giống nhau Nhưng bản chất bên trong lại có sự khác nhau: Rượu hoà tan vào nước nên tan vào dung dịch NaOH Axit axetic phản ứng với NaOH tạo thành muối tan trong nước.

c Trừu tượng hoá – khái quát hoá

- Trừu tượng hoá là dùng trí óc gạt bỏ những mặt, những thuộc tính, những liên hệ không cần thiết và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết cho tư duy.

- Khái quát hoá là quá trình dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những liên hệ, những quan

hệ chung nhất định Những thuộc tính chung bao gồm những thuộc tính chung giống nhau và những thuộc tính chung bản chất.

Trừu tượng hoá và khái quát hoá quan hệ mật thiết với nhau như phân tích

và tổng hợp nhưng ở mức độ cao hơn Muốn vạch được những dấu hiệu bản chất phải có phân tích - tổng hợp sâu sắc sự vật, hiện tượng định khái quát.

Trừu tượng hoá là thành phần hoạt động tư duy của khái quát hoá nhưng là thành phần không thể tách rời của khái quát hoá Nhờ khái quát hoá mà con người nhận ra sự vật, hiện tượng theo hình thức vốn có của chúng mà không phụ thuộc vào độ lớn, màu sắc, vị trí của chúng trong không gian

Hoạt động tư duy khái quát hoá của học sinh có 3 mức độ:

+ Khái quát hoá cảm tính: là mức độ sơ đẳng, khi trực quan sự vật, hiện tượng + Khái quát hoá hình tượng khái niệm: là sự khái quát hoá cả những tri thức

có tính chất khái niệm, bản chất sự vật và hiện tượng hoặc các mối quan hệ không bản chất dưới dạng các hình tượng trực quan, các biểu tượng Mức độ này ở lứa

tuổi học sinh đã lớn nhưng đôi khi tư duy còn dừng lại ở sự vật, hiện tượng riêng lẻ.

+ Khái quát hoá khái niệm: là sự khái quát hoá những dấu hiệu và liên hệ chung bản chất đã được tách khỏi dấu hiệu và quan hệ không bản chất, được lĩnh hội bằng khái niệm, định luật, quy tắc Mức độ này thường được thể hiện ở học sinh THPT.

Ví dụ: Ở lớp 9: Dựa trên các tính chất của kim loại nói chung, làm thí nghiệm với phi kim, dung dịch axit, dung dịch muối

Giáo viên đưa ra hai dung dịch NaOH và HCl (có thả quỳ tím để HS xác nhận) và đặt vấn đề: Al sẽ tác dụng với dung dịch nào?

Giải quyết vấn đề bằng cách tiến hành thí nghiệm, HS nhận xét, rút ra kết luận về tính chất thứ hai của nhôm.

1.2.4 Các hình thức cơ bản của tư duy

a Khái niệm

Khái niệm là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất riêng biệt của

sự vật, hiện tượng Khái niệm có vai trò quan trọng trong tư duy, nó là điểm xuất phát, là công cụ và cũng là đích của tư duy Khái niệm được xây dựng trên cơ sở thao tác tư duy, làm điểm dựa cho tư duy phân tích, tổng hợp, là cơ sở để đào sâu kiến thức, đi sâu vào bản chất và xây dựng khái niệm mới.

Khái niệm bao gồm nội hàm và ngoại diên Nếu nội hàm sai thì ngoại diên cũng sai Thí dụ: Khái niệm “nguyên tử” là hạt vật chất nhỏ trung hoà về điện Nguyên tử gồm hạt nhân tích điện dương (p,n) và vỏ tạo bởi một hay nhiều electron mang điện tích âm Nguyên tử Na, K, Fe, Cl… đều là ngoại diên của khái niệm nguyên tử Nếu không chú ý khái niệm nguyên tử trung hoà về điện thì dễ nhầm lẫn với các ion cũng là hạt vật chất nhỏ được cấu tạo từ proton, nơtron, electron.

Vì thế, khi truyền thụ kiến thức, giáo viên phải biết phát hiện những hạn chế trong phân chia khái niệm để xây dựng phương pháp tư duy đúng đắn cho học sinh.

b Phán đoán

Phán đoán là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối hợp giữa các khái niệm thực hiện theo một quy tắc, quy luật bên trong Nếu khái niệm là một từ hay một cụm từ thì phán đoán là một câu ngữ pháp Ví dụ:

phân tử, nguyên tử là các khái niệm thì phán đoán là “phân tử do các nguyên tử liên kết với nhau tạo nên” Như vậy, phán đoán chính là hình thức mở rộng đi sâu vào tri thức trên việc liên kết các khái niệm.

Phán đoán chân thực hay không tuỳ thuộc khái niệm chân thực hay không

và còn phụ thuộc liên kết có đúng quy tắc, quy luật bên trong hay không Ví dụ: Tất cả dung dịch các axit đều làm cho quỳ tím ngả sang màu đỏ Khái niệm axit là khái niệm chân thực Phán đoán này không chân thực mặc dù “axit” chân thực

Muốn có phán đoán chân thực phải có khái niệm chân thực và quy tắc, quy luật bên trong Phán đoán có phán đoán khẳng định và phán đoán phủ định Trong logic, phán đoán gồm phán đoán đơn và phán đoán phức.

Tính chân thực hay giả dối của phán đoán còn phụ thuộc vào hình thức diễn đạt của nó và hoàn cảnh cụ thể Cho nên, để có sự khẳng định chân thực hay giả dối, toàn bộ các phán đoán phải đặt trong các trường hợp cụ thể.

Ví dụ: “Điều kiện để phản ứng trao đổi trong dung dịch các chất chỉ xảy ra nếu sản phẩm tạo thành có chất dễ bay hơi hoặc không tan” Là một phán đoán sai như các trường hợp:

CO2 + H2O + CaCl2 CaCO3↓ + 2HCl

H2SO3 + CaCl2 CaSO3↓ + 2HCl

Nhưng nó là phán đoán chân thực khi dung dịch axit tham gia phản ứng phân ly mạnh (hoàn toàn) trong nước

H2SO4 + CaCl2 → CaSO4 (i) + 2HCl

Từ đó đi đến một phán đoán chân thực hơn: “Axit mạnh đẩy axit yếu ra khỏi dung dịch muối” Nhưng đây lại là một phán đoán sai trong trường hợp cụ thể: CuS + H2SO4 (l) → CuSO4 + H2S ↑ mà chỉ có thể xảy ra trong trường hợp ngược lại Vì vậy, chỉ có phán đoán đúng khi xét sự điện ly: Phản ứng trao đổi trong dung dịch các chất điện li xảy ra theo chiều làm giảm số ion có mặt trong dung dịch.

Tóm lại, trong quá trình tư duy, người ta phải luôn chứng minh để khẳng định hoặc phủ định các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lý.

c Suy lý

Suy lý là hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo thành một phán đoán mới Như vậy, suy lý gồm 2 bộ phận:

+ Phán đoán có trước gọi là tiền đề.

+ Phán đoán có sau gọi là kết luận; dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận.

Ta thấy, muốn suy lý tốt phải dựa trên cơ sở tiền đề chân thực và phải thông qua quá trình chứng minh; đó là quy tắc của suy lý không được vi phạm.

Suy lý được chia làm 3 loại: suy lý quy nạp, diễn dịch và loại suy.

