Xây dựng và sử dụng sơ đồ để dạy học sinh học 6 trung học cơ sở

Vậy nên ngay từ lớp học này việc sử dụng sơ đồ trong quá trình học tập giúp các em nhận thức được logic vận động của nội dung kiến thức Sinh học một cách khách quan, chính xác, tăng khả

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRỊNH THỊ HƯƠNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG SƠ ĐỒ ĐỂ

DẠY HỌC SINH HỌC 6 TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2017

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRỊNH THỊ HƯƠNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG SƠ ĐỒ ĐỂ

DẠY HỌC SINH HỌC 6 TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học Sinh học

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS TS NGUYỄN ĐÌNH NHÂM

NGHỆ AN - 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kì công trình nào khác

Tác giả luận văn

Trịnh Thị Hương

LỜI CẢM ƠN

Đầu tiên, tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến người hướng dẫn

khoa học PGS TS Nguyễn Đình Nhâm, người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong

suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Phòng Đào tạo Sau Đại học, quý thầy giáo, cô giáo trong khoa Sinh Trường Đại học Vinh và quý thầy, cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ trong suốt quá trình học tập

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô và các em học sinh Trường THCS Trường Thi – TP.Vinh - Nghệ An và tập thể lớp Cao học khoá 22, chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học đã tạo điều kiện và hợp tác cùng chúng tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè và những người thân đã nhiệt tình động viên, giúp đỡ chúng tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Trong quá trình thực hiện đề tài, mặc dù đã rất cố gắng nhưng luận văn không tránh khỏi những thiếu sót về nội dung và hình thức, rất mong nhận được những ý kiến

đóng góp của Hội đồng chấm luận văn thạc sĩ - Trường Đại học Vinh và ý kiến trao đổi, góp ý của các thầy, cô giáo, bạn bè để luận văn được hoàn thiện hơn

Nghệ An, tháng 7 năm 2017

Tác giả

Trịnh Thị Hương

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Số hiệu

bảng

nâng cao chất lượng dạy học Sinh học

18

3.1 Bảng thống kê điểm số các bài kiểm tra ở trường THCS Trường

Thi

53

3.5 Bảng thống kê điểm số các bài kiểm tra mức độ ghi nhớ kiến

thức của học sinh

56

MỤC LỤC

Trang Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục chữ viết tắt trong luận văn

Danh mục bảng biểu, hình vẽ, đồ thị

MỞ ĐẦU 01

1 Lý do chọn đề tài 01

2 Mục đích nghiên cứu 02

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 02

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 02

5 Giả thiết khoa học 02

6 Phương pháp nghiên cứu 02

7 Đóng góp của luận văn 05

8 Cấu trúc của luận văn 05

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 06

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài 06

1.1 Cơ sở lý luận 06

1.1.1 Tổng quan về những vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài 06

1.1.2 Khái niệm sơ đồ logic 10

1.1.3 Khái niệm sơ đồ hóa 10

1.1.4 Bản chất của sơ đồ 10

1.1.5 Vai trò của sơ đồ trong quá trình dạy học 11

1.1.6 Phân loại sơ đồ trong dạy học Sinh học 14

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài 15

1.2.1 Thực trạng dạy học Sinh học của GV ở trường THCS 15 1.2.2 Thực trạng nhận biết, xây dựng và sử dụng sơ đồ trong dạy học Sinh

học của GV ở trường THCS 17

Chương 2: Xây dựng và sử dụng sơ đồ để dạy học Sinh học 6 THCS 19

2.1 Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung chương trình sách giáo khoa Sinh học 6 THCS 19

2.1.1 Bám sát mục tiêu của chương trình Sinh học 6 THCS 19

2.1.2 Cấu trúc, nội dung, các thành phần kiến thức cơ bản của chương trình Sinh học 6 THCS 20

2.2 Xây dựng và sử dụng sơ đồ để dạy học Sinh học 6 24

2.2.1 Quy trình thiết kế sơ đồ 24

2.2.2 Hệ thống các sơ đồ để dạy học Sinh học 6 27

2.2.2.1 Sơ đồ được diễn đạt bằng kênh chữ 27

2.2.2.2 Sơ đồ được diễn đạt bằng kênh hình 33

2.2.3 Quy trình sử dụng sơ đồ trong dạy học Sinh học 6 36

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 52

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm 52

3.2 Phương pháp thực nghiệm 52

3.2.1 Chọn đối tượng thực nghiệm 52

3.2.2 Bố trí thực nghiệm 52

3.2.3 Các bước thực nghiệm 53

3.3 Tiến hành kiểm tra 53

3.4 Kết quả thực nghiệm 53

3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm 58

3.5.1 Phân tích định lượng 58

3.5.2 Phân tích định tính 59

KẾT LUẬN – KIẾN NGHỊ 60

1 Kết luận 60

2 Kiến nghị 60

TÀI LIỆU THAM KHẢO 61

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nghị quyết số 29 của Hội nghị Trung ương 8, khóa XI, khẳng định ” chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực nhận thức và phẩm chất người học; học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn”, đó không chỉ là quốc sách hàng đầu, là “chìa khóa” mở ra con đường đưa

đất nước tiến lên phía trước, mà còn là “mệnh lệnh” của cuộc sống.

Trọng tâm của đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông là tập trung vào đổi mới phương pháp giáo dục Hiện nay, đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) đang được triển khai theo hướng biến chủ thể nhận thức thành chủ thể hành

động, đặt người học vào tư thế tự khám phá kiến thức Người thầy giáo chỉ giữ vai trò

là người hướng dẫn, tổ chức cho người học khám phá ra tri thức mới Điều này tất yếu

đòi hỏi phải có sự đổi mới trong phương pháp dạy và học nhằm nâng cao chất lượng,

hiệu quả giáo dục sao cho người học chiếm lĩnh tri thức trong thời gian ngắn nhất, bằng con đường nhanh nhất và ứng dụng rộng rãi nhất

Trong thực tế hiện nay, còn nhiều HS học tập một cách thụ động, chỉ đơn thuần là nhớ kiến thức một cách máy móc mà chưa rèn luyện kỹ năng tư duy Một trong những phương pháp để người học thu nhận thông tin một cách có hệ thống là sử dụng biện pháp sơ đồ hóa trong quá trình dạy – học Sơ đồ hóa cho phép tiếp cận nội dung của tri thức bằng con đường logic, phản ánh một cách trực quan cùng một lúc mặt tĩnh và mặt

động của sự vật, hiện tượng theo không gian và thời gian

Chương trình Sinh học 6 là phần mở đầu cho chương trình Sinh học của bậc học phổ thông, giúp học sinh bắt đầu làm quen với môn khoa học chuyên nghiên cứu về thế giới sinh vật Chương trình gồm các kiến thức về thực vật và một số nhóm sinh vật khác, từ đây giúp HS có được những kiến thức Sinh học cơ bản, phổ thông và hoàn chỉnh Vậy nên ngay từ lớp học này việc sử dụng sơ đồ trong quá trình học tập giúp các em nhận thức được logic vận động của nội dung kiến thức Sinh học một cách khách quan, chính xác, tăng khả năng ghi nhớ của bản thân, tìm ra phương pháp học

tập phù hợp với môn học mới, cấp học mới Việc sử dụng biện pháp sơ đồ hóa để dạy – học sẽ phát huy tính tích cực của HS và mang lại hiệu quả cao

Từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng sơ đồ để dạy

học Sinh học 6 Trung học cơ sở”

2 Mục tiêu nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng sơ đồ để dạy học Sinh học 6 THCS nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu cơ sở lí luận về bản chất, vai trò, ý nghĩa lý luận dạy học của phương

pháp sơ đồ

- Điều tra tình hình sử dụng phương pháp dạy học Sinh học 6, đặc biệt là việc sử

dụng sơ đồ trong dạy học Sinh học 6 ở trường THCS

- Phân tích cấu trúc nôi dụng chương trình môn Sinh học ở trường THCS, đặc

biệt phân tích nội dụng Sinh học 6 để làm cơ sở cho việc sử dụng sơ đồ trong dạy học

- Xác định hệ thống các nguyên tắc cơ bản và quy trình xây dựng sơ đồ trong dạy học.

