Phát triển năng lực so sánh cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học đọc hiểu văn bản

TRẦN THỊ BÍCH LIÊN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SO SÁNH CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Ngữ Văn Mã số: 60 1

TRẦN THỊ BÍCH LIÊN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SO SÁNH

CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2017

TRẦN THỊ BÍCH LIÊN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SO SÁNH CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN

Chuyên ngành:

Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Ngữ Văn

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

TS LÊ THỊ HỒ QUANG

NGHỆ AN - 2017

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Lê Thị Hồ Quang - người đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong khoa Ngữ văn trường Đại học Vinh đã tạo mọi điều kiện, đóng góp những ý kiến quý báu cho tôi trong quá trình viết luận văn

Cuối cùng, xin được cảm ơn tất cả người thân, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm và khích lệ tôi hoàn thành luận văn

Xin chân thành cảm ơn!

Vinh, tháng 8 năm 2017

Tác giả

Trần Thị Bích Liên

GV : Giáo viên

HS : Học sinh GDPT : Giáo dục phổ thông

GD & ĐT : Giáo dục và đào tạo Nxb : Nhà xuất bản

SGK : Sách giáo khoa SGV : Sách giáo viên THCS : Trung học cơ sở THPT : Trung học phổ thông

TN : Thực nghiệm

ĐC : Đối chứng PPDH : Phương pháp dạy học

Cách chú thích tài liệu trích dẫn: số thứ tự tài liệu đứng trước, số trang

đứng sau Ví dụ: [30, 125] nghĩa là số thứ tự của tài liệu trong mục Tài liệu

tham khảo là 30, nhận định trích dẫn nằm ở trang 125 của tài liệu này

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề 2

3 Đối tượng nghiên cứu 6

4 Mục đích nghiên cứu 6

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 6

6 Phương pháp nghiên cứu 7

7 Đóng góp của luận văn 7

8 Cấu trúc của đề tài 7

Chương 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI 8

1.1 Vấn đề phát triển năng lực của học sinh trong dạy học Ngữ văn hiện nay 8

1.1.1 Khái niệm “năng lực” 8

1.1.2 Các loại hình năng lực cần hình thành - phát triển cho học sinh thông qua dạy học Ngữ văn 10

1.2 Dạy đọc hiểu văn bản văn học và vấn đề phát triển năng lực so sánh cho học sinh THPT 19

1.2.1 Dạy đọc hiểu văn bản văn học trong chương trình Ngữ văn THPT 19

1.2.2 Năng lực so sánh và vấn đề phát triển năng lực so sánh cho học sinh THPT thông qua dạy đọc hiểu văn bản văn học 21

1.3 Thực trạng rèn luyện và phát triển năng lực so sánh cho học sinh qua dạy học đọc hiểu văn bản văn học trong chương trình Ngữ văn THPT (khảo sát các trường THPT trên địa bàn huyện Đô Lương, tỉnh Nghệ An) 28

1.3.1 Thực trạng nhận thức vấn đề của giáo viên và học sinh 29

1.3.2 Thực trạng hoạt động tổ chức dạy học Đọc hiểu văn bản theo định hướng phát triển năng lực so sánh 31

1.3.3 Thực trạng kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực so sánh 32

VĂN BẢN VĂN HỌC 35

2.1 Định hướng dạy học đọc hiểu văn bản văn học ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực so sánh cho học sinh 35

2.1.1 Luôn ý thức về so sánh như một năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học 35

2.1.2 Xác định rõ mục đích, yêu cầu của bài học đọc hiểu văn bản văn học để xây dựng tiêu chí, nội dung và cách thức so sánh 37

2.1.3 Bám sát đặc trưng thể loại và loại hình của văn bản đọc hiểu để tiến hành so sánh 41

2.1.4 Vận dụng lý thuyết liên văn bản vào dạy học đọc hiểu văn bản để nâng cao ý nghĩa và hiệu quả so sánh 43

2.2 Biện pháp hình thành và phát triển năng lực so sánh cho học sinh THPT qua dạy học đọc hiểu văn bản văn học 45

2.2.1 Biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản theo định hướng phát triển năng lực so sánh cho học sinh thông qua hoạt động chuẩn bị ở nhà 45

2.2.2 Biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản theo định hướng phát triển năng lực so sánh cho học sinh thông qua hoạt động trên lớp 48

2.2.3 Biện pháp xây dựng các dạng bài tập, đề kiểm tra phần đọc hiểu văn bản văn học và tiêu chí đánh giá theo hướng phát triển năng lực so sánh cho HS THPT 61

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 74

3.1 Mục đích, yêu cầu củ hoạt động thực nghiệm 74

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 74

3.1.2 êu cầu thực nghiệm 74

3.2 Đối tượng, địa bàn, thời gian và quy trình thực nghiệm 74

3.2.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 74

3.2.2 Thời gian thực nghiệm 75

3.2.3 Quy trình thực nghiệm 75

3.3.2 Giáo án thứ hai: 76

3.3.3 Giáo án thứ ba: 76

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm 107

3.4.1 Tiêu chuẩn đánh giá 107

3.4.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm về phía giáo viên 107

3.4.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm về phía học sinh 108

3.4.4 Đánh giá chung 108

3.5 Kết luận thực nghiệm 109

KẾT LUẬN 110

TÀI LIỆU THAM KHẢO 113 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Giáo dục và đào tạo là lĩnh vực có vai trò quan trọng trong đời sống

xã hội của mỗi quốc gia, dân tộc Trong xu thế hội nhập và phát triển hôm nay, giáo dục được xem là mục tiêu hàng đầu, là chính sách, biện pháp quan trọng để phát triển thế giới Để đáp ứng nhu cầu xã hội, giáo dục cần thiết phải đổi mới chiến lược đào tạo con người Nền giáo dục tiên tiến phải tạo ra nguồn nhân lực chất lượng cao, có khả năng đóng góp và làm thúc đẩy sự phát triển của khoa học và công nghệ Muốn vậy, giáo dục cần hướng tới mục tiêu phát triển năng lực người học, khơi dậy hứng thú, đam mê khám phá, tự tin làm chủ tri thức, chủ động giải quyết những tình huống phức tạp của đời sống

1.2 Thấm nhuần tinh thần đổi mới giáo dục vì sự phát triển bền vững của toàn cầu, giáo dục Việt Nam đang có sự chuyển biến đáng kể từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học Theo định hướng nói trên, cách thức tổ chức dạy học cũng cần có sự thay đổi hợp lí nhằm giúp người học tự kiến tạo nền tảng tri thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành, bồi dưỡng, phát triển năng lực và phẩm chất Để thực hiện mục tiêu giáo dục trong giai đoạn toàn cầu hóa, các nhà quản lí giáo dục và đông đảo giáo viên đã quan tâm đến công tác đổi mới dạy học Tuy nhiên, đâu đó trong thực tế vẫn còn tồn tại những bất cập, nặng về hình thức mà chưa có sự thực chất Tâm lí xã hội vẫn còn đánh giá kết quả của sự phát triển giáo dục thông qua chất lượng của các kì thi Trong dạy học vẫn chịu áp lực của thi cử, dẫn đến lối mòn tâm lí thực dụng “thi gì học nấy”, “thi xong coi như quên”… Điều đó dẫn đến thực tế dạy học vẫn nặng về sao chép, minh họa, thiếu sự linh hoạt, chủ động đánh thức tư duy, việc liên hệ, gắn kết và đồng bộ hóa tri thức còn hạn chế

1.3 Trong chương trình Ngữ văn THPT, đọc hiểu văn bản văn học là một nội dung then chốt, góp phần quan trọng trong việc cung cấp tri thức, củng cố kĩ năng bộ môn cũng như bồi dưỡng tư tưởng nhận thức của người học Để nâng cao hiệu quả đọc hiểu, mỗi giáo viên Ngữ văn luôn có những tìm tòi, trăn trở, không ngừng đổi mới phương pháp, lựa chọn những tình huống dạy học nhằm khơi dậy hứng thú tích cực ở học sinh Từ mỗi giờ học như thế, người học sẽ lớn dần về tâm hồn, trí tuệ và nhận thức Muốn vậy, trong mỗi hoạt động tổ chức đọc hiểu văn bản, giáo viên không chỉ hướng đến mục tiêu phát triển năng lực một cách chung chung mà cần linh hoạt trong việc bồi dưỡng những năng lực chuyên biệt, đặc thù, có tính nổi trội của bộ môn Ngữ văn như năng lực sáng tạo, năng lực giao tiếp, năng lực cảm thụ thẩm mĩ…