 Suy lý quy nạp là đi từ những sự vật, hiện tượng riêng biệt đến khái quát thành quy luật, những nét chung của chúng Do đó, trong quá trình tư duy, sự suy nghĩ theo lối quy nạp chuyển từ nhận thức riêng lẻ đến việc nhận thức cái chung,

là cơ sở nhận thức các định luật, hình thành các khái niệm.

Phương pháp này được áp dụng nhiều trong giảng dạy hoá học ở học sinh các lớp 8, 9 khi nghiên cứu tính chất hoá học chung của các kim loại, phi kim, các loại hợp chất vô cơ (quy nạp đơn cử) hoặc hình thành các khái niệm phản ứng oxi hoá – khử, phản ứng thế, hoá hợp…

 Suy lý diễn dịch là phương pháp đi từ cái chung, các định luật, các quy tắc đến cái cụ thể, riêng lẻ Suy lý diễn dịch cho phép chúng ta nắm chắc được đặc tính của từng đối tượng trên cơ sở nghiên cứu các đối tượng cùng loại Phương pháp này được sử dụng nhiều trong dạy học hoá học, ví dụ khi dạy về Al, Fe ở lớp 9; kim loại nhóm IA, IIA, Al, Fe ở lớp 12 sau khi học sinh đã học đại cương về kim loại.

 Loại suy là phương pháp tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác Loại suy cho phép chúng ta dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết của các đối tượng Khi đã hiểu được thuộc tính cơ bản của đối tượng này sẽ loại suy được chính xác đối tượng khác Ví dụ: Chương halogen chỉ chú trọng giới thiệu

về clo Các halogen khác có thể biết được bằng phương pháp loại suy.

1.2.5 Phát triển tư duy của học sinh trong dạy học hoá học

Sự phát triển tư duy nói chung được dựa trên sự rèn luyện thành thạo và vững chắc các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu tượng hoá, cụ thể hoá…kết hợp các phương pháp tư duy là quy nạp, diễn dịch

và loại suy.

Trong dạy học hoá học, bài tập hoá học là phương tiện cơ bản để rèn luyện các thao tác tư duy đồng thời hiểu kiến thức một cách sâu sắc, vận dụng kiến thức một cách linh hoạt và hiệu quả Nói chung, các bài tập hoá học đều có khả năng

rèn luyện tư duy nhưng tốt hơn cả là những bài tập nhằm rèn luyên khả năng suy luận.

Vì vậy, giáo viên hoá học phải biết sử dụng chọn lọc bài tập trong việc giảng dạy bài mới, củng cố kiến thức cũng như khi kiểm tra đánh giá kiến thức.

Để làm tốt nhiệm vụ phát triển tư duy, giáo viên cần phải đánh giá được trình độ phát triển tư duy của học sinh và xác định được những phẩm chất, năng lực quan trọng nhất của một học sinh giỏi hoá học.

a Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh

Thực chất của việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh là:

- Đánh giá khả năng nắm vững những cơ sở khoa học bộ môn một cách tự giác, tích cực, tự lực và sáng tạo; đánh giá mức độ hiểu, nhớ, vận dụng và vận dụng thành thạo.

- Đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành trên

cơ sở của quá trình nắm vững kiến thức Căn cứ vào chất lượng của quá trình lĩnh hội và kết quả lĩnh hội được, có thể chia làm 4 mức độ nắm vững kiến thức, khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo: trình độ tìm hiểu (nhận ra kiến thức), trình độ tái hiện (thông báo về đối tượng theo trí nhớ hay ý nghĩa), trình độ kỹ năng (kiến thức kỹ năng và kiến thức kỹ xảo), trình độ biến hoá (vận dụng kiến thức vào tình huống

đã bị biến đổi).

- Đánh giá việc nắm vững kiến thức các loại bài học (bài học nghiên cứu tài liệu mới, bài thực hành, bài hoàn thiện kiến thức, kỹ năng, bài kiểm tra, đánh giá) theo 4 trình độ tương ứng có 4 trình độ thao tác: Bắt chước theo mẫu; phát huy sáng kiến; tích hợp (vừa tìm hiểu, tái hiện và vừa biến hoá) và đổi mới hay sáng tạo (không hoàn toàn lệ thuộc vào mẫu, sáng tạo ra quy trình hoàn toàn mới)

Ở mỗi trình độ thao tác ở trên lại có thể phân thành 3 mức: làm thử theo mẫu; làm đúng và thể hiện sự khéo léo, thành thạo; tự động hoá.

b) Năng khiếu hoá học Những phẩm chất và năng lực quan trọng nhất của một học sinh giỏi hoá học

* Năng khiếu hoá học

Trong thực tế, nhiều học sinh thi đại học có điểm thi rất cao nhưng trong các kỳ thi học sinh giỏi tỉnh hoặc thi quốc gia lại đạt kết quả rất thấp; hoặc nhiều học sinh đạt học sinh giỏi bộ môn dự thi vào các lớp năng khiếu nhưng kết quả lại

bị điểm 2, điểm 3 Vấn đề không phải là ở khối lượng hay mức độ kiến thức mà là

ở “năng khiếu hoá học” Hiện nay, năng khiếu hoá học chưa có tài liệu nào kết luận thống nhất về nó Theo ý kiến chúng tôi, năng khiếu hoá học bao gồm 2 mặt chủ yếu là:

 Khả năng tư duy toán học.

 Khả năng quan sát, nhận thức và nhận xét các hiện tượng tự nhiên, lĩnh hội và vận dụng tốt các khái niệm, định luật hoá học.

Hai khả năng này song song với nhau, thiếu một trong hai khả năng này thì khó trở thành học sinh giỏi thực sự Nếu học sinh có khả năng tư duy toán học tốt, nhưng không có khả năng quan sát, nhận xét, nhận thức các quy luật, hiện tượng hoá học dễ dẫn đến nhận thức khoa học cứng nhắc, phiến diện và toán học hoá các

sự kiện, hiện tượng hoá học

Ví dụ: Đốt cháy hoàn toàn 20,7g hỗn hợp A gồm bột các kim loại Al, Fe, Cu trong không khí thu được 28,7g hỗn hợp B gồm 3 oxit Hoà tan hoàn toàn hỗn hợp

B bằng dung dịch H2SO4 20% (D = 1,14g/ml) Tính thể tích tối thiểu dung dịch

Fe3O4 + 4H2SO4 →Fe2(SO4)3 +FeSO4 + 4H2O y/3 4y/3

Ví dụ : Hoà tan 3,84g hỗn hợp A gồm Al, Mg vào 200 ml dung dịch HCl 2,5M Khi phản ứng hoàn toàn thu được dung dịch B Hỏi dung dịch B có làm quỳ tím đổi màu hay không ?

Học sinh thường viết được PTHH và lập hệ phương trình toán học:

Như vậy : nHCl pư < 0,43 < nHCl banđầu = 0,2 2,5 = 0,5 (mol)

Do đó, axit còn dư và quỳ tím sẽ ngả sang màu đỏ trong dung dịch B.

* Những phẩm chất và năng lực quan trọng nhất của một học sinh giỏi hoá

Dựa vào cơ sở tâm lý học và phương pháp dạy học hoá học thì năng lực và phẩm chất của học sinh giỏi hoá học thể hiện qua các mặt :

- Năng lực tiếp thu kiến thức : Học sinh luôn hứng thú với môn học nhất là trong bài mới Tự lực hoàn thiện tri thức hoá học ngay từ khái niệm cơ bản đầu tiên.