- Thiết kế các bài giảng theo hướng sử dụng sơ đồ để tổ chức nhận thức cho học

sinh khi dạy Sinh học 6

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học mà

đề tài đã đặt ra

- Xử lý kết quả thực nghiệm

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Qui trình thiết kế và sử dụng sơ đồ để dạy học Sinh học 6 THCS

4.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Sinh học 6 bằng cách sử dụng sơ đồ

5 Giả thiết khoa học

Nếu xây dựng được hệ thống sơ đồ đủ tiêu chuẩn và tổ chức dạy học Sinh học 6 một cách khoa học sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học

6 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện đề tài này chúng tôi sử dụng phối hợp các phương pháp sau:

6.1 Nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các loại tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng, chính sách, pháp luật của Nhà nước trong công tác giáo dục

- Nghiên cứu tổng quan các tài liệu lý luận dạy học (DH), các giáo trình, đặc biệt là các tài liệu về dạy học bằng sơ đồ

- Nghiên cứu cấu trúc, nội dung chương trình Sinh học 6 THCS

- Nghiên cứu các luận án, luận văn, các bài báo khoa học có liên quan đến đề

tài

6.2 Phương pháp điều tra

- Điều tra về thực trạng sử dụng sơ đồ vào việc rèn luyện kỹ năng học tập cho học sinh trong dạy học Sinh học 6 THCS

- Sử dụng các phiếu trưng cầu ý kiến nhằm điều tra tình hình vận dụng các phương pháp giảng dạy của GV Sinh học ở THCS, từ đó có cái nhìn tổng quát về việc sử dụng biện pháp sơ đồ hóa trong quá trình dạy học của GV ở cấp học THCS

6.3 Phương pháp chuyên gia

Trao đổi, xin ý kiến chuyên gia, giáo viên THCS, nhà quản lý giáo dục về các

bài tập, giáo án đã thiết kế, sử dụng sơ đồ để dạy học Sinh học 6 THCS

6.4 Phương pháp thực nghiệm

6.4.1 Mục đích

Nhằm thu thập số liệu và xử lý bằng toán học thống kê, xác định chỉ tiêu đo

lường và đánh giá chất lượng hệ thống sơ đồ

6.4.2 Phương pháp thực nghiệm

- Xây dụng hệ thống các sơ đồ dùng trong dạy học Sinh học 6 THCS

- Thiết kế giáo án cho lớp thực nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC)

- Tổ chức thực nghiệm tại trường THCS Trường Thi TP Vinh Nghệ An

6.5 Phương pháp thống kê toán học

6.5.1 Xử lý thô

- GV cho HS làm bài kiểm tra rồi tiến hành chấm điểm Căn cứ vào điểm thô (số câu trả lời đúng của học sinh) để quy đổi ra thang điểm 10 theo công thức:

Trong đó: a: Số câu trả lời đúng; b: Tổng số câu hỏi đề thi

X: Số điểm quy về thang điểm 10

b a

X =10.

- Sai số trung bình cộng: m =

n S

- Phương sai: S2 = (X i X)n i

n

2 1

+ Cv = 30-100% : Dao động lớn, độ tin cậy nhỏ

- Kiểm định độ tin cậy sai khác giữa 2 giá trị trung bình:

td =

2 1

2 1 2

X

n n

n n S

2 1

2 2 2 2 1 1

− +

− +

−

n n

S n S n

Trong đó: Xi: Giá trị của từng điểm số (theo thang điểm 10)

ni: Số bài có điểm Xi

2

1, X

X : Điểm số trung bình của 2 phương án: TN và ĐC

n1, n2: Số bài trong mỗi phương án

2

1

S và S22 là phương sai của mỗi phương án

Sau khi tính được td, ta so sánh với giá trị tαđược tra trong bảng phân phối

Student với mức ý nghĩa α=0,05 và bậc tự do f= n1+n2-2:

+ Nếu td ≥tα: Sự khác nhau giữa X1 và X2 là có ý nghĩa thống kê

+ Nếu td < tα: Sự khác nhau giữa X1 và X2 là không có ý nghĩa thống kê

- Nội dung và kết quả nghiên cứu (có 3 chương)

Chương 1.Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2 Xây dựng và sử dụng sơ đồ để dạy Sinh học 6 THCS

Chương 3.Thực nghiệm sư phạm

Kết luận và kiến nghị

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Tổng quan về những vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài [5], [14]

1.1.1.1 Trên thế giới

Lý thuyết grap hay còn gọi là lý thuyết sơ đồ ra đời vào giữa thế kỷ XVIII khi các nhà toán học đi tìm lời giải cho bài toán "Bảy cây cầu ở Konigsburg" của nhà toán học Thụy sĩ - Leonhard Euler (1707 - 1783) [5]

Lý thuyết Grap hiện đại được công bố trong cuốn sách “Lý thuyết grap định hướng và vô hướng” của Conig xuất bản 1936 Cho đến nay, môn học này đã được

ứng dụng trong nhiều lĩnh vực của các ngành khoa học khác như điều khiển học, mạng điện tử, lý thuyết thông tin, kinh tế học, giáo dục học [5]

Năm 1958, tại Pháp Claude Berge đã biết cuốn “Lý thuyết Grap và những sơ đồ của nó” trình bày khái niệm, định lý toán học cơ bản của lý thuyết Grap đặc biệt là những ứng dụng của lý thuyết grap trong nhiều lĩnh vực khác nhau

Năm 1965, tại Liên Xô (cũ), A.M.Xokhor là người đầu tiên đã vận dụng một số quan điểm của lý thuyết grap (chủ yếu là những nguyên lý về việc xây dựng một grap

có hướng) để mô hình hoá nội dung tài liệu giáo khoa (một khái niệm, một định luật )

A.M.Xokhor đã xây dựng được grap của một kết luận hay lời giải thích cho một

đề tài dạy học mà ông gọi là cấu trúc logíc của kết luận hay của lời giải thích

A.M.Xokhor đã diễn tả những khái niệm bằng những graph, trong đó các nội dung cơ bản của khái niệm được bố trí trong các ô và các mũi tên chỉ sự liên hệ giữa các nội dung A.M.Xokhor đã sử dụng graph để mô hình hoá tài liệu giáo khoa môn Hoá học

Năm 1965, V.X.Poloxin dựa theo cách làm của A.M.Xokhor đã dùng phương pháp graph để diễn tả trực quan những diễn biến của một tình huống dạy học, tức là đã diễn tả bằng một sơ đồ trực quan trình tự những hoạt động của giáo viên và học sinh trong việc thực hiện một thí nghiệm hoá học Đây là một bước tiến mới trong việc vận dụng lý thuyết graph vào dạy học

V.X.Poloxin cũng mô tả trình tự các thao tác dạy học trong một tình huống dạy học bằng graph Qua đó có thể so sánh các phương pháp dạy học được áp dụng cho

cùng một nội dung, vì cùng một nội dung có thể dạy bằng những phương pháp khác nhau và trình tự logíc của một tình huống dạy học có thể khác nhau Từ đó có thể giải thích được hiệu quả của mỗi phương pháp dạy học V.P.Garkumôp đã sử dụng phương pháp graph trong dạy học nêu vấn đề

Năm 1972, V.P.Garkumôp đã sử dụng phương pháp grap để mô hình hoá các tình huống của dạy học nêu vấn đề trên cơ sở đó mà phân loại các tình huống có vấn