1.4 Nhằm góp phần đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh, hướng đến mục tiêu đào tạo những công dân năng động, sáng tạo, tự tin, đáp ứng yêu cầu của đất nước trong thời kỳ hội

nhập, chúng tôi chọn vấn đề Phát triển năng lực so sánh cho học sinh THPT

trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học làm đề tài nghiên cứu

2 Lịch sử vấn đề

2.1 Những công trình, tài liệu bàn về phát triển năng lực của học sinh nói chung

Giáo dục theo định hướng phát triển năng lực đã và đang trở thành vấn

đề có tính thời sự, được đông đảo dư luận quan tâm Xoay quanh vấn đề này

đã có nhiều công trình nghiên cứu bàn bạc, trao đổi, phân tích, đánh giá ở nhiều mức độ khác nhau

Với quan điểm “lấy việc hình thành năng lực người học làm trung tâm, làm mục tiêu đào tạo thay cho truyền thụ tri thức”, ngày 1 tháng 11 năm 2013, Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã kí ban hành nghị quyết Hội nghị lần 8, Ban

Chấp hành Trung Ương khóa XI (Nghị Quyết số 29 -NQ/ TƯ) về đổi mới căn

bản, toàn diện giáo dục và đào tạo theo định hướng phát triển năng lực: “Tiếp

tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc”

Tác giả Nguyễn Thu Hà (2014) trong bài Giảng dạy theo năng lực và

đánh giá theo năng lực trong giáo dục : Một số vấn đề lí luận cơ bản đã tập

trung phân tích các khái niệm của giáo dục năng lực cũng như phương pháp giảng dạy và đánh giá theo năng lực

Tài liệu tập huấn của Bộ giáo dục và Đào tạo về Dạy học và kiểm tra,

đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Ngữ văn cấp THPT (2014) cũng đã định hướng một cách khá toàn diện, đầy

đủ về vấn đề này Xuất phát từ thực trạng dạy học ở các trường THPT, tài liệu định hướng đổi mới các yếu tố then chốt của chương trình giáo dục phổ thông, định hướng đổi mới phương pháp dạy học và đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh…

Bài viết của tác giả Bùi Mạnh Hùng: Phác thảo những nét lớn của một

chương trình Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực (2014) cũng đã

thể hiện những trăn trở về đổi mới dạy học Ngữ văn Tác giả đã có sự trao đổi

và đề xuất phương án thích hợp cho chương trình Ngữ văn của Việt Nam sau năm 2015 theo hướng đổi mới căn bản và toàn diện chương trình: từ quan niệm về đặc trưng môn học đến mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập Đó phải là một chương trình tích hợp triệt để, lấy học sinh làm trung tâm và chú trọng giúp học sinh phát triển các kỹ năng giao tiếp theo hệ thống các chuẩn cần đạt thay cho việc cung cấp nhiều kiến thức cho người học

Tác giả Nguyễn Thanh Lâm (2016) trong bài viết Phát triển năng lực

đọc hiểu cho HS THPT đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông

mới đã tiến hành phân tích thực trạng tình hình dạy học Văn hiện nay và đặt

ra vấn đề cần thiết phải đổi mới quan niệm giáo dục cũng như phương pháp dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực đọc hiểu Tác giả đã đề xuất một số biện pháp, kiến nghị để phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh THPT theo yêu cầu đổi mới chương trình và sách giáo khoa, nhấn mạnh ưu thế nổi trội của việc giảng dạy văn bản văn học bằng cách nêu vấn đề, xem đó như một phương pháp cơ bản để giúp người học nâng cao năng lực đọc hiểu

Trong công trình nghiên cứu Xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển

năng lực đọc hiểu trong dạy học tác phẩm văn chương cho học sinh trung học phổ thông (2016), tác giả Nguyễn Thị Quốc Minh đã quan tâm đến vấn đề

phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh thông qua đề xuất cách thức xây dựng hệ thống câu hỏi gắn với các hoạt động dạy học tác phẩm văn chương

Ngoài ra còn có rất nhiều những công trình nghiên cứu, bài viết bàn về vấn đề phát triển năng lực HS gắn với những nội dung dạy học, tình huống dạy học cũng như từng phân môn cụ thể ở từng cấp học, lớp học khác nhau

2.2 Những công trình, tài liệu bàn về so sánh trong văn học và phát triển năng lực so sánh

So sánh là một thuật ngữ gắn liền với bộ môn nghiên cứu văn chương trong các mối liên hệ với tương đồng và khác biệt giữa các nền văn học, giữa văn học với các lĩnh vực khác Trên thế giới, văn học so sánh đã xuất hiện vào cuối thế kỉ XVII ở châu Âu với nhiều trường phái khác nhau Ở Việt Nam, văn học so sánh được bắt đầu từ thế kỉ XX Nhiều công trình nghiên cứu văn học so

sánh như Dẫn luận văn học so sánh của Trần Thanh Đạm (1955), Từ văn học

so sánh đến thi học so sánh của Phương Lựu (2002), Văn học so sánh nghiên cứu và triển vọng của Trần Đình Sử, Lã Nhâm Thìn và Lê Lưu Oanh, Lí luận văn học so sánh của Nguyễn Văn Dân (2011) Nhìn chung các nhà nghiên

cứu đã tiếp cận văn học so sánh trên tinh thần khám phá tri thức mới tiếp nhận

để bổ sung, vừa kết hợp ứng dụng lí thuyết để lí giải những vấn đề văn học của các dân tộc trên thế giới từ Đông sang Tây, từ cổ điển đến hiện đại

Trong một số công trình nghiên cứu về khoa học giáo dục, các tác giả tuy không coi so sánh trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học như là đối tượng nghiên cứu chính song đã đề cập đến so sánh như là một phương pháp giúp HS hiểu bài hơn Như thế, trong dạy học Ngữ văn, so sánh vừa là thao tác lập luận đối chiếu hai hay nhiều tác giả, tác phẩm, hình tượng, chi tiết nghệ thuật để thấy điểm giống và khác nhau, từ đó thấy rõ giá trị của đối tượng được phân tích và đánh giá, đồng thời là một trong những năng lực

cần hình thành cho HS Tác giả Nguyễn Trọng Hoàn trong bài viết Hình

thành năng lực đọc cho HS trong dạy học Ngữ văn (2004) đã coi so sánh là

một cách để giúp HS đọc tác phẩm có hiệu quả Marzano trong bài viết Nghệ

thuật và khoa học của việc dạy: Một khuôn khổ toàn diện cho dạy học hiệu quả (http://www.Ascd.org/ publications/book/107001.aspx) đã đề ra biện

pháp dùng các biểu đồ so sánh nhằm giúp HS thực hành và khắc sâu kiến

thức Trong cuốn sách Phương pháp dạy học văn (2007), Phan Trọng Luận

và Trương Dĩnh đã đề cập tới hệ thống các năng lực tiếp nhận văn học như năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ thuật, năng lực tái hiện hình tượng, năng lực liên tưởng, năng lực tự nhận thức và năng lực đánh giá Đáng chú ý là hai tác giả đã khẳng định năng lực đánh giá tác phẩm đòi hỏi HS phải có hiểu biết ngoài tác phẩm, phải đặt tác phẩm trong nhiều mối quan hệ so sánh đối

chiếu với thời đại, với các tác giả và tác phẩm Ở Tài liệu chuyên văn

(2013), tác giả Đỗ Ngọc Thống trong phần hướng dẫn về cách diễn đạt để có bài văn hay đã nhấn mạnh việc so sánh văn học chẳng những là biện pháp tu

từ để tạo hình ảnh cho câu văn mà còn được xem như là một phương pháp, một cách thức trình bày để tăng sức hấp dẫn, thuyết phục Tác giả đã dẫn ra hàng loạt dẫn chứng để thấy rằng so sánh cần được vận dụng thường xuyên

và luôn phát huy tác dụng trong diễn đạt và làm nổi bật vấn đề Theo tác giả

: “So sánh để thấy chỗ giống nhau, chỗ khác nhau nhằm soi sáng mặt kết

thừa và mặt đổi mới của tác phẩm, hoặc đánh giá những chuyển biến, hoặc tài năng biến hóa phong phú của một cây bút trong những tác phẩm cùng viết về một đề tài, một hình ảnh ở nhiều thời điểm khác nhau Có khi chỉ cốt làm nổi bật một vài chi tiết nào đó của tác phẩm” [55,185] Trên

http://vnexpress.net, tác giả Đặng Ngọc Khương trong bài viết Kỹ năng so

sánh, bác bỏ trong bài nghị luận văn học (2017) đã khẳng định : “Bài viết của thí sinh sẽ phần nào trở nên đơn điệu nếu không sử dụng so sánh… Sử dụng thao tác lập luận so sánh để thể hiện cái nhìn bao quát giúp bài viết trở nên dày dặn, rõ ràng và sâu sắc hơn”