- Năng lực suy luận logic :

+ Biết phân tích hiện tượng qua các dấu hiệu đặc trưng của chúng Khi xem xét sự vật, hiện tượng không cứng nhắc mà đặt trong điều kiện, hoàn cảnh cụ thể.

+ Biết xét đủ điều kiện để có kết luận mong muốn.

+ Tìm được con đường ngắn nhất để đi đến kết quả, kết luận Thường quay lại điểm xuất phát để tìm ra cách giải quyết mới.

- Năng lực thực hành: Nắm được các thao tác thực hành cơ bản và thực hiện được động tác dứt khoát khi làm thí nghiệm Biết dùng thực nghiệm để làm sáng

tỏ một số vấn đề lý thuyết hoặc đi đến một số vấn đề lý thuyết mới Có thể vạch ra con đường và tiến hành các thực nghiệm hoá học.

Theo chúng tôi, phẩm chất và năng lực quan trọng của học sinh giỏi hoá học là :

 Có năng lực tư duy tốt; biết phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá cao, có phương pháp tư duy tốt: quy nạp, diễn dịch, loại suy…

 Có kiến thức hoá học cơ bản vững vàng, hệ thống, sâu sắc Biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo những kiến thức cơ bản đó vào tình huống mới.

 Có kỹ năng thực nghiệm tốt, có năng lực tự học và nghiên cứu khoa học hoá học Biết tìm kiến thức lý thuyết giải thích cho hiện tượng xảy ra trong thực tế; biết dùng thực nghiệm để kiểm chứng lại kiến thức lý thuyết và dùng lý thuyết

để giải thích các hiện tượng xảy ra khi kiểm chứng

1.3 Cơ sở xây dựng hệ thống bài tập hoá học lớp 9 dùng bồi dưỡng học sinh giỏi hoá học ở trường THCS

1.3.1 Khái niệm về bài tập hóa học trong dạy học

Bài tập hóa học là khái niệm bao hàm tất cả (những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả bài toán và cả câu hỏi), mà trong khi hoàn thành chúng, học sinh không chỉ đơn thuần là vận dụng kiến thức cũ mà cả tìm kiếm kiến thức mới và vận dụng kiến thức cũ trong những tình huống mới và khi hoàn thành chúng học sinh nắm được một tri thức hay kỹ năng nhất định.

Bài tập hoá học được hiểu là những bài được lựa chọn một cách phù hợp với nội dung hoá học cụ thể và rõ ràng Các tài liệu lý luận dạy học hoá học thường phân loại bài tập hoá học gồm bài tập lý thuyết (định tính và định lượng) ; bài tập thực nghiệm (định tính và định lượng) và bài tập tổng hợp.

Học sinh phải biết suy luận logic, dựa vào kiến thức đã học như các hiện tượng, khái niệm, định luật hoá học, các học thuyết, phép toán…để giải được các bài tập hoá học

1.3.2 Tác dụng của bài tập hóa học trong dạy học

Bài tập hoá học là một trong những nguồn để hình thành kiến thức và kỹ năng mới cho học sinh Bài tập hoá học giúp họ đào sâu, mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú và hấp dẫn Thông qua bài tập, học sinh phải tích cực suy nghĩ để tìm ra cách giải, từ đó hình thành được kỹ năng giải từng loại bài tập.

Thông qua giải bài tập hoá học, học sinh hình thành, rèn luyện và củng cố các kiến thức, kỹ năng Bài tập là phương tiện hiệu nghiệm để học sinh vận dụng kiến thức vào thực tiễn, biến kiến thức của nhân loại thành của chính mình.

Bài tập hoá học là phương tiện hữu hiệu để rèn luyện và phát huy tư duy của học sinh Khi giải bài tập hoá học, học sinh phải thực hiện các thao tác tư duy

để tái hiện kiến thức cũ, tìm ra mối liên hệ bản chất giữa các sự vật, hiện tượng; phải phán đoán, suy luận để tìm ra lời giải.

Bài tập hoá học là phương tiện để phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, tính thông minh, sáng tạo của học sinh Học sinh tự tìm kiếm lời giải, tìm ra được các cách giải khác nhau và cách giải nhanh nhất cho từng bài tập cụ thể.

Bài tập hoá học là công cụ hữu hiệu để kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng của học sinh Việc giải bài tập của học sinh giúp giáo viên phát hiện được trình độ học sinh, thấy được những khó khăn, sai lầm học sinh thường mắc phải; đồng thời có biện pháp giúp họ khắc phục những khó khăn, sai lầm đó.

Bài tập hoá học còn có tác dụng mở mang vốn hiểu biết thực tiễn cho học sinh; giáo dục đạo đức, tư tưởng, giáo dục kỹ thuật tổng hợp, rèn luyện tác phong người lao động mới: làm việc kiên trì, khoa học, đặc biệt là tính cẩn thận, trung thực, tiết kiệm, độc lập, sáng tạo trong các bài tập thực nghiệm

Trong quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông không thể thiếu bài tập, nó

là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy học sinh tập vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa học, là một biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy – học, nó giữ một vai trò lớn lao trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo Nó cung cấp cho học sinh kiến thức, con đường giành lấy kiến thức và cả hứng thú say mê nhận thức.

Bài tập hóa học có những ý nghĩa tác dụng to lớn về nhiều mặt cụ thể như sau :

1.3.2.1 Ý nghĩa trí dục

- Làm chính xác hóa các khái niệm hóa học Củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn Kiến thức sẽ nhớ lâu khi được vận dụng thường xuyên như M.A.Đanilôp nhận định: " Kiến thức sẽ được nắm vững thực sự, nếu học sinh có thể vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành”.

- Ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất Khi ôn tập học sinh dễ rơi vào tình trạng buồn chán nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức Thực

tế cho thấy học sinh rất thích giải bài tập trong các tiết ôn tập.

- Rèn luyện kỹ năng hóa học như cân bằng phương trình phản ứng, tính toán theo công thức hóa học và phương trình hóa học nếu là bài tập thực nghiệm

sẽ rèn các kỹ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho học sinh.

- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống lao động sản xuất bảo vệ môi trường.

- Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy Bài tập hóa học là một phương tiện có tầm quan trọng đặc biệt trong việc phát triển tư duy hóa học của học sinh, bồi dưỡng cho học sinh phương pháp nghiên cứu khoa học Bởi vì giải bài tập hóa học là một hình thức làm việc tự lực căn bản của học sinh Trong thực tiễn dạy học, tư duy hóa học được hiểu là kỹ năng quan sát hiện tượng hóa học, phân tích một hiện tượng phức tạp thành những bộ phận thành

phần, xác lập mối liên hệ định lượng và định tính của các hiện tượng, đoán trước

hệ quả lý thuyết và áp dụng kiến thức của mình Trước khi giải bài tập học sinh phải phân tích điều kiện đề tài, tự xây dựng các lập luận, thực hiện việc tính toán, khi cần thiết có thể tiến hành thí nghiệm, thực hiện phép đo Trong những điều kiện đó, tư duy logic, tư duy sáng tạo của học sinh được phát triển, năng lực giải quyết vấn đề được nâng cao.