đề của bài học

Theo V.P.Garkumôp, trong việc tạo ra các mẫu của tình huống nêu vấn đề và giải quyết vấn đề, thì việc vận dụng lý thuyết grap có thể giúp ích rất nhiều cho các nhà lý luận dạy học Lý thuyết graph cho phép xác định trình tự hành động trong tiến trình giải quyết tình huống có vấn đề đặt ra và chọn những kiểu nhất định của nó Năm 1973, tại Liên Xô (cũ) tác giả Nguyễn Như Ất trong luận án Phó tiến sĩ khoa học sư phạm đã vận dụng lý thuyết graph kết hợp với phương pháp ma trận (matrix) như một phương pháp hỗ trợ để xây dựng logíc cấu trúc các khái niệm "tế bào học" trong nội dung giáo trình môn Sinh học đại cương trường phổ thông của nước Việt Nam dân chủ cộng hoà

Và cho tới thời điểm này, ở nhiều nước khác nhau trên thế giới, các công trình nghiên cứu về graph cũng như tìm hiểu và ứng dụng graph trong dạy học ở tất cả các

bộ môn- cả khoa học tự nhiên và khoa học xã hội xuất hiện ngày càng nhiều với số lượng ngày càng lớn với chất lượng ngày càng sâu sắc

1.1.1.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, giáo sư Nguyễn Ngọc Quang là nhà sư phạm đầu tiên nghiên cứu

việc vận dụng lí thuyết graph vào dạy học nói chung và dạy hoá học nói riêng Theo ông, sở dĩ có thể chuyển graph của lí thuyết toán thành graph trong dạy học là vì graph

có ưu thế đặc biệt trong việc mô hình hoá cấu trúc của các hoạt động từ đơn giản đến phức tạp, lại vừa có tính trực quan, cụ thể

Năm 1980, dưới sự hướng dẫn của giáo sư Nguyễn Ngọc Quang, tác giả Trần Trọng Dương đã nghiên cứu đề tài: "áp dụng phương pháp graph và algorit hoá để nghiên cứu cấu trúc và phương pháp giải, xây dựng hệ thống bài toán về lập công thức hoá học ở trường phổ thông" Tác giả đã áp dụng phương pháp graph và algorit hoá vào việc phân loại các kiểu bài toán về lập công thức hoá học và đưa ra kết luận:

Phương pháp graph và algorit cho phép chúng ta nhìn thấy rõ cấu trúc của một

đầu bài toán hoá học, cấu trúc và các bước giải bài toán

Bằng graph có thể phân loại, sắp xếp các bài toán về hoá học thành hệ thống bài toán có logíc giúp cho việc dạy và học có kết quả hơn

Năm 1983, Nguyễn Đình Bảo nghiên cứu sử dụng graph để hướng dẫn ôn tập môn Toán Cùng thời gian đó Nguyễn Anh Châu đã nghiên cứu sử dụng graph hướng dẫn

ôn tập môn Văn Các tác giả này đã sử dụng graph để hệ thống hoá kiến thức mà học sinh

đã học trong một chương hoặc trong một chương trình nhằm thiết lập mối liên hệ các

phần kiến thức đã học, giúp cho học sinh ghi nhớ lâu hơn

Năm 1984, trên cơ sở tiếp thu những thành tựu nghiên cứu khoa học của GS

Nguyễn Ngọc Quang, nhà giáo Phạm Tư đã có “Dùng graph nội dung của bài lên lớp

để dạy học chương “Nitơ - Phốt pho” ở lớp 11 trường THPH” Đây là công trình đầu

tiên tìm hiểu một cách sâu sắc việc sử dụng graph để dạy học Trong đó, tác giả đã trình bày khá đầy đủ những cơ sở lí luận của việc chuyển hoá từ phương pháp nghiên cứu khoa học thông qua việc xử lí sư phạm để trở thành phương pháp dạy học

Năm 1987, Nguyễn Chính Trung đã nghiên cứu "Dùng phương pháp graph lập chương trình tối ưu để dạy môn Sử" Trong công trình này tác giả đã nghiên cứu chuyển hoá graph toán học vào lĩnh vực giảng dạy khoa học quân sự

Năm 1993, Hoàng Việt Anh đã nghiên cứu "Vận dụng phương pháp sơ đồ - graph vào giảng dạy địa lý các lớp 6 và 8 ở trường trung học cơ sở" Tác đã tìm hiểu

và vận dụng phương pháp graph trong quy trình dạy học môn Địa lý ở trường trung học cơ sở và đã bổ sung một phương pháp dạy học cho những bài thích hợp, trong tất

cả các khâu lên lớp (chuẩn bị bài, nghe giảng, ôn tập, kiểm tra) nhằm nâng cao năng lực lĩnh hội tri thức, nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Địa lý

Năm 2000, luận văn thạc sỹ của tác giả Phan Thị Thanh Hội đã nghiên cứu đề tài:

“Xây dựng và sử dụng một số dạng sơ đồ trong dạy học Sinh Thái Học lớp 11 THPT”

Tác giả đã sử dụng phương pháp sơ đồ hóa để thể hiện mối quan hệ chặt chẽ giữa sinh vật với môi trường khi nghiên cứu các hệ thống sống ở các cấp độ khác nhau trong chương trình Sinh Thái Học Theo tác giả giảng dạy sơ đồ hóa mang tính hệ thống cao

giúp học sinh dễ ghi nhớ, tái hiện Cùng năm đó, Phạm Thị My với “Ứng dụng lí thuyết graph xây dựng và sử dụng sơ đồ để tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học sinh học ở THPT” (luận văn thạc sỹ)

Sau đó, vào năm 2003, TS Phạm Tư đã cho công bố liên tiếp hai bài báo: “Dạy học bằng phương pháp graph góp phần nâng cao chất lượng giờ giảng” và “Dạy học bằng phương pháp graph góp phần nâng cao chất lượng học tập, tự học” nhằm mục

đích khẳng định hiệu quả của graph trong việc nâng cao chất lượng dạy học và đổi mới

phương pháp dạy học Như vậy, tác giả Phạm Tư đã góp thêm một tiếng nói khẳng

định tính hiệu quả của việc sử dụng graph trong dạy học và công trình là một bằng

chứng xác nhận tính khả thi của việc chuyển hoá phương phápnghiên cứu khoa học thành phương pháp dạy học trong nhà trường

Năm 2002, Phạm Minh Tâm đã nghiên cứu “Sử dụng graph vào dạy học địa lí lớp 12 THPT” Trong đó, tác giả đã xác lập một hệ thống các graph dạy học địa lí 12

và bước đầu đề xuất mét sè cách thức cơ bản để áp dụng hệ thống này vào thực tiễn dạy học nhằm nâng cao chất lượng giờ dạy học

Năm 2003, Võ Thị Thu Hoài với “Sử dụng phương pháp graph kết hợp với mét

sè biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn tập tổng kết Hoá học lớp 10 THPT” (luận

văn thạc sỹ) Trong đó, tác giả đã chú ý đến việc thiết kế các graph nội dung và graph phương pháp các bài ôn tập - tổng kết và đề ra mét sè biện pháp thực hiện nâng cao chất lượng bài ôn tập tổng kết

Năm 2005, Nguyễn Phúc Chỉnh đã nghiên cứu “Nâng cao hiệu quả dạy học giải phẫu sinh lí người ở THCS bằng áp dụng phương pháp Graph”, tác giả đã thiết kế

được các graph nội dung và graph hoạt động, từ đó thiết kế hệ thống graph nội dung

dạy học giải phẫu sinh lí người

Những năm gần đây cũng có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu ứng dụng vào nhiều môn học, lớp học, cấp học Đặc biệt, trong dạy học Sinh học gần đây có:

Năm 2011, Võ Thị Thanh Tâm với “Xây dựng và sử dụng sơ đồ để dạy phần Di truyền học Sinh học 12 THPT”, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học Vinh Năm 2012, Nguyễn Thị Điệp với “Xây dựng và sử dụng sơ đồ để dạy chương III, chương IX chương trình Sinh học 8 THCS”, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục,

Đại học Vinh

Năm 2012, Trần Thị Thúy Nga với “Sử dụng biện pháp sơ đồ hóa để dạy phần

Di truyền học- Sinh học 12 THPT”, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học Vinh Năm 2014, Hồ Tấn Minh đã “Thiết kế và sử dụng grap để dạy học chương Sinh sản – Sinh học 11 THPT”, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học Vinh