Nhìn chung, các công trình nghiên cứu trên không tập trung chuyên sâu việc vận dụng so sánh trong dạy học Ngữ văn mà chỉ mới ở dạng gợi mở, trao đổi Do vậy, nguời viết mong muốn trên cơ sở tiếp thu các ý kiến, đi đến đề xuất định hướng vận dụng biện pháp so sánh vào dạy học nhằm phát triển năng lực so sánh cho HS thông qua dạy đọc hiểu văn bản văn học

3 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là phát triển năng lực so sánh của học sinh THPT qua dạy học đọc hiểu văn bản văn học

4 Mục đích nghiên cứu

Đề tài nhằm góp phần thực hiện việc đổi mới PPDH môn Ngữ văn

trong trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực HS

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài, bao gồm việc làm

rõ bản chất của năng lực so sánh, khảo sát thực tế dạy học đọc hiểu văn bản văn học trong chương trình Ngữ văn THPT theo định hướng phát triển năng lực so sánh

5.2 Đề xuất những nguyên tắc, biện pháp phát triển năng lực so sánh

cho học sinh THPT qua dạy học đọc hiểu văn bản văn học

5.3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm để xem xét khả năng ứng dụng của đề tài trong việc nâng cao hiệu quả dạy học đọc hiểu văn bản

6 Phương pháp nghiên cứu

Chúng tôi sử dụng kết hợp các phương pháp thuộc hai nhóm nghiên

cứu lý thuyết và nghiên cứu thực tiễn:

- Dùng phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết, phân loại và hệ

thống hoá lý thuyết để đánh giá, thẩm định những công trình nghiên cứu đã

bàn bạc các vấn đề có liên quan đến đề tài

- Dùng các phương pháp quan sát và điều tra để thu thập những dữ liệu

cần thiết về hoạt động phát triển năng lực so sánh của học sinh THPT qua dạy học đọc hiểu văn bản văn học

- Dùng phương pháp thực nghiệm để nắm bắt và đánh giá tính khoa

học, tính khả thi của hệ thống nguyên tắc, biện pháp được đề xuất trong luận văn về vấn đề phát triển năng lực so sánh cho học sinh THPT qua dạy học đọc hiểu văn bản

7 Đóng góp củ luận văn

Nghiên cứu vấn đề phát triển năng lực so sánh ở học sinh, đề xuất những phương pháp, biện pháp có tính khả thi nhằm hình thành và phát triển năng lực so sánh cho học sinh THPT qua dạy học đọc hiểu văn bản văn học

8 Cấu trúc củ đề tài

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, nội dung của đề

tài được triển khai qua 3 chương:

Chương 1: Cơ sở khoa học của đề tài

Chương 2: Định hướng và biện pháp phát triển năng lực so sánh cho

học sinh THPT qua dạy học đọc hiểu văn bản văn học

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Vấn đề phát triển năng lực củ học sinh trong dạy học Ngữ văn hiện n y

1.1.1 Khái niệm “năng lực”

Giáo dục định hướng phát triển năng lực người học là một bước tiến mới của giáo dục toàn cầu trong đó có Việt Nam Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực hay dạy học định hướng kết quả đầu ra được thế giới bàn đến từ những năm cuối của thế kỉ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Mục tiêu của giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm phát triển toàn diện, khơi dậy tiềm năng sáng tạo từ phía người học

để họ phát huy tinh thần tích cực, chủ động trong vận dụng tri thức, kĩ năng

để giải quyết các vấn đề cuộc sống

Khái niệm“năng lực”(Competence) có nguồn gốc từ tiếng La tinh

(competentia) nghĩa là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó với chất lượng cao Khái niệm này cũng được dùng trong nhiều lĩnh vực như xã hội học, giáo dục học, triết học, tâm lí học

và cả kinh tế học

Từ góc độ tâm lí học, nhà nghiên cứu Weinert cho rằng: “Năng lực là

những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [30,67] Từ góc độ giáo dục học, nhà

nghiên cứu John Erpenbeck quan niệm: “Năng lực được tri thức làm cơ sở,

được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua ý chí” [30,67] Khái niệm năng lực

bao hàm cả vấn đề tri thức, kĩ năng, kĩ xảo trong từng lĩnh vực nhưng nếu chỉ

có tri thức, kĩ năng, kĩ xảo về một vấn đề chưa hẳn đã được xác định là có năng lực Như vậy điểm mấu chốt chính là tính hiệu quả của tri thức, kĩ năng,

kĩ xảo Chính vì vậy trong nhiều hội nghị mang tính chất chuyên đề về giáo dục đã xuất hiện một số quan niệm về năng lực khá chi tiết Theo đó, khái niệm “năng lực” và “phát triển năng lực” cũng được nhiều tổ chức và cá nhân trao đổi, đề xuất với nhiều cách hiểu khá phong phú

Phần lớn các tài liệu của nước ngoài quy năng lực vào phạm trù khả năng Năng lực tương đương với việc đáp ứng việc giải quyết các vấn đề mà cuộc sống

đặt ra Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm “năng

lực là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể” Chương trình giáo dục Trung học (GDTH) Canada năm 2004

cho rằng năng lực là “khă năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên

nhiều nguồn lực” Denyse Tremblay xem năng lực là “khả năng hành động, thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng tổng hợp các nguồn lực

để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống” [ 5,142]

Trong tài liệu tập huấn của Bộ giáo dục và Đào tạo về Dạy học và kiểm tra,

đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Ngữ văn cấp THPT (2014) đã đưa ra quan niệm năng lực “là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động

cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó” [6, 49]

Chung quy lại, dù có nhiều cách quan niệm, nhìn nhận về năng lực song các định nghĩa đều chú ý nhấn mạnh yếu tố khả năng, tính tích cực trong việc tổ chức và hoàn thành hoạt động của con người trong các tình huống

cuộc sống Từ các ý kiến trên, chúng ta có thể thống nhất cách hiểu về năng lực như sau:

Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả những hành động, việc làm cụ thể dựa trên việc huy động tổng lực những kiến thức, kĩ năng cùng với một thái độ đúng đắn, tích cực khả năng vận dụng linh hoạt Năng lực bao gồm sự tổng hòa giữa vốn hiểu biết, kinh nghiệm, sự thành thục các thao tác kĩ thuật cùng khả năng vận dụng vào thực tế gắn với việc giải quyết những vấn đề cuộc sống

1.1.2 Các loại hình năng lực cần hình thành - phát triển cho học sinh thông qua dạy học Ngữ văn

1.1.2.1 Năng lực chung

Định hướng xây dựng chương trình GDPT sau năm 2015 đã xác định một số năng lực chung cốt lõi mà mọi HS Việt Nam cần hình thành và phát triển để thích ứng với nhu cầu xã hội trong giai đoạn hội nhập và phát triển Các năng lực này liên quan đến nhiều môn học, theo đó, mỗi môn học, với đặc trưng và thế mạnh riêng của mình, sẽ tập trung hướng đến một số năng lực, để cùng với những môn học khác sẽ có mục tiêu hình thành và phát triển một số năng lực chung cốt lõi cần thiết đối với mỗi học sinh

Các năng lực chung, cốt lõi được sắp xếp theo các nhóm sau:

- Năng lực làm chủ và phát triển bản thân, bao gồm:

+ Năng lực tự học;

+ Năng lực giải quyết vấn đề;

+ Năng lực sáng tạo;

+ Năng lực quản lý bản thân

- Năng lực xã hội, bao gồm:

+ Năng lực giao tiếp;

+ Năng lực hợp tác

- Năng lực công cụ, bao gồm:

+ Năng lực tính toán;

+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ;

+ Năng lực sử dụng công nghệ thông tin (ICT)