1.3.2.2 Ý nghĩa phát triển

Phát triển ở học sinh năng lực tư duy logic, biện chứng khái quát, độc lập thông minh và sáng tạo Cao hơn mức rèn luyện thông thường, học sinh phải biết vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo để giải quyết bài tập trong những tình huống mới, hoàn cảnh mới, biết đề xuất đánh giá theo ý kiến riêng bản thân, biết

đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống thông qua đó, bài tập hóa học giúp phát hiện năng lực sáng tạo của học sinh để đánh giá, đồng thời phát huy được năng lực sáng tạo cho bản thân.

1.3.2.3 Ý nghĩa giáo dục

Bài tập hóa học còn có tác dụng giáo dục cho học sinh phẩm chất tư tưởng đạo đức Qua các bài tập về lịch sử, có thể cho học sinh thấy quá trình phát sinh những tư tưởng về quan điểm khoa học tiến bộ, những phát minh to lớn, có giá trị của các nhà khoa học tiến bộ trên thế giới Thông qua việc giải các bài tập, còn rèn luyện cho học sinh phẩm chất độc lập suy nghĩ, tính kiên trì dũng cảm khắc phục khó khăn, tính chính xác khoa học, kích thích hứng thú bộ môn hóa học nói riêng và học tập nói chung.

1.3.2.4 Ý nghĩa kiểm tra đánh giá

Bài tập hóa học là phương tiện rất có hiệu quả để kiểm tra kiến thức, kỹ năng của học sinh một cách chính xác Trong quá trình dạy học, khâu kiểm tra đánh giá và tự kiểm tra đánh giá và tự kiểm tra đánh giá việc nắm vững kiến thức,

kỹ năng, kỹ xảo của học sinh có một ý nghĩa quan trọng Một trong những biện pháp để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của mình đó là làm bài tập Thông qua việc giải bài tập của học sinh, giáo viên còn biết được kết quả giảng dạy của mình,

từ đó có phương pháp điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy của mình cũng như hoạt động của học sinh.

Tuy nhiên, cần phải khẳng định rằng: Bản thân BTHH chưa có tác dụng gì cả; Không phải một BTHH “hay” thì luôn luôn có tác dụng tích cực! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là “người sử dụng” nó, phải biết trao đúng đối tượng, phải biết cách khai thác triệt để mọi khía cạnh có thể có của bài toán, để học sinh tự tìm ra lời giải Lúc đó BTHH mới thực sự có ý nghĩa, không phải chỉ dạy học để giải bài toán, mà là dạy học bằng giải bài toán.

1.3.3 Phân loại bài tập hóa học trong dạy học

Trên thực tế, khó có thể có được một tiêu chuẩn thống nhất nào về vấn đề phân loại bài tập hóa học Nói cách khác, sự phân hóa bài tập hóa học bao giờ cũng mang tính tương đối, vì trong bất kỳ loại bài tập nào cũng chứa đựng một vài yếu tố của một hay nhiều loại khác

Trong những tài liệu phương pháp dạy học hoá học, các tác giả phân loại bài tập hoá học theo những cách khác nhau dựa trên các cơ sở khác nhau :

- Theo mức độ huy động kiến thức, bài tập hoá học được chia thành: bài tập định tính và bài tập định lượng (bài toán hoá học) và bài tập tổng hợp.

- Theo cách giải có sử dụng thực nghiệm hay không thực nghiệm: Bài tập lý thuyết (định tính và định lượng) và bài tập thực nghiệm (định tính và định lượng).

- Theo mục đích dạy học : Bài tập hình thành kiến thức mới ; bài tập rèn luyện, củng cố kỹ năng, kỹ xảo ; bài tập kiểm tra, đánh giá.

- Theo cách tiến hành giải: Bài tập giải bằng lời nói, bài tập giải bằng cách viết (tự luận và trắc nghiệm khách quan) và bài tập giải bằng thực nghiệm.

- Căn cứ vào mức độ hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình tìm kiếm lời giải : Bài tập cơ bản (BTCB) và bài tập phân hoá (BTPH) Trong lý luận dạy học chưa có một định nghĩa nào về hai loại bài tập này nhưng theo chúng tôi,

đó là hai khái niệm mang tính chất tương đối.

BTCB là những bài mà khi giải học sinh chỉ huy động một vài đơn vị kiến thức hoặc một kỹ năng vừa mới hình thành Như vậy, BTCB chỉ được nói đến với yếu tố mới, đơn giản mà trước đó học sinh chưa được biết đến.

BTCB còn cung cấp kiến thức kỹ năng cơ bản để giải các bài tập hoá học phức tạp hơn Thiếu kiến thức, kỹ năng này học sinh không thể hình thành kiến thức và kỹ năng mới Ví dụ: bài tập tính theo công thức, phương trình hoá học : C

%, CM và thể tích chất khí ; tính lượng một chất khi biết lượng một chất khác trong phản ứng.

BTPH là loại bài tập hoá học trong đó gồm nhiều loại BTCB khác nhau Giải BTPH là giải nhiều BTCB liên tiếp để tìm ra kết quả Ví dụ: Tính lượng dung dịch NaOH có nồng độ đã biết để trung hoà một lượng dung dịch H2SO4 có nồng

độ đã cho Bài tập này gồm các bài tập cơ bản:

Tính lượng H2SO4 đã có → Viết phương trình phản ứng → Tính lượng NaOH để trung hoà → Tính lượng dung dịch NaOH.

Việc xác định BTCB, BTPH có ý nghĩa, đặc biệt ở THCS vì nó giúp cho việc xác định được phương pháp và mức độ hình thành kỹ năng giải bài tập hoá học

Ngoài ra còn có thể phân loại bài tập theo chủ đề, dựa vào tính chất bài tập, dựa vào phương pháp hình thành kỹ năng giải bài tập…Tuy nhiên, sự phân loại đó chỉ có tính chất tương đối, không có ranh giới rõ rệt; có những bài tập trong đó vừa có nội dung phương pháp, vừa có tính chất đặc trưng nổi bật, vừa có thuật toán riêng Tuy nhiên người ta có thể căn cứ vào những đặc điểm, dấu hiệu cơ bản khác nhau để phân loại.

1.3.3.1 Dựa vào nội dung môn học

Có thể phân bài tập hóa học ở các dạng : Bài tập kim loại, bài tập phi kim, bài tập axit, bài tập bazơ, bài tập muối, bài tập hiđrocacbon, bài tập este

1.3.3.2 Dựa vào phương pháp giải bài tập

Có thể phân chia bài tập thành các dạng sau :

- Bài tập giải theo phương pháp mol trung bình.

- Bài tập giải theo phương pháp bảo toàn khối lượng.

- Bài tập giải theo phương pháp sơ đồ đường chéo.

- Bài tập giải theo phương pháp tăng – giảm khối lượng.

- Bài tập giải theo phương pháp ghép ẩn số.

- Bài tập giải theo phương pháp tự chọn lượng chất.

- Bài tập giải theo phương pháp biện luận để tìm công thức phân tử.

1.3.3.3 Dựa vào đặc thù môn học

Có thể phân bài tập hóa học thành 4 loại:

+ Bài tập định tính: là các dạng bài tập có liên hệ với sự quan sát để mô tả,

giải thích các hiện tượng hóa học Các dạng bài tập định tính

- Giải thích, chứng minh, viết phương trình phản ứng.