Năm 2015, Nguyễn Thanh Mỹ đã nghiên cứu “Rèn luyện cho sinh viên kĩ năng xây dựng và kĩ năng sử dụng grap trong dạy học Sinh học ở trung học phổ thông”,

Luận án Tiến sĩ

Như vậy, trên cái nền chung ấy, chúng tôi nghiên cứu và đề xuất thêm vấn đề mới, triển khai những vấn đề đặt ra trong nội dung luận văn Với đề tài đã lựa chọn này, chúng tôi mong muốn được góp phần vào việc cải tiến phương pháp dạy học nói chung và phương pháp dạy học Sinh học nói riêng một cách có hiệu quả

1.1.2 Khái niệm sơ đồ logic

Theo GS Nguyễn Ngọc Quang, sơ đồ logic bao gồm các ô (đỉnh) chứa đựng những kiến thức, các mũi tên (cung) chỉ liên hệ dẫn xuất hoặc bao hàm Sơ đồ thể hiện mối liên hệ bên trong của các sự vật hiện tượng Trong sơ đồ logic các mối quan hệ nhân quả được thể hiện rõ ràng

1.1.3 Khái niệm sơ đồ hóa [13],[14]

Sơ đồ hóa là biện pháp diễn đạt nội dung dạy học bằng ngôn ngữ sơ đồ Ngôn ngữ sơ đồ được thể hiện bằng các kí hiệu khác nhau như: sơ đồ khối, sơ đồ xích – chu trình, sơ đồ phân nhánh cành cây…

Mỗi loại kiến thức có thể được mô hình hóa bằng một loại sơ đồ đặc trưng để phản ánh thuộc tính bản chất của loại kiến thức đó Trong dạy học, có thể sử dụng sơ

đồ hóa để dạy một khái niệm, một bái học hoặc một chương hoặc một phần

1.1.4 Bản chất của sơ đồ [12]

Theo định nghĩa, các cạnh của sơ đồ thẳng hay cong, dài hay ngắn, các đỉnh ở vị trí nào không phải là điều quan trọng mà điều bản chất là sơ đồ có bao nhiêu đỉnh, bao nhiêu cạnh, đỉnh nào được nối với đỉnh nào

Như vậy điều kiện để lập một sơ đồ phải có hai yếu tố: Tập hợp các đỉnh và tập hợp các cung Mỗi cung lại tập hợp thành một cặp đỉnh có quan hệ với nhau Mỗi cặp

đỉnh không quan hệ với nhau không lập thành một cung của sơ đồ

Mỗi đỉnh của sơ đồ được ký hiệu bằng một chữ cái (A,B,C…) hay chữ số (1,2,3…) Mỗi sơ đồ có thể được biễu diễn bằng một hình vẽ trên một mặt phẳng Các cung của sơ đồ: Là đường nối các đỉnh , biểu thị mối quan hệ giữa các đỉnh trong sơ đồ, các cung có thể biểu diễn bằng các đoạn thẳng, đường gấp khúc, đường cong…cung có thể dài, ngắn, to nhỏ khác nhau Tùy theo đơn vị kiến thức mối liên hệ giữa các kiến thức mà hình dạng các cung khác nhau

Cách kí hiệu các đỉnh và cách biểu diễn cung của sơ đồ không làm thay đổi bản chất của sơ đồ Cái làm cho sơ đồ thay đổi là trong sơ đồ có bao nhiêu cung và cung

đó nối đỉnh nào với nhau Bản chất của sơ đồ được xác định bằng số lượng các cung

và đặc điểm của đỉnh tạo nên cung ấy Nếu thay đổi số lượng cung của một sơ đồ hoặc thay đổi đỉnh tạo cung của một sơ đồ, chúng sẽ làm thay đổi bản chất của sơ đồ đó

Có thể được biểu diễn dưới dạng sơ đồ, biểu đồ, bảng…Một sơ đồ có những cách thể hiện khác nhau nhưng phải chỉ rõ mối quan hệ giữa các đỉnh

Vì vậy, bản chất của sơ đồ là ngôn ngữ tư duy, thể hiện logic vận động của sự vật, hiện tượng (tập hợp các đỉnh) thông qua các mối quan hệ (tập hợp các cung) tạo nên một chỉnh thể thống nhất của các đối tượng nghiên cứu

Tuy nhiên, không phải tất cả nội dung dạy học đều có thể sử dụng biện pháp sơ

đồ hóa Khi sử dụng biện pháp sơ đồ hóa ta cần xét các phần tử của một tặp hợp nào

đó và mối quan hệ giữa các phần tử Các phần tử của tập hợp được biểu thị bằng các đỉnh của sơ đồ, còn mối quan hệ của các cặp phần tử được biểu thị bằng tập hợp các

cạnh hay cung Ngoài cách diễn đạt bằng sơ đồ, quan hệ trong tập hợp xếp vào hai nhóm chính là hình vẽ sơ đồ và sơ đồ nội dung

1.1.5 Vai trò của sơ đồ trong quá trình dạy học [5],[7],[10],[14]

1.1.5.1 Vai trò của sơ đồ nội dung trong dạy học

- Sơ đồ giúp biến những kiến thức trừu tượng thành những dấu hiệu trực quan,

dễ nhận biết, dễ liên tưởng do đó HS dễ hình dung hơn về kiến thức cơ bản của bài

được tính hình thức và cách ghi nhớ máy móc mà không hiểu bản chất của kiến thức

- Sơ đồ cho phép tiếp cận nội dung kiến thức bằng con đường logic phân tích tổng hợp tức là tiến hành đồng thời việc phân tích đối tượng nhận thức thành các sự

kiện, các yếu tố cấu thành, vừa tiến hành tổng hợp hệ thống hoá các sự kiện, các yếu tố

đó thành một chỉnh thể thống nhất với nội dung đầy đủ

- Với sơ đồ, người GV có thể dễ dàng diễn tả cả mặt tĩnh cũng như mặt động của hiện tượng, quá trình sinh học theo không gian và thời gian Trong sinh học, mặt tĩnh thường phản ánh yếu tố cấu trúc, mặt động thường phản ánh hoạt động chức năng sinh học của cấu trúc đó Như vậy, sơ đồ là hình thức diễn đạt tối ưu các thông tin về mối quan hệ giữa các yếu tố cấu trúc, mối quan hệ giữa cấu trúc và chức năng cũng như các sự kiện , quá trình sinh học

- Sơ đồ có thể giúp GV quy hoạch được toàn bộ quá trình dạy học ví dụ như có thể sơ đồ hoá hệ thống toàn bộ một chương, một phần hoặc một cấp học Mặt khác, sử dụng sơ đồ có thể giúp GV tiết kiệm được kí hiệu, thời gian, giành thời gian để tăng cường các hoạt động khác nhằm phát huy tính tích cực của người học trong quá trình dạy học

1.1.5.2 Sơ đồ giúp giáo viên thiết kế bài soạn hợp lý hơn

Phương pháp soạn bài là phương pháp đặc thù của người giáo viên, nó biểu hiện

rõ năng lực nghề nghiệp cũng như năng lực được đào tạo về mặt chuyên môn của người giáo viên Bài soạn là sản phẩm của quá trình tìm tòi, suy nghĩ, sáng tạo của giáo viên về việc làm ở trên lớp, căn cứ vào yêu cầu kiến thức cơ bản của bài học mà người giáo viên chọn phương án lên lớp tối ưu nhất

Khi xây dựng một sơ đồ nội dung bài lên lớp giáo viên cần nghiên cứu kỹ tài liệu có liên quan, SGK, xác định các mục đích yêu cầu của bài học Từ đó xây dựng sơ

đồ hợp lí phù hợp với trình độ của học sinh và nội dung bài học

- Sơ đồ bài soạn phản ánh được mục đích chính của tiết học đó, chứa đựng những kiến thức cơ bản nội dung tài liệu SGK có nhiệm vụ định hướng học sinh vào những nhiệm vụ nhận thức cụ thể