1.1.2.2 Các năng lực mà bộ môn Ngữ văn hướng đến

Chương trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thể công bố vào

năm 2017 đề ra yêu cầu đối với bộ môn Ngữ văn: “Giúp học sinh hình thành

và phát triển năng lực giao tiếp, năng lực tư duy sáng tạo, năng lực thẩm mĩ, năng lực cảm thụ văn học và những phẩm chất tốt đẹp, những quan niệm sống và phép ứng xử nhân văn; giúp học sinh nhận biết được ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng và phương tiện tư duy của con người, là công cụ để học tốt tất cả các môn học; văn học là loại hình nghệ thuật ngôn

từ phản ánh đời sống, xã hội và con người; từ đó ý thức trau dồi ngôn ngữ, nuôi dưỡng hứng thú đọc sách và khám phá tác phẩm văn học” Như vậy, bên

cạnh những năng lực chung, cốt lõi đã nêu trên, các năng lực chuyên biệt mà

bộ môn Ngữ văn hướng đến, bao gồm: năng lực ngôn ngữ (tiếng Việt), năng

lực tiếp nhận văn bản, năng lực tạo lập văn bản, năng lực giải quyết vấn đề

và sáng tạo; năng lực hợp tác; năng lực tự quản bản thân;

a) Năng lực ngôn ngữ (tiếng Việt)

Năng lực ngôn ngữ (tiếng Việt) chính là khả năng sử dụng tiếng Việt

đạt hiệu quả cao Theo tiêu chí và kĩ năng sản sinh, tiếp nhận, có thể chia năng lực ngôn ngữ thành các cấp độ nhỏ hơn, bao gồm năng lực nghe, năng lực đọc, năng lực nói, năng lực viết Tuy nhiên, việc sử dụng ngôn ngữ không dừng lại ở nghe, nói, đọc, viết đơn giản mà đòi hỏi sự thành thục các kĩ năng, khả năng vận dụng ngôn ngữ nhằm đạt chất lượng, hiệu quả giao tiếp, gây ấn tượng tốt đẹp Năng lực ngôn ngữ bao gồm các thành tố: sự hiểu biết và khả năng sử dụng ngôn ngữ, cách thức vận dụng các quy tắc và phương thức chung vào trong giao tiếp…

Trong dạy học Ngữ văn, việc hình thành và phát triển năng lực ngôn ngữ là mục tiêu quan trọng, mang bản chất đặc thù của bộ môn Qua hệ thống các bài học về tiếng Việt, học sinh nắm rõ, thông hiểu các quy tắc ngôn ngữ, cách thức sử dụng và được thực hành vận dụng trong những tình huống cụ thể Năng lực ngôn ngữ (tiếng Việt) còn được bồi dưỡng thông qua các bài học về văn bản, qua các bài đọc hiểu văn bản Đây là những cơ hội để học sinh phát triển và nâng cao năng lực ngôn ngữ, có thể tiến hành các hoạt động giao tiếp phong phú, phức tạp, đòi hỏi sự huy động của khả năng, kinh

nghiệm và sự thành thúc trong sử dụng ngôn ngữ

b) Năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực giải quyết vấn đề là một năng lực cốt lõi, căn bản, chung cho

các bộ môn, thể hiện khả năng của con người trong việc nhận thức, khám phá những tình huống có vấn đề trong quá trình học tập cũng như trong muôn mặt đời sống mà không có định hướng trước về kết quả, và tìm ra cách thức để giải quyết những vấn đề đặt ra trong tình huống đó, qua đó thể hiện khả năng

tư duy, hợp tác trong việc lựa chọn và quyết định giải pháp tối ưu

Trong dạy học Ngữ văn, năng lực này cũng cần được chú trọng hình thành và phát triển khi tiến hành các nội dung dạy học như: xây dựng kế hoạch cho một hoạt động tập thể, tiếp nhận một thể loại văn học mới, tạo lập một kiểu loại văn bản, lý giải các hiện tượng đời sống được thể hiện qua văn bản, thể hiện quan điểm của cá nhân khi đánh giá các hiện tượng văn học,… Quá trình giải quyết vấn đề trong dạy học Ngữ văn thường được vận dụng trong một chủ đề dạy học hay tình huống dạy học cụ thể

c) Năng lực tiếp nhận văn bản

Năng lực tiếp nhận văn bản được xem là năng lực chuyên biệt, đặc thù

của bộ môn Ngữ văn Tiếp nhận văn học là hoạt động chiếm lĩnh các giá trị của tác phẩm văn học, từ phương diện hình thức nghệ thuật đến nội dung tư

tưởng Tiếp nhận văn học bắt đầu từ sự cảm thụ ngôn từ, hình tượng nghệ thuật, tư tưởng, cảm hứng, quan niệm nghệ thuật, những kế thừa và sáng tạo nghệ thuật của tác giả… Tiếp nhận văn học vốn là một lĩnh vực rộng lớn của đời sống văn học, nó không đóng khung trong phạm vi nhà trường mà phổ quát rộng rãi trong đời sống với những cấp độ khác nhau tùy thuộc vào tuổi tác, vốn sống, khả năng cảm nhận của từng cá nhân… Trong lí thuyết tiếp nhận, người đọc giữ vai trò chủ thể, sáng tạo, tích cực tham gia vào tiến trình kiến tạo các giá trị của tác phẩm

Dạy học Ngữ văn trong nhà trường không thể tách rời hoạt động tiếp nhận văn học (ở phạm vi hẹp) Do vậy, sự phát huy tính chủ động của người học trong tiếp nhận văn bản là một yêu cầu, mục tiêu quan trọng cần được chú ý thường xuyên Hình thành và phát năng lực tiếp nhận văn bản ở học sinh là vấn đề then chốt trong đổi mới dạy học Ngữ văn Bản chất của năng lực tiếp nhận văn bản gắn liền với hoạt động đọc hiểu, gắn với quá trình chiếm lĩnh văn bản, biểu hiện

ở khả năng tri giác ngôn ngữ, khả năng tái hiện hình tượng, mở rộng liên tưởng, tưởng tượng, đồng cảm với thế giới nghệ thuật do nhà văn sáng tạo nên Năng lực tiếp nhận văn bản giúp học sinh phát huy tính chủ động, sáng tạo, độc lập, mạnh dạn khai thác những nếp gấp của văn bản và đề xuất những cách hiểu, cách cảm của riêng mình Chính năng lực tiếp nhận văn bản giúp học sinh có thể

từ các bài học trong sách giáo khoa mà hiểu được các hiện tượng văn học, có thể

tự khám phá tác phẩm bằng chính khả năng của mình

d Năng lực tạo lập văn bản

Năng lực tạo lập văn bản là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng, vốn

sống, kết hợp ngôn ngữ và tư duy để sản sinh văn bản có hình thức và cấu trúc nội dung phù hợp nhằm đáp ứng các yêu cầu cụ thể trong quá trình học tập và cuộc sống

Năng lực tạo lập văn bản là mục tiêu hướng đến của bộ môn Ngữ văn

mà cụ thể, trực tiếp là phân môn Làm văn Để hình thành và phát triển năng

lực tạo lập văn bản, học sinh cần tích cực huy động ngôn ngữ, lựa chọn những cách biểu đạt hiệu quả để tạo nên các văn bản theo mục đích, yêu cầu cụ thể

về thể loại, dung lượng, phong cách ngôn ngữ,… Năng lực này đòi hỏi sự nhạy bén, sáng tạo của học sinh trong việc tìm kiếm và biểu đạt ý tưởng bằng một hình thức phù hợp nhằm đạt hiệu quả cao

Như vậy, quá trình dạy học Ngữ văn đồng thời giúp HS hình thành và phát triển các năng lực đáp ứng với yêu cầu phát triển của xã hội Bởi vậy, người GV cần biết vận dụng một cách hợp lý phương pháp và quy trình dạy học để giúp HS thể hiện được các năng lực của cá nhân trong từng nội dung học tập cụ thể

1.1.2.3 Các năng lực chuyên biệt mà các phân môn Ngữ văn hướng đến hình thành, phát triển cho HS

Trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, môn Ngữ văn bao gồm ba phân môn: Tiếng Việt, Làm văn và Đọc hiểu Mục tiêu của các phân môn Ngữ văn hướng tới nhằm giúp học sinh:

- Có kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, hệ thống về văn học và tiếng Việt, bao gồm: kiến thức về những tác phẩm tiêu biểu cho các thể loại

cơ bản của văn học Việt Nam và một số tác phẩm, đoạn trích của văn học nước ngoài; những hiểu biết về lịch sử văn học và tri thức lí luận văn học cần thiết; những kiến thức khái quát về giao tiếp, lịch sử, đặc điểm loại hình tiếng Việt và các phong cách ngôn ngữ; kiến thức về các kiểu văn bản

- Hình thành và phát triển các năng lực Ngữ văn với yêu cầu và mức độ cao hơn, bao gồm: năng lực ngôn ngữ tiếng Việt, năng lực tiếp nhận văn học, cảm thụ thẩm mĩ, năng lực tự học và năng lực thực hành ứng dụng