- Nhận biết, phân biệt các chất.

- Tách các chất ra khỏi hỗn hợp.

- Điều chế chất

Đặc biệt trong bài tập định tính có rất nhiều bài tập thực tiễn giúp học sinh giải quyết các vấn đề thực tiễn có liên quan đến hóa học.

+ Bài tập định lượng: là loại bài tập cần dùng các kỹ năng toán học kết hợp

với kỹ năng hóa học để giải.

Căn cứ vào nội dung có các dạng bài tập định lượng như:

- Dựa vào thành phần để xác định công thức hóa học.

- Tính theo công thức, phương trình hóa học.

- Tính toán với các chất khí.

- Bài tập về nồng độ dung dịch

+ Bài tập lí thuyết : gồm lí thuyết định tính, lí thuyết định lượng : là dạng

bài tập có liên quan đến kĩ năng vận dụng các khái niệm.

Hệ thống bài tập thực nghiệm cơ bản :

- Bài tập thực nghiệm tìm hiểu tính chất của một chất.

- Bài tập điều chế một số chất trong phòng thí nghiệm.

- Bài tập thực nghiệm nhận biết các chất.

- Bài tập thực nghiệm pha chế các dung dịch.

- Bài tập tách các chất trong hỗn hợp.

Hệ thống bài tập thực nghiệm định tính phức hợp bao gồm :

- Dùng các loại thuốc thử khác nhau để nhận biết các chất mất nhãn.

- Dùng thuốc thử có giới hạn để nhận biết các chất mất nhãn.

- Không dùng thêm thuốc thử để nhận biết các chất mất nhãn.

• Bài tập thực nghiệm định lượng :

Hệ thống bài tập thực nghiệm định lượng cơ bản :

- Bài tập thực nghiệm về cân, đo các chất.

- Bài tập thực nghiệm thu các chất khí.

Hệ thống bài tập thực nghiệm định lượng phức hợp bao gồm :

- Bài tập pha chế dung dịch theo nồng độ cho trước.

- Bài tập xác định nồng độ của dung dịch.

- Bài tập xác định tỷ lệ % của chất trong hỗn hợp.

- Bài tập tính hiệu suất của quá trình điều chế các chất.

1.3.3.4 Dựa vào hình thức kiểm tra đánh giá

Có thể phân bài tập hóa học thành 4 loại:

+ Bài tập vấn đáp : là loại bài tập hay câu hỏi yêu cầu học sinh phải

kết hợp cả kiến thức hóa học, ngôn ngữ hóa học để trình bày nội dung của bài tập.

+ Bài tập TNKQ: là loại bài tập hay câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn và

yêu cầu học sinh suy nghĩ rồi dùng 1 ký hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời.

Các dạng bài tập TNKQ: Bài tập điền khuyết, Bài tập đúng sai, Bài tập ghép đôi, Bài tập nhiều lựa chọn ưu điểm nổi bật của bài trắc nghiệm khách quan là:

- Trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra được nhiều nội dung kiến thức, tránh được tình trạng học tủ, học lệch.

- Việc chấm điểm là khách quan, không phụ thuộc vào người chấm nên độ tin cậy cao hơn các phương pháp kiểm tra đánh giá khác.

- Rèn luyện cho học sinh khả năng nhận biết, khai thác, xử lý thông tin và khả năng tư duy phán đoán nhanh.

- Giúp người học tự KT – ĐG kết quả học tập của mình một cách khách quan.

Tuy nhiên loại bài tập TNKQ cũng có những nhược điểm đáng kể như:

- Ít góp phần phát triển ngôn ngữ hóa học.

- Không thể dùng để kiểm tra kỹ năng thực hành hóa học.

- Giáo viên chỉ biết kết quả suy nghĩ của học sinh mà không biết quá trình suy nghĩ, sự nhiệt tình, hứng thú của học sinh đối với nội dung được kiểm tra.

Trong 4 loại bài tập TNKQ trên thì bài tập nhiều lựa chọn là loại hay dùng nhất vì có nhiều ưu điểm hơn như xác suất đúng ngẫu nhiên thấp, dễ chấm.

+ Bài tập tự luận: Là dạng bài tập yêu cầu học sinh phải kết hợp cả kiến

thức hóa học, ngôn ngữ hóa học và công cụ toán học để trình bày nội dung của bài tập hóa học.

Bài tập tự luận cho phép giáo viên kiểm tra kiến thức của học sinh ở góc độ hiểu và khả năng vận dụng.

+ Bài tập thực hành : là loại bài tập khi giải nó HS phải tiến hành những thí

nghiệm, những quan sát hoặc kiểm chứng hoặc tìm các số liệu, dữ kiện đúng cho việc giải bài tập.

1.3.3.5 Dựa vào mức độ tư duy

Có thể chia bài tập hóa học làm 4 loại:

- Bài tập ở mức độ biết các kiến thức: loại bài tập ở mức độ này chỉ yêu cầu

học sinh nhớ lại, tái hiện lại những kiến thức đã được học trong chương.

- Bài tập ở mức độ hiểu các kiến thức: loại bài tập này yêu cầu học sinh

không những nhớ lại kiến thức đã học mà còn được diễn giải, mô tả, tóm tắt được những kiến thức đã học để thể hiện khả năng hiểu biết của mình.

- Bài tập ở mức độ vận dụng các kiến thức: loại bài tập này yêu cầu học

sinh vận dụng các kiến thức đã học để giải các bài tập định tính, định lượng và thực nghiệm cũng như những vấn đề chưa biết lúc học.

- Bài tập ở mức độ vận dụng – sáng tạo: loại bài tập này yêu cầu học sinh

không những vận dụng các kiến thức đã học mà còn phải biết sáng tạo từ những cái đã học trong trường hợp mới để giải các bài tập một cách hiệu quả nhất.

Do đó, có thể coi hệ thống bài tập hoá học gồm:

1.3.4 Tiến trình giải một bài tập hóa học

Tiến trình khái quát giải một BTHH gồm các giai đoạn và yêu cầu khi giải bất kì bài tập nào, còn gọi là các bước chung hay là dàn ý gồm có 4 bước sau :

Bước 1 : Nghiên cứu đề bài

+ Đọc kĩ đề bài, tìm hiểu điều kiện đầu bài và yêu cầu của bài ra.

+ Tóm tắt đầu bài theo quy ước của bản thân theo kí hiệu quen dùng.

KTĐG KT-KN

BTPH

NCTL mới

Hoàn thiện KT-KN

KTĐG KT-KN

+ Quy đổi, thống nhất đơn vị theo cùng hệ thống.

Bước 2 : Xác lập mối quan hệ

+ Mô tả hiện tượng, quá trình hóa học có thể xẩy ra trong bài toán.

+ Xác lập mối quan hệ giữa các yếu tố đã cho và cần tìm.

+ Xác lập các quy tắc và định luật cần áp dụng cần thiết cho bài toán.

Bước 3 : Thực hiện chương trình giải

+ Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa để rút ra kết luận cụ thể.

+ Từ các mối quan hệ trên xác lập bằng các phương trình tiếp tục luận giải, tính toán biểu diễn các đại lượng cần tìm qua các đại lượng đã cho.