- Sơ đồ bài soạn phản ánh được logic phát triển nội dung khoa học của bài học,

nó thể hiện trực quan cấu trúc logic khoa học của kiến thức, mối liên hệ giữa các kiến thức.Từ đó học sinh có thể hiểu được phương hướng giải quyết nhiệm vụ nhận thức

- Sơ đồ bài soạn phản ánh trực quan được các bước tổ chức giờ học của giáo viên, giúp học sinh dễ dàng hình dung lại những công việc mà giáo viên và học sinh đã thực hiện trong tiết học

Như vậy sử dụng sơ đồ để xây dựng cấu trúc hợp lí của bài soạn, giáo viên phải

có kế hoạch định hướng cụ thể khi bắt đầu soạn bài, tránh được tình trạng soạn bài sơ sài không hiệu quả hoặc quá cầu kì học sinh khó tiếp thu lĩnh hội tri thức

1.1.5.3 Dùng sơ đồ cấu trúc hoá nội dung của tài liệu giáo khoa

Cấu trúc hoá tài liệu giáo khoa là tạo nên mối liên hệ giữa các đơn vị kiến thức

trong một hệ thống nhất định (trong một chương trình, một chương hay một bài) Tổ

chức tài liệu học tập thành một hệ thống kiến thức phải dựa trên những nguyên tắc nhất định, cho phép sắp xếp các hoạt động dạy - học vào một trật tự và tạo nên hệ thống kiến thức cho học sinh Đồng thời, qua sự chiếm lĩnh hệ thống kiến thức ấy

mà học sinh tự bồi dưỡng được phương pháp tự học, tự nghiên cứu thông qua rèn luện

kỹ năng suy luận Cấu trúc hoá tài liệu học tập có những ưu điểm sau:

- Hoạt động dạy học có hiệu quả hơn, vì nó cho biết mối quan hệ hữu cơ giữa

những bộ phận kiến thức trong mối liên hệ logic với nhau Điều này giúp học sinh tập trung chú ý, định hướng các hoạt động trí tuệ vào việc tìm tòi phát hiện ra ý nghĩa cơ bản của tài liệu nghiên cứu để tự chiếm lĩnh hệ thống tri thức mới

- Những kiến thức mang tính hệ thống mà học sinh tự chiếm lĩnh được sẽ nhớ

lâu hơn, tái hiện chính xác hơn, vì sự chiếm lĩnh những kiến thức đó gắn liền với sự nhận thức có ý nghĩa

- Vốn kiến thức của học sinh cũng sẽ được huy động dễ dàng hơn, tốt hơn để

giải quyết những vấn đề mới nảy sinh trong quá trình tìm tòi những mối liên hệ giữa các yếu tố của của kiến thức cần chiếm lĩnh

1.1.5.4 Sơ đồ giúp học sinh lĩnh hội và tái hiện nội dung bài lên lớp tốt hơn

Khi sử dụng sơ đồ để dạy học, được giáo viên hướng dẫn, học sinh có thể nắm vững các kiến thức SGK một cách chung nhất, từ đó tìm hiểu đến các kiến thức cụ thể

để minh họa giải thích các kiến thức chung đó Khi học bằng các sơ đồ học sinh sẽ có

cảm giác thích thú hơn so với cách dạy theo phương pháp truyền thống trước đây Sơ

đồ còn có thể cho học sinh tự định hướng tập trung vào kiến thức cơ bản, theo dõi được sự phát triển logic của nội dung bài học, ghi chép ngắn gọn, dễ dàng hơn

1.1.5.5 Sơ đồ giúp học sinh nâng cao chất lượng tự học ở trên lớp và tự học ở nhà theo hướng nghiên cứu qua rèn luyện kỹ năng suy luận

Tự học là một hoạt động tâm lý đặc trưng của con người, hoạt động tự học là hoạt động tự giác, tích cực, tự chiếm lĩnh tri thức khoa học bằng hành động của cá

nhân hướng tới những mục tiêu nhất định Tự học không chỉ có ý nghĩa trong thời gian học tập ở nhà trường, mà còn có ý nghĩa lớn trong cuộc đời của mỗi người Tự học bằng sơ đồ có thể được thực hiện dưới các hình thức sau:

- Tự học trên lớp: Đây là hình thức tự học theo hướng phát huy tính độc lập

và tính sáng tạo của học sinh để thu nhận kiến thức mới trong các bài học hoặc hệ thống hoá kiến thức Giáo viên hướng dẫn học sinh nghiên cứu nội dung bài khoá trong sách giáo khoa hoặc quan sát các mẫu vật, các mô hình cụ thể để xác định các yếu tố cấu trúc của đối tượng nghiên cứu rồi lập sơ đồ để thể hiện các mối quan hệ của các yếu tố cấu trúc đó Hình thức này giúp cho học sinh có một phong cách tự học theo sách giáo khoa một cách chủ động

- Tự học ở nhà: Tự học ở nhà với mục đích thu nhận kiến thức mới hoặc ôn tập,

ghi nhớ và vận dụng kiến thức một cách linh hoạt Bằng sơ đồ, học sinh có thể lập

được dàn ý cơ bản của các nội dung học tập Từ đó, có điểm tựa để học sinh ghi nhớ

kiến thức theo một hệ thống logic khoa học Những hình ảnh của sơ đồ sẽ giúp cho học sinh vận dụng kiến thức một cách nhanh chóng

Thông qua hoạt động học tập bằng sơ đồ, học sinh sẽ hình thành tư duy hệ thống Qua những bài tập, những câu hỏi mang tính khái quát, giáo viên sẽ hình thành cho học sinh một phong cách tự học khoa học Nhờ những sơ đồ thể hiện mối quan hệ của các kiến thức, học sinh sẽ có một phương pháp ghi nhớ bằng "ngôn ngữ" sơ đồ, vừa ngắn gọn, lâu bền và dễ tái hiện, dễ vận dụng trong những hoàn cảnh cụ thể

Thường xuyên hướng dẫn học sinh tự học bằng sơ đồ sẽ giúp cho học sinh có thói quen để tự học suốt đời một cách khoa học

Sơ đồ có thể được sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học, để hình thành tri thức mới, hoặc hoàn thiện tri thức, hoặc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.1.6 Phân loại sơ đồ trong dạy dọc Sinh học [10],[13]

1.1.6.1 Phân loại dựa trên mục đích lí luận dạy học

- Sơ đồ dùng để nghiên cứu tài liệu mới

- Sơ đồ dùng để củng cố hoàn thiện tri thức

- Sơ đồ dùng để kiểm tra, đánh giá

1.1.6.2 Phân loại dựa trên kí hiệu sơ đồ

- Hình vẽ, lược đồ

- Sơ đồ nội dung

+ Mô hình hóa - cấu trúc hóa

+ Biểu đồ

+ Đồ thị

+ Sơ đồ lưới

+ Sơ đồ xích - chu trình

+ Sơ đồ phân nhánh cành cây

1.1.6.3 Phân loại dựa trên nội dung được diễn đạt

- Sơ đồ thể hiện cấu tạo giải phẩu, hình thái

- Sơ đồ thể hiện cơ chế của các hiện tượng, quá trình

- Sơ đồ thể hiện mối quan hệ giữa sinh vật với môi trường

1.1.6.4 Phân loại dựa trên kiến thức sinh học

- Sơ đồ kiến thức về khái niệm sinh học

- Sơ đồ kiến thức về quá trình sinh học

- Sơ đồ kiến thức về quy luật sinh học

1.1.6.5 Phân loại dựa trên khả năng rèn luyện các thao tác tư duy

- Sơ đồ rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp

- Sơ đồ rèn luyện kỹ năng so sánh

- Sơ đồ rèn luyện kỹ năng khái quát hóa, trừu tượng hóa

- Sơ đồ rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa

1.1.6.6 Phân loại dựa trên mức độ hoàn thiện của sơ đồ

1.2.1 Thực trạng dạy học Sinh học của GV ở trường THCS

Để có cái nhìn tổng quát về tình hình sử dụng biện pháp sơ đồ hóa trong dạy

học sinh học chúng tôi tiến hành khảo sát 18 GV và HS thuộc 5 trường: THCS Trường