- Bồi dưỡng tình yêu tiếng Việt, văn học, văn hóa; tình yêu gia đình, thiên nhiên, đất nước; lòng tự hào dân tộc; ý chí tự lập, tự cường; lí tưởng xã hội chủ nghĩa; tinh thần dân chủ, nhân văn; nâng cao ý thức trách nhiệm công

dân, tinh thần hữu nghị và hợp tác quốc tế; ý thức tôn trọng, phát huy các giá trị văn hóa của dân tộc và nhân loại

Như vậy, bên cạnh mục tiêu về kiến thức, môn Ngữ văn đã có sự định hướng phát triển năng lực, với sự thống nhất giữa hệ thống năng lực chung và năng lực đặc thù của bộ môn Và mỗi phân môn với ưu thế nổi trội sẽ chú

trọng phát triển những năng lực chuyên biệt Tuy nhiên, điều đó không loại

trừ nguyên tắc tích hợp trong nội bộ môn học Ngữ văn, mà giữa các năng lực chuyên biệt trong mỗi phân môn luôn có những giao thoa, gắn kết, xuyên thấm với nhau Năng lực nổi trội ở phân môn này cũng đồng thời là năng lực

có ưu thế nhất định ở phân môn kia và ngược lại Xoay quanh cách gọi tên cũng như phân loại năng lực còn có những quan niệm khác nhau song nhìn chung mỗi phân môn sẽ hướng đến phát triển những năng lực cụ thể như sau:

a Phân môn Làm văn

Với vị trí là môn học quan trọng trong chương trình Ngữ văn ở nhà trường phổ thông, phân môn Làm văn có nhiệm vụ định hướng phát triển,

hoàn thiện ở học sinh năng lực thiết yếu là tạo lập văn bản Năng lực tạo lập

văn bản thể hiện ở khả năng hình thành, tổ chức, xây dựng một văn bản hoàn

chỉnh đúng quy cách và có ý nghĩa Mục tiêu hướng tới của năng lực tạo lập

văn bản nhằm giúp HS biết trình bày, trao đổi phù hợp với mục đích, đối

tượng và nội dung giao tiếp Từ đó HS biết vận dụng các cách thức giao tiếp

và phương thức biểu đạt phù hợp để trình bày, trao đổi nhằm đạt hiệu quả giao tiếp, giải quyết vấn đề có hiệu quả Cao hơn nữa là sự thể hiện khả năng giao tiếp có văn hóa, có bản lĩnh và chính kiến cá nhân, có tư duy sáng tạo, cảm xúc và ngôn ngữ biểu đạt có sức thuyết phục Để bồi dưỡng và phát triển

năng lực tạo lập văn bản, HS cần huy động kiến thức trong nhà trường và

trong đời sống cùng những trải nghiệm của bản thân, kết hợp với việc vận dụng các thao tác, kĩ năng và tâm thế tích cực, chủ động trong việc thể hiện những ý tưởng, suy nghĩ thông qua câu chữ, ý tứ, qua cách trình bày theo một

trình tự có tính hệ thống bao gồm bốn bước: định hướng, xem xét; triển khai vấn đề qua hệ thống ý lớn, ý nhỏ; cụ thể hóa các ý thành văn bản; kiểm tra, sử chữa, hoàn thiện văn bản

Năng lực tạo lập văn bản bao chứa trong đó các “năng lực bộ phận” như, năng lực tổ chức văn bản, năng lực lập luận, năng lực diễn đạt, trình

bày, năng lực chọn lựa và sử dụng ngôn ngữ,, năng lực tư duy - hệ thống, năng lực sáng tạo,…

b Phân môn Tiếng Việt

Chương trình giáo dục phổ thông - chương trình tổng thể (2017) khẳng

định Tiếng Việt/ Ngữ văn là môn học cốt lõi thuộc lĩnh vực giáo dục ngôn

ngữ và văn học Năng lực ngôn ngữ không phải là “độc quyền” song Ngữ văn

lại có ưu thế tuyệt đối trong việc giúp học sinh hiểu cái mã kí hiệu của tiếng Việt, biết dùng tiếng Việt có hiệu quả, đạt mục đích giao tiếp, biết phát huy sức mạnh ngôn từ như một thứ “vũ khí”, dùng con chữ để thay đổi cuộc đời,

thay đổi tư duy Năng lực ngôn ngữ được cụ thể hóa thông qua các kĩ năng

nói - nghe - đọc - viết Để hình thành và phát triển tốt 4 kĩ năng này, cần hình

thành cho học sinh năng lực nhận thức về các quy tắc ngôn ngữ và sử dụng

ngôn ngữ (gọi tắt là năng lực nhận thức) như: dùng từ, đặt câu, dựng đoạn,

phong cách ngôn ngữ, các biện pháp tu từ… Năng lực nhận thức gồm hai

mảng nhận thức cơ bản: Thứ nhất là nhận thức ngôn ngữ - nhận thức về ngôn ngữ như một hệ thống với các đơn vị ngôn ngữ, các quan hệ cơ bản trong ngôn ngữ, các quy tắc kết hợp các đơn vị ngôn ngữ thành những đơn vị lớn hơn Thứ hai là nhận thức văn hoá giao tiếp - nhận thức về các điều kiện sử dụng các đơn vị ngôn ngữ trong thực tiễn Nếu nhóm nội dung thức nhất giúp học sinh có thể sử dụng từ, đặt câu đúng với ngữ pháp của tiếng Việt thì nhóm nội dung thứ hai sẽ giúp học sinh sử dụng các câu được đặt ra phù hợp với tình huống giao tiếp, giúp cho giao tiếp đạt được hiệu quả và hiệu quả cao Bên cạnh đó, năng lực ngôn ngữ tiếng Việt còn bao hàm các “năng lực bộ

phận” như năng lực sử dụng ngôn ngữ phù hợp phong cách, năng lực lựa

chọn và sử dụng các phép tu từ, năng lực nhận thức về lịch sử, đặc điểm loại hình của tiếng Việt…

c Phân môn Văn học

Trong chương trình Ngữ văn THPT, phân môn Văn học được xem là

cơ bản, cốt lõi, góp phần quan trọng trong việc bồi dưỡng và phát triển các năng lực chung cũng như năng lực chuyên biệt của bộ môn Phân môn Văn học chẳng những phát triển năng lực tự chủ, năng lực hợp tác, năng lực sáng tạo… mà còn giúp học sinh nâng cao hiệu quả sử dụng ngôn ngữ cũng như tạo lập văn bản Với đặc thù phân môn Văn học bao gồm các tri thức lí luận văn học, tri thức văn học sử và đọc hiểu văn bản nên thế mạnh của phân môn

Văn học chính là hình thành và phát triển ở học sinh năng lực tiếp nhận văn

bản Năng lực tiếp nhận văn bản gồm các “năng lực bộ phận” như năng lực giải mã văn bản, năng lực cảm thụ thẩm mĩ, năng lực phân tích - tổng hợp, năng lực so sánh - đối chiếu, năng lực tưởng tượng, sáng tạo, năng lực đối thoại, năng lực phản biện, năng lực tư duy hệ thống…

Như vậy, mỗi phân môn Ngữ văn có vị trí riêng, có ưu thế riêng trong định hướng phát triển năng lực chuyên biệt ở học sinh Tuy nhiên, trong dạy học giữa ba phân môn luôn có sự chú ý nguyên tắc tích hợp nên chúng có mối quan hệ gắn bó hữu cơ, giao thoa, qua lại, năng lực bộ phận thuộc phân môn này có khi là năng lực bộ phận của phân môn kia Vì vậy cho nên việc định hướng phát triển năng lực trong dạy học không thể mang tính biệt lập mà xuyên thấm, cộng hưởng lẫn nhau, nâng cao năng lực này cũng đồng thời góp phần củng cố năng lực kia Và các “năng lực bộ phận” góp phần định hình cụ thể hơn đối với những năng lực chuyên biệt của từng phân môn cũng như năng lực Ngữ văn nói chung Chúng tôi mạnh dạn đưa ra bảng hệ thống các năng lực chuyên biệt mà các phân môn hướng đến hình thành và phát triển cho HS như sau:

Sơ đồ mô tả về năng lực chuyên biệt củ các phân môn Ngữ văn

NĂNG LỰC CHUYÊN BIỆT CỦA CÁC PHÂN MÔN NGỮ VĂN

Năng lực lựa chọn

và sử dụng ngôn ngữ

Năng lực nhận thức các quy tắc ngôn ngữ

Năng lực lựa chọn

và vận dụng các phép

tu từ

Năng lực

sử dụng ngôn ngữ hợp phon

g cách

Năng lực nhận thức lịch

sử, đặc điểm tiếng Việt

Năng lực tưởng tượng sáng tạo

Năng lực cảm thụ thẩm

mỹ

Năng lực phân tích- tổng hợp

Năng lực

so sánh đối chiếu

Năng lực giải

mã văn bản

Năng lực đối thoại

Năng lực phản biện

1.2 Dạy đọc hiểu văn bản văn học và vấn đề phát triển năng lực so sánh cho học sinh THPT

1.2.1 Dạy đọc hiểu văn bản văn học trong chương trình Ngữ văn THPT

Dạy đọc hiểu văn bản văn học là một nội dung then chốt trong chương

trình Ngữ văn ở nhà trường phổ thông Thuật ngữ “đọc hiểu” chính thức xuất

hiện trong chương trình giáo dục phổ thông lần đầu tiên vào năm 2002 Theo

Nguyễn Thanh Hùng : “Đọc hiểu là một khái niệm khoa học chỉ mức độ cao

nhất của hoạt động đọc; đọc hiểu đồng thời cũng chỉ năng lực văn của người đọc”.“Đọc hiểu là hoạt động truy tìm và giải mã ý nghĩa văn bản”[21, 26]

Trong bài viết Đọc hiểu văn bản - khâu đột phá trong dạy học văn hiện nay (2013) Trần Đình Sử quan niệm : “Đọc hiểu văn bản như một khâu đột phá

trong việc đổi mới dạy học và thi môn Ngữ văn, là yêu cầu bức thiết đối với việc đào tạo nguồn nhân lực mới cho đất nước tiến theo các nước tiên tiến”

Theo tác giả, khái niệm đọc hiểu văn bản văn học bao gồm các nội dung: “Đọc là hoạt động tâm lí nhằm giải mã văn bản, chuyển văn bản kí

hiệu văn tự thành văn bản bằng ngôn ngữ tương ứng với văn bản chữ viết, là giải mã văn bản để tìm ý nghĩa; Đọc là hoạt động tìm nghĩa, và vì ý nghĩa là cái không hiển thị rõ ràng nên đọc là hoạt động cảm thụ kết hợp với tư duy nhằm kiến tạo ý nghĩa; Đã có vai trò của cảm thụ và tư duy thì đọc là hoạt động mang tính cá thể hoá cao độ, gắn với trình độ, cá tính, trí tuệ của người đọc Đọc hiểu là tự hiểu Không ai hiểu hộ được cho ai; Sự kiến tạo ý nghĩa xác định đọc là hoạt động sáng tạo, hoạt động tìm nghĩa là quá trình đối thoại với tác giả và cộng đồng lí giải; Hoạt động chiếm lĩnh văn bản tất yếu phải xử lí mối liên hệ giữa văn bản đang đọc với trường văn bản xung quanh”

Chung quy lại, đọc hiểu là tiếp xúc với văn bản, hiểu được nghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm ẩn, các biện pháp nghệ thuật, nắm bắt các thông điệp tư tưởng, tình cảm của tác giả và giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật Đọc

dù mục đích gì cũng đều gắn với việc nắm bắt ý nghĩa của văn bản, thấu hiểu những hàm nghĩa mà tác giả gửi gắm qua ngôn từ Cho nên mọi sự đọc đều

là đọc hiểu Tên gọi đọc hiểu thể hiện quan điểm đề cao vai trò tích cực, chủ

động của người học “Đọc” được xem là hoạt động tiếp nhận văn bản, bao gồm hoạt động tiếp cận, phân tích, sáng tạo, thưởng thức… và cao hơn là lí giải, đồng cảm với chiều sâu tư tưởng, thẩm mĩ của văn bản “Hiểu” là mục đích, là yêu cầu của hoạt động “đọc” “Hiểu” bao gồm quá trình rung động, thâm nhập văn bản Hiểu đời, hiểu người là một khái niệm rất rộng, không chỉ

là hiểu bằng lí trí mà còn bằng trực giác, đồng cảm, bao dung… gắn liền với

sự phản tỉnh, bừng ngộ của con người, là một quá trình không có hồi kết,

không có điểm dừng

Nói đến đọc hiểu là nói đến một loại giờ học Ngữ văn trong nhà trường

phổ thông, tồn tại song song, đối sánh với giờ học lí luận văn học, văn học sử… “Đọc hiểu” cũng là chuỗi hoạt động nhằm giúp học sinh nâng cao khả năng đọc rồi có thể đọc hiểu những văn bản cùng thể loại Từ đọc hiểu mà thấm thía các giá trị văn học, bản thân có những trải nghiệm sâu sắc về cuộc đời, về con người, về chính mình, đồng thời rút ra cách thức tiếp nhận văn

bản, có thể vận dụng khi cần thiết Khái niệm đọc hiểu thể hiện sự thay đổi

trong tư tưởng, quan niệm dạy học Ngữ văn Nếu “giảng văn” hay “phân tích” chủ ý nhấn mạnh vai trò người thầy gắn với quá trình truyền thụ một chiều thì

đọc hiểu đề cao vai trò chủ thể học sinh, đặt ra vấn đề tương tác nhịp nhàng

giữa thầy và trò trong hoạt động chiếm lĩnh văn bản

Dạy đọc hiểu văn bản văn học là gợi mở cho HS những con đường tiếp cận văn bản, nhận ra cái hay cái đẹp của tác phẩm, rung cảm với thế giới nghệ thuật do nhà văn tạo dựng, để rồi trưởng thành hơn về nhận thức, tâm hồn, trí tuệ,…Vấn đề trung tâm của dạy đọc hiểu văn bản chính là hình thành và phát triển năng lực tiếp nhận văn học để người học có thể chủ động đọc hiểu những văn bản có thể bắt gặp trong quá trình học tập ở nhà trường cũng như

trên đường đời Chính điều đó chi phối vai trò của dạy đọc hiểu văn bản văn học trở thành một nội dung hoạt động quan trọng bậc nhất của môn Ngữ văn

ở trường phổ thông Trong cấu trúc chương trình Ngữ văn phổ thông, đọc hiểu chiếm tỉ trọng đa phần ở các khối lớp Các văn bản đọc hiểu được xây dựng theo trục thể loại kết hợp với trục lịch đại, chú trọng nguyên tắc tích hợp, chú ý định hướng phát triển năng lực ở người học Nội dung đọc hiểu trong SGK Ngữ văn THPT được sắp xếp theo trình tự nhóm thể loại, văn bản văn học dân gian đến văn bản văn học viết thuộc các giai đoạn từ thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX, từ đầu thế kỉ XX đến 1945, từ 1945 đến 1975, từ sau 1975 đến hết thế kỉ XX Song song với các tác phẩm văn học của dân tộc là nội dung đọc hiểu các tác phẩm văn học nước ngoài được tinh tuyển bao gồm Sử thi

Ấn Độ - Hy Lạp cổ đại, thơ Đường (Trung Quốc), thơ Hai cư của Ba Sô (Nhật Bản), tiểu thuyết chương hồi (Trung Quốc), truyện ngắn hiện thực trào phúng của A Sê Khốp (Nga), tiểu thuyết lãng mạn của V Huy go (Pháp), thơ tình của A Puskin (Nga) và R Tagor (Ấn Độ), …

Như vậy, cấu trúc chương trình đã thể hiện mục tiêu bồi dưỡng cho HS cách thức đọc hiểu văn bản dựa trên đặc trưng loại hình và thể loại để thấy đặc sắc tác phẩm Ý đồ của nhóm tác giả biên soạn đã quan tâm đến việc phát triển năng lực của HS thông qua hoạt động đọc hiểu văn bản Trong hệ thống các năng lực hướng tới, năng lực tiếp nhận văn học sẽ là mục tiêu quan trọng được chú ý hình thành và phát triển thông qua hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản văn học

1.2.2 Năng lực so sánh và vấn đề phát triển năng lực so sánh cho học sinh THPT thông qua dạy đọc hiểu văn bản văn học

1.2.2.1 Khái niệm so sánh và những yêu cầu đặt ra trong so sánh

a Giới thuyết khái niệm “so sánh”

So sánh là một hoạt động diễn ra thường xuyên trong đời sống con

người Xoay quanh khái niệm “so sánh” có một số ý kiến đáng quan tâm Đại

từ điển tiếng Việt (1999) của Nguyễn Như Ý giải nghĩa so sánh là xem xét cái này với cái kia để thấy sự giống nhau, khác nhau hoặc sự hơn kém Từ điển