+ Xác định kết quả với độ chính xác cho phép.

Bước 4 : Kiểm tra xác nhận kết quả

Để xác nhận được kết quả vừa tìm được cần kiểm tra lại một số phương án sau :

+ Kiểm tra lại đã xét hết các trường hợp chưa, trả lời hết câu hỏi chưa.

+ Kiểm tra lại các phép tính đã chính xác chưa, thứ nguyên đúng chưa.

+ Kiểm tra lại kết quả vừa giải có phù hợp với thực nghiệm không

+ Thử giải bằng phương án khác có đúng không.

Trong quá trình giảng dạy cần tạo cho học sinh có thói quen giải các bài tập theo quá trình khái quát này sẽ giúp học sinh những phương hướng chung để giải bài tập, nó giúp học sinh định hướng giải bài tập tốt hơn, tuy nhiên với mỗi loại bài tập cần có hành động và thao tác cụ thể, chúng chỉ giống nhau ở bốn bước cơ bản mà thôi.

1.4 Tổng quan về bồi dưỡng học sinh giỏi trong dạy học hoá học

1.4.1 Một số biện pháp phát hiện học sinh giỏi hoá học ở trường THCS

1.4.1.1 Quan niệm về học sinh giỏi [13],[31]

Trên thế giới, việc phát hiện và bồi dưỡng học sinh giỏi đã có từ rất lâu, Việt Nam cũng không phải ngoại lệ Vậy quan niệm về học sinh giỏi là như thế

nào? Luật bang Georgia (Mỹ) định nghĩa về học sinh giỏi như sau: “Học sinh giỏi

đó là những học sinh chứng minh được trí tuệ ở trình độ cao và có khả năng sáng tạo, thể hiện ở động cơ học tập mãnh liệt và đạt kết quả xuất sắc trong lĩnh vực lý thuyết – khoa học; người cần có một sự giáo dục đặc biệt để đạt được trình độ giáo dục tương ứng với năng lực của con người đó”.

Hóa học là môn khoa học thực nghiệm, học sinh giỏi hóa học ngoài những thành tố chất cần phải có như đã nêu trên còn cần phải bổ sung thêm năng lực thực hành thí nghiệm Yêu cầu đối với năng lực thực hành thí nghiệm của học sinh đó là: biết thực hiện chính xác, dứt khoát và hiệu quả các động tác thực hành; biết kiên nhẫn và kiên trì trong quá trình làm sáng tỏ một số vấn đề lý thuyết qua thực nghiệm hoặc đi đến một số vấn đề lý thuyết mới dựa vào thực nghiệm.

1.4.1.2 Tầm quan trọng của việc bồi dưỡng học sinh giỏi [31], [32]

Thường thì mỗi học sinh chỉ có năng khiếu ở một lĩnh vực nhất định nào

đó Bồi dưỡng học sinh giỏi tức là tạo ra một môi trường giáo dục đặc biệt phù hợp với khả năng đặc biệt của các em, ở đó các em được rèn kỹ năng để hoàn thành, phát triển tố chất năng kiếu của mình đồng thời nâng cao vốn kiến thức sẵn

có và tiếp thu kiến thức mới Có năng khiếu và có hệ thống kiến thức sâu rộng, vững chắc sẽ là tiền đề tốt để các em có thể đạt kết quả cao trong các kỳ thi mang đậm tính chất tranh tài như kỳ thi chọn học sinh giỏi cấp tỉnh/ thành phố và xa hơn nữa là cấp quốc gia.

Hơn thế nữa, hiện nay cuộc cạnh tranh về kinh tế, công nghệ giữa các quốc gia ngày càng trở nên khốc liệt mà bản chất của cuộc cạnh tranh ấy là tri thức, là trí tuệ con người Chúng ta đang sánh vai với các cường quốc năm châu thì không

có con đường nào khác là phải làm chủ được tri thức, làm chủ công nghệ Và như thế, chìa khóa thành công đang cất giữ trong trường học “Trẻ em hôm nay, thế giới ngày mai”, đào tạo, bồi dưỡng học sinh giỏi ngày hôm nay chính là góp phần đào tạo, bồi dưỡng nhân tài – nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước mai sau Và chính họ sẽ góp phần rút ngắn khoảng cách giữa nước ta với các nước phát triển trên giới Không nâng niu những mầm non năng kiếu, triệt phá môi trường giáo dục đặc biệt giành cho học sinh giỏi cũng có nghĩa là cắt bỏ một triển vọng thúc đẩy sự phát triển nhanh chóng của đất nước.

1.4.1.3 Một số biện pháp phát triển học sinh giỏi hóa học ở trường THCS

Căn cứ vào các tiêu chí về học sinh giỏi hóa học như đã nêu trên, giáo viên bồi dưỡng học sinh giỏi cần phải xác định được:

1 Mức độ nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách đầy đủ, chính xác của học sinh so với yêu cầu của chương trình hóa học phổ thông.

2 Mức độ tư duy của từng học sinh và đặc biệt là đánh giá được khả năng vận dụng kiến thức của học sinh một cách linh hoạt, sáng tạo.

Muốn vậy, giáo viên phải kiểm tra kiến thức của học sinh ở nhiều phần của chương trình, kiểm tra toàn diện các kiến thức về lý thuyết, bài tập và thực hành Thông qua bài kiểm tra, giáo viên có thể phát hiện học sinh giỏi hóa học theo các tiêu chí:

+ Mức độ đầy đủ, rõ ràng về mặt kiến thức.

+ Tính logic trong bài làm của học sinh đối với từng yêu cầu cụ thể.

+ Tính khoa học, chi tiết, độc đáo được thể hiện trong bài làm của học sinh + Tính mới, tính sáng tạo(những đề xuất mới, những giải pháp có tính mới

về mặt bản chất, cách giải bài tập hay, ngắn gọn ).

+ Mức độ làm rõ nội dung chủ yếu phải đạt được của toàn bài kiểm tra + Thời gian hoàn thành bài kiểm tra.

1.4.2 Một số biện pháp bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường THCS

1.4.2.1 Kích thích động cơ học tập của học sinh [29]

Bất kỳ ai làm một việc gì dù nhỏ mà không mang lại lợi ích cho bản thân, cho người thân, cho bạn bè hoặc cho cộng đồng thì người ta sẽ không có động cơ

để làm việc đó Đối với học sinh tham gia vào đội tuyển học sinh giỏi cũng vậy,

do đó, để việc bồi dưỡng học sinh giỏi có hiệu quả cao thì không thể không chú ý tới việc kích thích động cơ học tập của học sinh Giáo viên dạy đội tuyển học sinh giỏi có thể tham khảo đề xuất sau:

a Hoàn thiện những yêu cầu cơ bản

- Tạo môi trường dạy – học phù hợp.

- Thường xuyên quan tâm tới đội tuyển.

- Giao các nhiệm vừa sức cho học sinh và làm cho các nhiệm vụ đó trở nên thực sự có ý nghĩa với bản thân họ.

b Xây dựng niềm tin và những kỳ vọng tích cực trong mỗi học sinh

- Bắt đầu công việc học tập, công việc nghiên cứu vừa sức đối với học sinh.

- Làm cho học sinh thấy mục tiêu học tập rõ ràng, cụ thể và có thể đạt tới được.