Thi, THCS Trung Đô, THCS Bến Thủy, THCS Nghi Đức, THCS Đặng Thai Mai trên

địa bàn Thành phố Vinh – Nghệ An thông qua phiếu thăm dò Kết quả thu được:

Bảng 1.1 Điều tra việc sử dụng phương pháp dạy học của GV

TT

Thường xuyên Thỉnh thoảng Rất ít sử

dụng

Không bao giờ

Từ kết quả bảng 1.1 cho thấy nhìn chung GV đã có ý thức trong việc DH lấy HS làm trung tâm GV đã có sử dụng các phương pháp DH nhằm phát huy tính tích cực của HS Một số GV có sử dụng phương pháp mới nhưng việc dạy vẫn còn mang phong cách truyền thống nên HS vẫn còn thụ động trong các tiết dạy của mình, HS chưa ý thức được việc tự học, không đọc SGK trước ở nhà dẫn đến chưa có sự phối hợp nhịp nhàng giữa GV và HS GV chưa khái quát hết nội dung bài dạy, chưa phát huy được tính tích cực của HS

GV chưa đặt ra được các nội dung cụ thể để HS hoàn thành, hầu như GV chỉ thuyết trình các nội dung bài chứ chưa đi sâu phát huy năng lực tự học, tự khái quát kiến thức của HS Qua kết quả điều tra thực trạng về tình hình dạy học của GV, chúng tôi rút ra một số kết luận như sau:

- Nhiều GV có đổi mới phương pháp DH tuy nhiên vẫn còn chưa nhiều Một bộ phận GV còn sử dụng các phương pháp truyền thống nên việc DH hiệu quả chưa cao

- Một số GV có sử dụng phương pháp tích cực tuy nhiên việc đầu tư chưa đúng mức dẫn đến làm cho HS dễ bị nhàm chán

- GV chưa chú ý phối hợp chặt chẽ các phương pháp DH tích cực để phát huy năng lực tự học, rèn tính độc lập, sáng tạo cho HS

Mức độ sử dụng

Phương pháp

- Việc DH còn mất nhiều thời gian do sự hướng dẫn của GV chưa cặn kẽ dẫn

đến HS phải tự làm việc, tự tìm tòi kiến thức một cách thụ động

Nguyên nhân của những hạn chế trên chủ yếu do:

- HS không chuẩn bị bài trước ở nhà, không đọc SGK nên khi học phương pháp mới các em thường lúng túng

- HS quen học theo nếp thụ động nên không tự tin thể hiện năng lực của bản thân

1.2.2 Thực trạng nhận biết, xây dựng và sử dụng sơ đồ trong dạy học Sinh học của

GV ở trường THCS

Bảng 1.2 Điều tra về nhận biết, xây dựng và sử dụng sơ đồ của GV

Phương án 1 Phương án 2 Phương án 3 Phương án 4 Biện pháp sơ

đồ hóa là gì?

Là biện pháp diễn đạt nội dung bài học bằng ngôn ngữ sơ đồ

Là biện pháp dùng hình ảnh

mô phỏng kiến thức

Là đồ thị phản ánh mức độ nhận thức của

HS

Là biện pháp dùng sơ đồ

đồ giống như một sơ đồ tư duy kiến thức, câu cú còn dài dòng chưa tinh gọn mã hóa

phù hợp

Qua kết quả thăm dò cho thấy việc thiết kế và sử dụng sơ đồ trong dạy học chưa

được giáo viên quan tâm Tuy nhiên, đa số ý kiến đã cho rằng việc thiết kế và sử dụng

sơ đồ trong dạy môn Sinh học 6 là rất cần thiết Điều đó thể hiện qua kết quả điều tra ở bảng sau đây:

Bảng 1.3 Điều tra ý kiến của giáo viên về việc thiết kế và sử dụng sơ đồ để nâng

cao chất lượng trong dạy học Sinh học

Thực tiễn nêu trên một lần nữa khẳng định việc thiết kế và sử dụng sơ đồ để giảng dạy chương trình Sinh học 6 là điều rất cần thiết, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Sinh học ở trường THCS

KẾT LUẬN CHƯƠNG I

Từ nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài cho thấy đã có nhiều nghiên cứu về phương pháp sơ đồ hóa trong dạy học những năm gần đây Tuy nhiên, khi nghiên cứu

cơ sở thực tiễn cho thấy giáo viên THCS sử dụng sơ đồ hóa chưa nhiều Hầu hết GV

đều quan tâm đến sơ đồ hóa nhưng quy trình thiết kế và sử dụng sơ đồ vào dạy học

Sinh học còn hạn chế Bởi vậy, việc thiết kế và sử dụng sơ đồ hóa trong dạy học Sinh học ở THCS là rất có ý nghĩa

Việc GV thiết kế và sử dụng sơ đồ trong dạy học Sinh học sẽ góp phần nâng cao chất lượng học tập ở bậc THCS

CHƯƠNG II: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG SƠ ĐỒ ĐỂ DẠY HỌC

SINH HỌC 6 THCS 2.1 Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung chương trình sách giáo khoa Sinh học

6 THCS

2.1.1 Bám sát mục tiêu của chương trình Sinh học 6 THCS

2.1.1.1 Mục tiêu về kiến thức

a Về hình thái cấu tạo:

- Mô tả được những đặc điểm cơ bản về hình thái, cấu tạo của tế bào, của từng

cơ quan thực vật phù hợp với chức năng của chúng

- Nêu được một số biến dạng về hình thái các cơ quan sinh dưỡng của Thực vật phù hợp với chức năng của chúng đã được thay đổi

- Có những hiểu biết sơ lược về đặc điểm cấu tạo của các nhóm sinh vật khác như vi khuẩn, nấm và địa y

- Tìm được những ví dụ chứng minh ảnh hưởng của môi trường đến các đặc

điểm hình thái của thực vật

- Tìm được những ví dụ về vai trò của thực vật, vi khuẩn, nấm và địa y trong thiên nhiên và đối với đời sống của con người

d Về phân loại, tiến hóa:

- Biết tên các bậc chính của hệ thống phân loại thực vật, xác định được đặc điểm phân loại của các ngành thực vật chính

- Phác họa được các giai đoạn chính trong quá trình phát triển của giới Thực vật

2.1.1.2 Mục tiêu về kỹ năng

a Phát triển tư duy thực nghiệm – quy nạp, trên cơ sở đó hình thành các kỹ năng quan sát, thí nghiệm, cụ thể như sau:

+ Kĩ năng quan sát, nhận xét các đối tượng thực vật, vi khuẩn, nấm và địa y nhằm mục đích tìm tòi phát hiện kiến thức về các đặc điểm hình thái cấu tạo và phân loại các cơ quan của thực vật cũng như nhận biết các nhóm sinh vật trên

+ Kỹ năng thí nghiệm: phân tích thí nghiệm, so sánh thí nghiệm với đối chứng

để nêu lên kết quả của thí nghiệm; nêu giả thuyết (trước khi làm thí nghiệm), dự đoán

kết quả, kiểm tra giả thuyết đã đề ra và đưa ra kết luận; tham gia thiết kế những thí nghiệm đơn giản chứng minh các chức năng sinh lý các cơ quan của thực vật

+ Kỹ năng thu thập thông tin (các số liệu, tư liệu quan sát, thí nghiệm, thực hành, những kinh nghiệm sống, những kiến thức vốn có và những tư kiệu của SGK ) + Kỹ năng sử dụng các thao tác tư duy (phân tích, so sánh, suy luận, khái quát hóa, hệ thống hóa ) vào việc xử lý các thông tin đã thu thập được để rút ra kết luận hoặc tìm ra các khái niệm

b Kỹ năng tự học: sử dụng SGK để học, đọc các tư liệu và sách tham khảo để

mở rộng kiến thức

c Kỹ năng vận dụng những kiến thức đã học về thực vật, vi khuẩn, nấm để giải thích một số hiện tượng trong đời sống hoặc những biện pháp kĩ thuật trồng trọt có liên quan đến các nhóm đó