Tiếng Việt (2017) của Viện Ngôn ngữ học do Hoàng Phê chủ biên cho rằng so

sánh là nhìn vào cái này mà xem xét cái kia để thấy sự giống nhau, khác nhau hoặc sự hơn kém Tác giả Ngô Vưu ở bài viết So sánh trong nghị luận văn học (2012) cho rằng : Muốn nhận biết rõ hơn đặc điểm và giá trị của một sự vật, hiện tượng người ta thường dùng phép so sánh So sánh để làm nổi bật những nét giống nhau gọi là so sánh tương đồng, so sánh để chỉ ra sự khác biệt gọi là so sánh tương phản

Như vậy, trên sơ sở các ý kiến đã nêu, ta có thể thống nhất cách hiểu

khái niệm so sánh có nghĩa là xem xét, đối chiếu hai hay nhiều đối tượng với

nhau để thấy điểm tương đồng và khác biệt hay sự hơn kém Trong đời sống,

so sánh trở thành một thao tác phổ biến, thông dụng nhằm đáp ứng nhu cầu nhận thức, đánh giá của con người ở nhiều lĩnh vực và hoàn cảnh khác nhau Nhờ có so sánh mà mà sự vật trở nên rõ nét, dễ nhận biết, dễ hình dung Đồng thời so sánh cũng làm cho bản chất, giá trị, đặc trưng của đối tượng được bộc

lộ rõ ràng và ấn tượng hơn trong nhận thức của con người

b Những yêu cầu đặt ra trong so sánh

- Phải xác định rõ mục đích, ý nghĩa so sánh

Tìm hiểu về thế giới là nhu cầu thường xuyên, thiết yếu của con người trong quá trình tồn tại và phát triển Mọi con đường nhận thức về đối tượng nói chung và so sánh nói riêng đều xuất phát từ việc xác định rõ mục đích, ý nghĩa của các hoạt động Bởi lẽ khi xác định rõ mục đích, ý nghĩa, chúng ta sẽ

có định hướng cụ thể trong so sánh, trả lời được câu hỏi “so sánh để làm gì?”,

“so sánh có ý nghĩa gì?” Qúa trình tiến hành so sánh cũng là quá trình nhận thức về bản chất đối tượng Sự nhận thức ấy không chỉ dừng lại ở phân biệt, xác định những thuộc tính, đặc trưng về đối tượng mà cao hơn là có những

kết luận, đánh giá phù hợp Mục đích hướng tới của so sánh là chỉ ra điểm giống, khác, những kế thừa và phát triển để nhận thức rõ những đặc trưng của đối tượng đang xem xét, từ đó có cái nhìn thấu tỏ về bản chất của thế giới trong tổng thể So sánh giúp sáng rõ đối tượng đang nghiên cứu trong tương quan với đối tượng khác, giúp nâng cao nhận thức, từ đó có những hình dung, hiểu biết sâu sắc về đối tượng, để rồi có sự lựa chọn, phân biệt, xác đáng, phù hợp với mục đích sử dụng

Như vậy, khi chúng ta xác định rõ mục đích, ý nghĩa so sánh sẽ tránh

sự nhận thức mơ hồ, chung chung, thiếu rõ ràng trong việc tìm hiểu đối tượng Từ đó có thể đánh giá chính xác về sự vật, hiện tượng và đưa ra những kết luận phù hợp

- Phải xác định rõ tiêu chí so sánh

Bên cạnh việc xác định rõ mục đích, ý nghĩa, để tiến hành so sánh không thể không quan tâm đến việc xác định rõ tiêu chí so sánh Tiêu chí so sánh là các tiêu chuẩn, phương diện dùng để đối chiếu, xem xét hai hay nhiều đối tượng, bao gồm các yêu cầu về tính chất, số lượng, đặc điểm, mức độ,…

Để đảm bảo cho việc so sánh được tiến hành một cách khoa học, hệ thống, việc xác định những điểm tương đồng và khác biệt trong so sánh cần phải được thực hiện dựa trên những tiêu chí nhất định

Bởi lẽ, khi đặt các đối tượng trên cùng một bình diện, đánh giá trên cùng một tiêu chí mới thấy rõ sự giống và khác nhau giữa chúng Xác định hệ thống các tiêu chí sẽ giúp cho quá trình so sánh đảm bảo tính khách quan, chính xác Các tiêu chí sẽ là căn cứ, cơ sở khoa học để con người đúc rút các kết luận vững chắc, đúng đắn, đáng tin cậy

- Phải xác định rõ nội dung so sánh

Xác định rõ mục đích, ý nghĩa, đề xuất các tiêu chí so sánh phù hợp là cần thiết song quá trình so sánh cũng cần sự quan tâm nhất định đến việc xác định rõ nội dung so sánh

Nội dung so sánh là cái chứa bên trong của quá trình đối chiếu, xem xét

sự việc, hiện tượng Trong phép so sánh thông thường thì việc so sánh sự vật này với sự vật kia chỉ thực hiện được khi giữa hai sự vật này phải có chung đặc điểm, thuộc tính, phải thuộc cùng một phạm trù Xác định rõ nội dung so sánh sẽ giúp chúng ta hiểu biết vững chắc, sâu sắc về đối tượng, tránh những hiểu biết hời hợt, nông cạn, hình thức bề ngoài Hơn thế, việc xác định rõ nội dung so sánh giúp con người nắm rõ bản chất sự vật, hiện tượng trong cái nhìn bao quát, toàn diện và sâu sắc Điều đó sẽ đáp ứng nhu cầu khám phá, tìm hiểu về thế giới muôn màu của con người trong quá trình tồn tại và phát triển

- Phải xác định cách thức, biện pháp so sánh

Tuy nhiên, bên cạnh các yêu cầu nói trên, để đảm bảo tính hiệu quả vững chắc, chúng ta cần thiết phải xác định cách thức, biện pháp so sánh Đó chính là con đường, là phương pháp phù hợp để đối chiếu, xem xét các sự vật, hiện tượng để tìm ra nét tương đồng và dị biệt Để có kết quả so sánh tin cậy cần phải có cách thức, biện pháp phù hợp Thông thường, chúng ta có thể tiến hành so sánh hai hay nhiều đối tượng trên cùng tiêu chí, chung một bình diện theo quan hệ tương đồng hoặc tương phản hoặc vừa tương đồng vừa tương phản Cách thức, biện pháp so sánh cần được lựa chọn tương ứng, phù hợp nhằm làm sáng rõ đối tượng, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của con người

1.2.2.2 Năng lực so sánh

a Giới thuyết khái niệm

Từ khái niệm so sánh, chúng ta có thể hiểu năng lực so sánh là khả

năng huy động kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ của người học để xem xét một vấn đề nảy sinh trong học tập và đời sống trong tương quan đối sánh với đối tượng tương ứng trên cùng một bình diện, chung một tiêu chí

Năng lực so sánh thể hiện ở sự khám phá, phát hiện nét chung và điểm riêng,

những kế thừa và phát triển, nét ổn định, thống nhất và những sáng tạo,

chuyển biến… của đối tượng đang quan tâm, để rồi có những nhận thức đúng

đắn, những kiến giải hợp lí về đối tượng Ưu thế của năng lực so sánh chính

là khả năng xem xét sự vật hiện tượng trong mối liên hệ với đối tượng tương ứng, gắn với việc xác định mục đích, ý nghĩa so sánh, xác định các bình diện, tiêu chí cũng như nội dung, cách thức so sánh nhằm làm sáng rõ bản chất, đặc trưng của vấn đề đang được quan tâm

Trong dạy học Ngữ văn, năng lực so sánh bộc lộ ở sự kết hợp linh hoạt,

thành thục giữa thao tác, kĩ thuật so sánh với quá trình nhận thức, suy nghĩ, thái độ, hoạt động tích cực, hiệu quả nhằm thấu hiểu bản chất đối tượng, có cái nhìn tổng thể, bao quát sâu sắc về đời sống văn học ở nhiều cấp độ, từ chi tiết nghệ thuật, hình tượng nhân vật đến tác phẩm, tác giả, đến thời đại hay nền văn học dân tộc…

a Phân biệt các thuật ngữ, khái niệm: biện pháp so sánh, phương pháp so sánh, thao tác so sánh, năng lực so sánh

So sánh là hoạt động mà con người vẫn thường tiến hành trong đời sống, nhằm đối chiếu ít nhất là hai đối tượng với nhau, để xem xét đối tượng nào đó giống hay không giống, hơn hay kém các đối tượng khác So sánh được sử dụng trong nhiều trường hợp, gắn với nhiều tình huống khác nhau Trong những hoàn cảnh cụ thể, tùy vào đối tượng, mục đích, ý nghĩa của việc

so sánh, chúng ta có những khái niệm, tên gọi khác nhau Có trường hợp, so

sánh được xem như một biện pháp tu từ, hay một phương pháp nghiên cứu,

dạy học, có khi là một thao tác kỹ thuật, một năng lực chuyên biệt trong đọc văn Vậy giữa các thuật ngữ, khái niệm này có sự phân biệt như thế nào?