- Thông báo cho học sinh rằng năng lực học tập của các em có thể được nâng cao hoặc đã được nâng cao Đề nghị các em cần cố gắng hơn nữa.

c Làm cho học sinh tự nhận thức được lợi ích, giá trị của việc được chọn vào đội tuyển học sinh giỏi

- Việc học trong đội tuyển trở thành niềm vui, niềm vinh dự.

- Tác dụng của phương pháp học tập, khối lượng kiến thức thu được khi tham gia đội tuyển có tác dụng như thế nào đối với môn hóa học ở trên lớp, với các môn học khác và với cuộc sống hàng ngày.

- Giải thích mối liên quan giữa việc học hóa học hiện tại và việc học hóa học mai sau.

- Sự ưu ái của gia đình, nhà trường, thầy cô và phần thưởng giành cho các học sinh đoạt giải.

1.4.2.2 Soạn thảo nội dung dạy học và có phương pháp dạy học hợp lý

Nội dung dạy học gồm hệ thống lý thuyết và hệ thống bài tập tương ứng Trong đó, hệ thống lý thuyết phải được biên soạn đầy đủ, ngắn gọn, dễ hiểu, bám sát yêu cầu của chương trình; soạn thảo, lựa chọn hệ thống bài tập phong phú, đa dạng giúp học sinh nắm vững kiến thức, đào sâu kiến thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo và đồng thời phát triển được tư duy cho học sinh

Sử dụng phương pháp dạy học hợp lý sao cho học sinh không cảm thấy căng thẳng, mệt mỏi và quá tải đồng thời phát huy được tối đa tính tích cực, tính sáng tạo và nội lực tự học tiềm ẩn trong mỗi học sinh.

1.4.2.3 Kiểm tra, đánh giá

Trong quá trình dạy đội tuyển, giáo viên có thể đánh giá khả năng, kết quả học tập của học sinh thông qua việc quan sát hành động của từng em trong quá trình dạy học, kiểm tra, hoặc phỏng vấn, trao đổi Hiện nay, thường đánh giá kết quả học tập của học sinh trong đội tuyển bằng các bài kiểm tra, bài thi(bài tự luận hoặc bài thi tổng hợp) Tuy nhiên cần chú ý là các câu hỏi trong bài thi nên được biên soạn sao cho có nội dung khuyến khích tư duy độc lập, sáng tạo của học sinh.

1.5 Thực trạng bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường THCS

1.5.1 Thuận lợi

1.5.1.1 Xuất phát từ việc đổi mới chương trình sách giáo khoa hóa học

Từ thực tế và yêu cầu cơ bản của lý luận chúng tôi thấy, muốn có hệ thống bài tập bồi dưỡng học sinh giỏi phù hợp cần phải xây dựng trên cơ sở:

- Bám sát nội dung chương trình cơ bản của khối lớp Chương trình thi học sinh giỏi lớp 9 phải được quy định thống nhất cho các trường để giáo viên tiện việc lựa chọn nội dung, đào sâu kiến thức Mức độ kiến thức hoá học cho học sinh THCS là dựa trên thuyết nguyên tử, phân tử, sơ lược về thành phần cấu tạo nguyên tử và bảng tuần hoàn.

- Các dạng bài tập hoá học ở THCS về cơ bản là trùng với các nội dung có trong chương trình THPT, chỉ khác nhau về mức độ phức tạp của kiến thức Trong chương trình hiện nay, đa số các dạng bài tập hoá học đều có thể đưa ngay vào chương trình lớp 8 Nếu không xác định rõ yêu cầu của từng khối lớp sẽ dễ sa vào lạm dụng kiến thức và làm cho học sinh khó khăn trong việc học tập.

Đối với học sinh lớp 9 nên tập trung vào hoàn thiện việc giải các bài tập cơ bản, tính theo hỗn hợp các chất, phần trăm khối lượng, số mol, thể tích, lập công thức phân tử dựa vào tỷ lệ khối lượng và bổ sung các bài tập lập công thức hợp chất dựa vào sản phẩm phản ứng cháy, dạng khả năng phản ứng tạo thành các sản phẩm khác nhau Chú ý các bài tập phát huy trí lực học sinh dựa vào quy luật, định luật hoá học: bảo toàn khối lượng, bảo toàn nguyên tố, bảo toàn thành phần nguyên tố trong hợp chất…

- Chương trình mới đã được bổ sung, cập nhật khá nhiều kiến thức, đặc biệt là các kiến thức lý thuyết chủ đạo đã tạo điều kiện cho học sinh nghiên cứu

hóa học sâu hơn, rộng hơn và hạn chế được việc xem xét các hiện tượng tự nhiên một cách chung chung, phiến diện.

- Chương trình hóa học mới đã cập nhật nhiều kiến thức thực tế, gần gũi với cuộc sống thông qua các bài tập, bài đọc thêm hay các giờ học bắt buộc Chẳng hạn ở lớp 9 được bổ sung chương trình về phần “ Hóa học với các vấn đề kinh tế - xã hội - môi trường” làm cho học sinh thấy việc học và nghiên cứu hóa học ngày càng trở nên có ý nghĩa.

- Tăng thời gian thực hành và đặc biệt ở lớp 9, thông qua việc trực tiếp làm thí nghiệm giúp cho học sinh thấy được sự đa dạng, muôn màu, muôn vẻ của hóa học Hóa học có mặt ở mọi lúc, mọi nơi.

Như vậy, với những thuận lợi mà việc đổi mới chương trình, sách giáo khoa mang lại chẳng những tạo điều kiện tốt cho học sinh có cơ hội nghiên cứu sâu hơn về hóa học mà còn có tác dụng kích thích động cơ học tập và phát huy khả năng tự học của học sinh

1.5.1.2 Xuất phát từ chính sách ưu tiên đầu tư cho giáo dục của nhà nước

- Với việc coi giáo dục là quốc sách hàng đầu, cơ sở vật chất trong trường học từng bước được nâng lên Thêm vào đó, internet xuất hiện trong trường học

đã phục vụ đắc lực cho việc dạy, việc học của giáo viên và học sinh nói chung

và công tác bồi dưỡng học sinh giỏi nói riêng.

- Bộ giáo dục và đào tạo đã thành lập “chương trình quốc gia bồi dưỡng nhân tài” giai đoạn 2008 – 2020 với những bước đi và mục tiêu cụ thể do Phó Thủ tướng, Bộ trưởng làm trưởng ban Đây sẽ là động lực mạnh mẽ thúc đẩy việc bồi dưỡng, đào tạo nhân tài cho đất nước [4].

1.5.2 Khó khăn

Mặc dù có khá nhiều thuận lợi nhưng công tác bồi dưỡng học sinh giỏi hiện nay ở bậc trung học cơ sở còn gặp rất nhiều khó khăn xuất phát từ nhiều phía.

1.5.2.1 Khó khăn từ phía gia đình và bản thân học sinh [3], [34]

- Từ phía gia đình: Đa số phụ huynh học sinh đều muốn con em mình thi

đậu vào lớp 10 và đại học nên không khuyến khích hoặc không muốn cho con em mình tham gia đội tuyển học sinh giỏi.