2.1.1.3 Mục tiêu về thái độ hành vi

- Có ý thức và thói quen bảo vệ cây cối và bảo vệ môi trường sống của thực vật

và của con người

- Tự giác tham gia vào một số hoạt động phù hợp với lứa tuổi để góp phần phát triển cây xanh ở gia đình và địa phương

- Bước đầu áp dụng được những tiến bộ khoa học kỹ thuật đơn giản vào việc giữ gìn vệ sinh, phòng bệnh

2.1.2 Cấu trúc, nội dung, các thành phần kiến thức cơ bản của chương trình Sinh học 6 THCS

2.1.2.1 Cấu trúc chương trình Sinh học 6

Chương trình Sinh học 6 gồm 3 phần: Mở đầu; Đại cương về giới thực vật; Vi khuẩn, nấm, địa y

“Phần Thực vật“ bắt đầu bằng “Đại cương về giới thực vật“ từ chương I đến chương VII nghiên cứu về cấu tạo chức năng của Thực vật có hoa

- Chương trình đã không xếp Vi khuẩn, Nấm và Địa y vào giới Thực vật vì theo quan điểm hiện đại những nhóm sinh vật này được xếp thành giới riêng, tương ứng với giới thực vật và động vật Đó là lí do vì sao những nội dung này được tách ra thành phần thứ 3 trong chương trình Sinh học 6 THCS

- Chương trình sắp xếp các kiến thức về các cơ quan của cơ thể thực vật theo hệ thống cấu trúc và chức năng: đi từ cấu trúc và chức năng của các cơ quan sinh dưỡng (rễ, thân, lá) đến cấu trúc và chức năng của các cơ quan sinh sản (hoa, quả, hạt) Với cách sắp xếp kiến thức khó về hạt (phôi, phôi nhũ) được học sau khi HS đã có kiến thức về sinh sản sẽ phù hợp với trình độ nhận thức của HS hơn

- Cấu trúc theo hướng riêng lẻ về cấu tạo và chức năng sinh lý các bộ phận ở một cơ thể Thực vật có hoa điển hình -> nhận thức cái chung về sự sống của giới thực vật -> nghiên cứu vào các nhóm phân loại theo trình tự tiến hóa

- Việc giảng dạy lý thuyết đã gắn với rèn luyện kỹ năng Việc rèn luyện các kỹ năng ở Sinh học 6 đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp: từ nhận biết dấu hiệu -> phân tích, so sánh, tổng hợp -> vận dụng

2.1.2.2 Nội dung chương trình Sinh học 6

Mở đầu Sinh học gồm 2 bài, mở đầu cho môn Sinh học toàn cấp, HS làm quen

với thế giới sinh vật Giới thiệu cho HS các đặc điểm của cơ thể sống, giúp HS nhận dạng vật sống và vật không sống Giới thiệu các nhóm sinh vật trong tự nhiên và nhiệm vụ của Sinh học, nhiệm vụ của Thực vật học

Đại cương về giới Thực vật bắt đầu bằng 2 bài giới thiệu tổng quát về giới

thực vật và đại diện điển hình là thực vật có hoa Phần này cho thấy các đặc điểm chung của thực vật, các đặc điểm nhận biết thực vật có hoa và thực vật không có hoa,

đặc điểm phân biệt cây 1 năm và cây lâu năm

Tiếp đến từ chương I đến VII nghiên cứu về cấu tạo và chức năng của cây có hoa từ cấp độ tế bào đến cấp độ cơ thể

+ Chương I: Tìm hiểu Thực vật ở cấp độ tế bào

Chương này giúp các em tìm hiểu phương tiện và phương pháp nghiên cứu thực vật: kính lúp, kính hiển vi, giới thiệu về cấu tạo, chức năng của chúng và hướng dẫn

chi tiết cách sử dụng Chương này cho HS thấy cấu tạo tế bào Thực vật và sự sinh trưởng, sinh sản của tế bào

+ Chương II Chương VII: Nghiên cứu thực vật có hoa ở cấp cơ quan và cơ thể: hình thái cấu tạo và chức năng của các cơ quan – cơ quan sinh dưỡng, cơ quan sinh sản; các hình thức sinh sản của thực vật có hoa

+ Chương VIII: Kiến thức Thực vật được nâng lên cấp độ giới – tìm hiểu về những đặc điểm chung của các nhóm Thực vật, vị trí của chúng trong hệ thống sinh giới Trên cơ sở đó phác họa sơ lược quá trình phát triển của giới Thực vật, nguồn gốc cây trồng

+ Chương IX: Kết thúc phần thực vật nghiên cứu vai trò của Thực vật trong tự nhiên và trong đời sống của con người, các biện pháp bảo vệ sự đa dạng của Thực vật

Phần Vi khuẩn, Nấm, Địa y trình bày trong một chương về đặc điểm hình thái

cấu tạo, phân bố và vai trò của một số nhóm sinh vật khác trong sản xuất và đời sống con người

- Nội dung về thực vật học đã được chọn lọc theo hướng tinh giản, cơ bản và thiết thực, không còn những kiến thức khó và mang tính hàn lâm, ít có ứng dụng thực

tế như các thành phần hóa học của hạt, sự rụng lá, đặc điểm của các họ thực vật

- Chương trình yêu cầu chỉ tìm hiểu những đặc điểm cấu tạo liên quan chặt chẽ

đến chức năng của các cơ quan, không đi quá sâu vào chi tiết

- Chương trình không đi sâu vào cơ chế của các chức năng sinh lý các cơ quan (ví dụ cơ chế hút muối khoáng, cơ chế quang hợp, hô hấp, thụ tinh, cơ chế nảy mầm của hạt, sinh sản và chu trình sống của các nhóm thực vật trước hạt kín ), vì đây là những kiến thức khó

- Kiến thức phân loại chỉ dừng lại ở mức phân biệt các ngành thực vật chính và hai lớp của ngành Hạt kín làm cơ sở cho việc điểm qua quá trình tiến hóa từ thấp đến cao của giới thực vật, nêu lên bức tranh về tính đa dạng, thích nghi của thực vật với môi trường sống

- Nhấn mạnh ý nghĩa của các chức năng sinh lý của cây và việc vận dụng kiến thức đó trong thực tế đời sống và trồng trọt

- Tăng cường yêu cầu vận dụng phương pháp thí nghiệm: HS phân tích thí nghiệm, tiến hành các thí nghiệm hoặc tập dượt thiết kế các thí nghiệm đơn giản để có thể tự phát hiện kiến thức mới

- Tăng cường kiến thức sinh thái – môi trường và vai trò của thực vật trong đời sống con người

- Chương trình không có sự phân biệt rạch ròi bài lý thuyết với bài thực hành vì hầu hết các bài học đều được xây dựng trên cơ sở thực hành, từ đó HS có thể tự rút ra kết luận dưới sự tổ chức hướng dẫn của GV

2.1.2.3 Các thành phần kiến thức cơ bản của chương trình Sinh học 6

Chương trình bao gồm một hệ thống các khái niệm chuyên khoa về Hình thái học, Giải phẫu học, Sinh lý học, Phân loại học, Sinh thái học thực vật Các nhóm khái niệm này làm làm cơ sở cho hình thành và phát triển các khái niệm sinh học đại cương

Khái niệm Hình thái học Thực vật: bao gồm những kiến thức về hình dạng ngoài, màu sắc của tế bào Thực vật, của các bộ phận, cơ quan như rễ, thân, lá, hoa, quả, hạt Các khái niệm này cần được hình thành trong mối liên hệ với môi trường sống của các bộ phận của cây để giúp HS thấy rõ tính thống nhất giữa cơ thể với môi trường Cái khái niệm này thường được hình thành và phát triển trong phạm vi một bài

ở từng chương

Khái niệm Giải phẫu học Thực vật bao gồm các kiến thức về cấu tạo tế bào, mô, cấu tạo của các bộ phận và cơ quan của cây Các khái niệm Giải phẫu học là cơ sở xây dựng khái niệm Sinh lý học nên phải gắn kiến thức giải phẫu với kiến thức sinh lý Các khái niệm không chỉ hình thành trong một chương mà được nhắc lại ở nhiều chương khác nhau

Khái niệm Sinh lý học Thực vật bao gồm các kiến thức về dinh dưỡng, hô hấp,

sự thoát hơi nước, sự tạo thành chất hữu cơ, sự vận chuyển các chất dinh dưỡng Các khái niệm này được hình thành và phát triển qua nhiều chương

Khái niệm Sinh thái học Thực vật bao gồm các kiến thức về tập hợp các nhân tố sinh thái- chương này chủ yếu tìm hiểu nhân tố vô sinh: nhiệt độ, ánh sáng, độ ẩm, không khí, nước Trên cơ sở nắm vững vai trò của các nhân tố môi trường đối với các

chức năng khác nhau của cây mà hiểu được tác động tổng hợp của các nhân tố sinh thái

Qua nghiên cứu về nội dung các khái niệm, cho thấy kiến thức các loại khái niệm trong chương trình Sinh học 6 thuận lợi cho việc sử dụng sơ đồ vào dạy học

2.2 Xây dựng và sử dụng sơ đồ để dạy học Sinh học 6

2.2.1 Qui trình thiết kế sơ đồ [5],[10]

Muốn xây dựng được sơ đồ, trước hết GV cần nghiên cứu nội dung chương trình giảng dạy để lựa chọn những bài, những tổ hợp kiến thức có khả năng lập sơ đồ nội dung Tùy loại kiến thức mà lập sơ đồ nội dung tương ứng

Quy trình lập sơ đồ nội dung dạy học gồm các bước cụ thể sau:

Sơ đồ: Quy trình lập sơ đồ nội dung

Quy trình lập sơ

đồ nội dung

Bước 1: Xác định các đỉnh của sơ đồ

Bước 2: Thiết lập các cung

Bước 3: Hoàn thiện

sơ đồ

Chọn kiến thức chốt cần và đủ

Bố trí các đỉnh trên mặt phẳng

Mã hóa kiến thức

* Bước 2: Thiết lập cung

Thực chất chỉ là việc nối các đỉnh bằng mũi tên hay đoạn thẳng để diễn tả mối liên hệ giữa nội dung các đỉnh với nhau đồng thời phản ánh logic phát triển của các nội dung

* Bước 3: Hoàn chỉnh sơ đồ

Làm cho sơ đồ trung thành với nội dung được mô hình hóa về cấu trúc logic nhưng lại giúp HS lĩnh hội dễ dàng phần nội dung đó.[8]

Lưu ý: Tùy thuộc vào từng nội dung dạy học cụ thể mà chúng ta lựa chọn để tiến hành sơ đồ hóa nội dung, không phải bất kỳ nội dung nào cũng có thể chuyển thành sơ đồ

Ví dụ: Lập sơ đồ về “Cấu tạo ngoài của thân”

Bước 1: Xác định các đỉnh của sơ đồ

+ Đỉnh chính 4: Chồi nách Gồm 2 đỉnh phụ: chồi hoa, chồi lá

b Mã hóa kiến thức: vì những kiến thức nay ngắn ngọn nên không cần mã hóa hay kí hiệu

Bước 2: Thiết lập cung là thiết lập các mối quan hệ giữa các đỉnh của sơ đồ

Đó là mối liên hệ của các đơn vị kiến thức Các mối quan hệ đó phải bảo đảm tính

logic khoa học, bảo đảm những quy luật khách quan và tính hệ thống của nội dung kiến thức

Bước 3: Hoàn thiện sơ đồ

Sau khi thiết lập các cung là đã hoàn thành cơ bản sơ đồ, ta thêm phần chữ về nội dung sơ đồ cho hoàn chỉnh Cụ thể:

Cấu tạo ngoài

Sơ đồ: Cấu tạo ngoài của thân

2.2.2 Hệ thống các sơ đồ để dạy học Sinh học 6

2.2.2.1 Sơ đồ được diễn đạt bằng kênh chữ

a Sơ đồ khuyết cần điền thêm

Đây là dạng sơ đồ chưa hoàn thiện, còn khuyết một số đỉnh hoặc cung

Ví dụ 1: Sơ đồ về phân biệt thực vật có hoa và thực vật không có hoa, cây một

năm và cây lâu năm

Sơ đồ 2.1: Phân biệt thực vật có hoa và thực vật không có hoa.Cây một năm và cây lâu năm

Ví dụ 2: Sơ đồ về so sánh cấu tạo miền hút của rễ và cấu tạo trong của thân non

… ?

Sơ đồ 2.2 So sánh cấu tạo miền hút của rễ và cấu tạo trong của thân non

Ví dụ 3: Sơ đồ về đặc điểm của các ngành thực vật

Ví dụ 4: Sơ đồ về Sinh sản sinh dưỡng tự nhiên của Thực vật

Sơ đồ 2.4 Sinh sản sinh dưỡng tự nhiên của Thực vật

Sơ đồ 2.3 Đặc điểm của các ngành Thực vật

Ví dụ 5: Sơ đồ về con đường đi của nước và muối khoáng hòa tan từ đất qua

lông hút vào cây

Sơ đồ 2.5 Con đường đi của nước và muối khoáng hòa tan từ đất vào cây

b Sơ đồ đầy đủ

Đây là dạng sơ đồ có đủ thông tin ở tất cả các đỉnh và đủ cung nối giữa các đỉnh

Ví dụ 6: Sơ đồ về cấu tạo hoa và sinh sản hữu tính

tiếp xúc

Ví dụ 7: Sơ đồ về đặc điểm chung của Thực vật

Ví dụ 8: Sơ đồ cấu taọ và chức năng miền hút của rễ cây

Thực vật

Đa dạng

- Hình dạng: cơ quan dinh dưỡng

và cơ quan sinh sản khác nhau

Phản ứng chậm với các kích thích bên ngoài

Gồm nhiều lớp TB

có độ lớn khác nhau

Gồm những TB

có vách mỏng

Gồm TB có vách dày hóa

gỗ, không có chất tế bào

Gồm những TB

có vách mỏng

Chuyển các chất từ lông hút vào trụ giữa

Chứa chất dự trữ

Chuyển nước muối khoáng

từ rễ lên thân, lá

Chuyển chất hữu

cơ đi nuôi cây

Sơ đồ 2.8: Cấu tạo và chức năng của miền hút rễ cây

Ví dụ 9: Sơ đồ về chu trình phát triển của rêu

Ví dụ 10: Sơ đồ về chu trình phát triển của dương xỉ

Phát triển chín

Đất ẩm

(ở ngọn rêu cái) Túi bào tử

Sơ đồ 2.9:Chu trình phát triển của rêu

Sơ đồ 2.10: Chu trình phát triển của dương xỉ

Nguyên tản

Túi tinh Tinh trùng

Hợp tử

Dương xỉ con Dương xỉ trưởng thành

Túi bào tử Bào tử

Chín

Đất ẩm

Ví dụ 12: Sơ đồ về cấu tạo của hoa

Ví dụ 13: Sơ đồ về các loại rễ chính và các miền của rễ

Sơ đồ 2.12 Cấu tạo của hoa

Sinh sản sinh dưỡng do người

Cắt một đoạn cành

có đủ mắt đủ chồi cắm xuống đất ẩm cho cành bén rễ phát triển thành cây mới

Dùng 1 bộ phận sinh dưỡng (mắt, chồi, cành) của một cây gắn vào cây khác(gốc ghép) cho tiếp tục phát triển

Sơ đồ 2.14: Sinh sản sinh dưỡng do người

Sơ đồ 2.13 Các loại rễ chính và các miền của rễ