- Từ phía bản thân học sinh: Tham gia học đội tuyển học sinh giỏi thường

rất vất vả, các em phải dốc toàn tâm, toàn lực để học môn chuyên Hơn thế nữa,

đoạt giải học sinh giỏi cấp huyện, lọt vào đội tuyển học sinh giỏi cấp tỉnh, đi thi

và đoạt giải cấp tỉnh là điều không dễ dàng Thêm vào đó, quy định mới đây của

bộ GD – ĐT: “ Học sinh giỏi tỉnh không tuyển thẳng vào lớp 10” thì động lực để các em tham gia học đội tuyển giảm sút trầm trọng Các em hầu như không muốn tham gia vào đội tuyển học sinh giỏi vì lo sợ thi trượt lớp 10.

1.5.2.2 Khó khăn từ phía giáo viên

Công tác bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường THCS ngày càng được quan tâm, chú ý Vì vậy, chất lượng học sinh giỏi bộ môn cũng được nâng cao Điều đó thể hiện sự cố gắng của giáo viên trong công tác này cũng như ý thức tự học của học sinh thông qua các phương tiện dạy học: sách giáo khoa, tham khảo, tạp chí, Tuy nhiên, chúng tôi cũng thấy một số tồn tại trong hệ thống bài tập bồi dưỡng học sinh giỏi:

- Giáo viên bồi dưỡng chưa xây dựng được hệ thống bài tập phù hợp Hầu hết thường cóp nhặt, sưu tầm trong các tài liệu tham khảo khi giáo viên cho là

“hay” để giảng dạy Do đó, chưa có sự phân hóa bài tập, chưa chú ý đến tính hệ thống, toàn diện của chương trình cũng như chưa chú ý được tính kế thừa, phát triển đề phát huy trí lực học sinh Vì vậy, trong các đợt thi, học sinh gặp những bài tương tự bài đã được bồi dưỡng nhưng có biến đổi chút ít là không làm được.

- Hầu hết các tài liệu, bài tập biên soạn đã chú ý đến nội dung chương trình,

có hướng dẫn phương pháp giải bài tập, nhưng chưa có hệ thống các kiến thức hỗ trợ để cho học sinh có thể tự tham khảo, học tập thuận lợi.

- Nhiều bài tập hoá học trong một số tài liệu chưa chú đến bản chất các hiện tượng hoá học, gây khó khăn cho giáo viên và học sinh khi dạy và học Nhiều khi các bài tập lại có tính chất tương đối làm ảnh hưởng đến tư duy logic, khả năng liên hệ thực tế của học sinh Chẳng hạn trong các tài liệu tham khảo có những bài:

1/Cho bột sắt dư vào 200 ml dung dịch H2SO4 98% đun nóng (D =1,84) khi phản ứng xảy ra hoàn toàn

a- Viết phương trình phản ứng xảy ra.

b- Tính lượng bột sắt bị hoà tan.

c- Tính thể tích khí thu được (đktc).

2/ Hoặc đề giới thiệu hướng dẫn kiểm tra, đánh giá bài kiểm tra 11 [tr.160, 23]

Dùng 20g dung dịch H2SO4 98% đặc nóng tác dụng với một lượng Cu dư Phản ứng xong, người ta thu được 2,016 lít khí SO2 (đktc).

a- Hãy viết phương trình phản ứng xảy ra.

b- Tính hiệu suất khí SO2 thu được.

c- Tính thể tích dd NaOH 5M để kết tủa hoàn toàn dd thu được sau phản ứng.

Ở bài tập1: Các tài liệu thường chỉ đề cập phản ứng xảy ra ở mục (a) là:

2 Fe + 6 H2SO4 (đn) → Fe2(SO4)3 + 3 SO2 ↑ + 6 H2O

Do đó, ở các câu b, c chỉ tính bột Fe và khí SO2 thoát ra theo phản ứng đó Thực tế là khi H2SO4 đặc phản ứng, nồng độ sẽ giảm dần (axit loãng) và học sinh khá sẽ thắc mắc tại sao không có phản ứng:

là tất yếu Lượng SO2 mất mát ngoài lý do H2SO4 dư, còn có thể do việc thu khí.

Do đó, sang câu c, học sinh sẽ viết đúng phản ứng là:

H2SO4 dư + 2 NaOH → Na2SO4 + 2 H2O

2 NaOH + CuSO4 → Cu(OH)2↓ + Na2SO4

Vậy thì lượng H2SO4 dư là bao nhiêu ? Khó mà tính được thể tích dd NaOH 5M chứ không phải chính xác như đáp án là 0,036 lít.

- Nhiều đề thi học sinh hàng năm không bám sát nội dung chương trình THCS gây khó khăn cho giáo viên khi xác định nội dung ôn tập Chẳng hạn, đề thi vào chuyên Hoá một số tỉnh những năm trước đã yêu cầu học sinh cân bằng phương trình phản ứng oxi hoá - khử theo phương pháp thăng bằng electron! Do

đó, nhiều giáo viên bồi dưỡng lại đầu tư nhiều vào tính chất của HNO3, NH3, muối

amoni và cả sự điện ly khi dạy hoá vô cơ…

- Các bài tập thường ít khai thác hiện tượng thực nghiệm hoặc hiện tượng xảy ra trong thực tế đời sống, sản xuất Vì vậy, kỹ năng giải thích, vận dụng thực

tế của học sinh còn yếu.

- Trong thực tế, nhiều giáo viên qua tích luỹ được vốn kiến thức, kinh nghiệm và tiếp cận được các đề thi học sinh giỏi mới có thể xây dựng bài tập và bồi dưỡng học sinh giỏi có kết quả tương đối cao Do đó, giáo viên khi ra trường rất lúng túng trong việc xây dựng một hệ thống bài tập phân hoá và cách giải Điều đó làm ảnh hưởng lớn đến chất lượng bồi dưỡng học sinh giỏi.

- Tình trạng thiếu giáo viên dạy chính ban hóa còn phổ biến, đặc biệt là ở tỉnh Thanh hóa do đó, giáo viên phải dạy cả môn hóa học và môn sinh học nên thời gian giành cho việc nghiên cứu tài liệu để bồi dưỡng học sinh giỏi không nhiều Mặt khác, cũng chưa có têu chí cụ thể định mức về giờ dạy cho giáo viên trức tiếp bồi dưỡng học sinh giỏi cũng là một trở ngại không nhỏ.

- Nhiều giáo viên vẫn quen lối truyền thụ cũ, cách ra bài tập còn mang nặng tính lý thuyết nên chưa phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo và khả năng tự học của học sinh.

- Chế độ chính sách hiện nay cho giáo viên bồi dưỡng học sinh giỏi còn thấp, không đủ bù đắp công sức bỏ ra và không đủ sức thu hút giáo viên giỏi đầu

tư nghiên cứu để bồi dưỡng học sinh.

1.5.2.3 Khó khăn về tài liệu tham khảo

- Chưa có sách giáo khoa chuyên hóa cho chương trình mới, dựa theo tài liệu giáo khoa chuyên hóa cũ thì kiến thức không cập nhật và lượng bài tập còn ít.

- Thiếu tài liệu tham khảo, một số nội dung được đề cập đến trong các kỳ thi cấp huyện, cấp tỉnh như phần hóa học thực nghiệm vô cơ, hữu cơ hầu như rất

ít tài liệu đề cập đến.

- Sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo vẫn có những điểm không khớp nhau về kiến thức, gây khó khăn nhiều cho giáo viên và học sinh khi nghiên cứu.