- So sánh như một biện pháp tu từ (biện pháp so sánh)

Quan niệm so sánh như một biện pháp tu từ đồng nghĩa với việc xem

nó là phương thức diễn đạt tu từ khi đem sự vật này đối chiếu với sự vật khác miễn là giữa hai sự vật có một nét tương đồng nào đó để gợi ra hình ảnh cụ thể, những cảm xúc thẩm mĩ trong nhận thức của người đọc và người nghe

Trong khái niệm này sẽ xuất hiện có sự vật so sánh (A) và sự vật được so sánh (B), giữa A và B phải có nét tương đồng Hiệu quả của biện pháp tu từ

so sánh thể hiện ở khả năng gợi hình, gợi cảm, làm tăng sự hấp dẫn, sinh động

cho lời văn

- So sánh như một phương pháp nghiên cứu, dạy học (phương pháp so sánh)

So sánh (hay so sánh đối chiếu) là một phương pháp nghiên cứu, dạy học được sử dụng trong nhiều ngành khoa học cũng như trong nhiều lĩnh vực giáo dục khác nhau Phương pháp so sánh là cách thức xem xét các sự vật, hiện tượng bằng cách dựa vào việc đối chiếu so sánh với đối tượng tương ứng

để thấy những nét đặc trưng, riêng biệt cũng như sự thống nhất, gần gũi Phương pháp so sánh thường được sử dụng trong nhiều lĩnh vực như nghiên cứu văn hóa dân gian, nghiên cứu lịch sử văn học… cũng như giảng dạy

nhiều bộ môn như Ngữ văn, Lịch sử, Sinh học…

- So sánh như một thao tác kỹ thuật (thao tác so sánh)

Trong đời sống, so sánh còn được xem là một thao tác, kĩ thuật thường được vận dụng nhằm nâng cao nhận thức, làm sáng rõ vấn đề “Kĩ thuật” là tổng thể bao gồm những phương pháp, phương thức sử dụng trong một lĩnh vực hoạt động nào đó của con người “Thao tác” chính là các bước thực hiện những động tác kĩ thuật để hoàn thành một công việc gì đó Thao tác, kĩ thuật

so sánh là những hành động cụ thể trong chuỗi hoạt động của con người nhằm làm sáng tỏ đối tượng thông qua đối chiếu sự vật này với sự vật khác để thấy

sự tương đồng và khác biệt, những kế thừa và sáng tạo… Mục đích của so sánh là nhằm phân biệt điểm giống - khác Thao tác, kĩ thuật so sánh là một phần của quá trình hình thành và phát triển năng lực

Với quá trình đọc hiểu văn bản, vận dụng kết hợp thao tác so sánh với tưởng tưởng, sáng tạo, cắt nghĩa, lí giải,… giúp cho học sinh hiểu rõ hơn đối tượng (có thể là những chi tiết, nhân vật, hình tượng, quan niệm, phát hiện

độc đáo của nhà văn…), cảm nhận được những mới mẻ, độc đáo về đối tượng cũng như những sáng tạo của người nghệ sĩ Không những thế, khi thao tác, kĩ thuật so sánh được vận dụng nhuần nhuyễn, kết hợp hài hòa với những hiểu biết, sự trải nghiệm của bản thân sẽ giúp học sinh dần có sự nhìn nhận tổng thể, bao quát về các vấn đề văn học, từ đó có những thấm thía, chuyển biến trong nhận thức và tâm hồn

- So sánh như một năng lực chuyên biệt trong đọc văn (năng lực so sánh)

So sánh thường được nhắc đến trong nhiều trường hợp khác nhau, có

khi nó được xem như một biện pháp tu từ, hay một phương pháp nghiên cứu,

dạy học, có khi là một thao tác kỹ thuật Tuy nhiên, so sánh trong dạy học đọc

hiểu văn bản còn được nâng lên khi có sự khi vận dụng kết hợp nhuần nhuyễn giữa các biện pháp, phương pháp, thao tác, kĩ thuật so sánh với vốn kiến thức văn học và đời sống; người thực hiện có khả năng xác định các tiêu chí và tiến hành đối sánh linh hoạt, thành thục, giúp hiểu sâu sắc hơn về các hiện tượng văn học, về thế giới văn chương phong phú cũng như về cuộc đời đa dạng Và như thế, so sánh đã trở thành một năng lực cần phát triển cho học sinh nhằm nâng cao hiệu quả đọc hiểu văn bản

Như vậy, giữa các khái niệm biện pháp, phương pháp, thao tác, kĩ

thuật so sánh và năng lực so sánh có sự gần gũi dễ gây nên sự nhập nhằng

dẫn đến quan niệm đồng nhất, không có sự tách bạch Theo chúng tôi, về bản

chất khái niệm biện pháp, phương pháp, thao tác, kĩ thuật so sánh và năng

lực so sánh có sự khác biệt rõ ràng Năng lực là một khái niệm chỉ phần tiềm

ẩn trong nhân cách, tư duy chi phối hoạt động của con người, đảm bảo sự chủ động giải quyết những tình huống phức tạp của đời sống Nếu biện pháp, phương pháp, thao tác, kĩ thuật so sánh chỉ những hoạt động cụ thể, xác định trong một thời điểm, một công việc, trong chuỗi hoạt động của con người nhằm nhận thức về đối tượng thông qua đối sánh sự vật này với sự vật khác

để thấy điểm giống và khác, những kế thừa và sáng tạo, hay sự hơn kém… có thể có sự điều chỉnh, uốn nắn cho phù hợp thì năng lực lại gắn với sự nhận thức, với khả năng linh hoạt sáng tạo, thái độ tích cực…, quyết định sự thành

bại của con người trong cuộc sống Đích hướng tới của năng lực so sánh

không chỉ thấy đặc điểm, thuộc tính đối tượng mà còn giúp con người có sự nhìn nhận tổng thể về thế giới, nhìn nhận mối quan hệ giữa các sự vật, hiện

tượng trong tổng thể, trong mối liên hệ đa chiều Tóm lại, năng lực so sánh là

sự kết hợp linh hoạt, thành thục giữa phương pháp, thao tác, kĩ thuật so sánh với quá trình nhận thức, suy nghĩ thể hiện qua các hoạt động tích cực, hiệu quả nhằm thấu hiểu bản chất đối tượng, có cái nhìn tổng thể, bao quát sâu sắc về văn bản, về tác giả, về thời đại, về nền văn học dân tộc…

Đương nhiên giữa thao tác, kĩ thuật so sánh và năng lực so sánh cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học đọc hiểu văn bản có sự liên hệ qua lại Phương pháp, thao tác, kĩ thuật là một phần của quá trình hình thành và phát triển năng lực và là sự biểu hiện của năng lực Năng lực con người được bộc lộ qua phương pháp, thao tác, kĩ thuật Sự thành thục các phương pháp, thao tác, kĩ thuật góp phần nâng cao và phát triển năng lực Như vậy, việc rèn luyện phương pháp, thao tác, kĩ thuật so sánh cũng là định hướng phát triển năng lực so sánh Năng lực so sánh chỉ được thể hiện qua khả năng tư duy, vốn hiểu biết về văn học và đời sống cùng sự nhuần nhuyễn các phương pháp, thao tác, kĩ thuật so sánh

1.3 Thực trạng rèn luyện và phát triển năng lực so sánh cho học sinh qua dạy học đọc hiểu văn bản văn học trong chương trình Ngữ văn THPT (khảo sát các trường THPT trên địa bàn huyện Đô Lương, tỉnh Nghệ An)

Để nâng cao hiệu quả đọc hiểu văn bản văn học trong nhà trường phổ thông, phát triển năng lực so sánh cho HS là rất cần thiết Sự kết hợp phát triển năng lực so sánh cùng năng lực tưởng tượng, sáng tạo, năng lực cắt

nghĩa, lí giải… sẽ giúp người học mở mang nhân thức về tác giả, tác phẩm củng cố mở rộng vốn tri thức văn chương cũng như hiểu biết về cuộc đời Tuy nhiên, do nhận thức cũng như điều kiện tổ chức các hoạt động dạy học, mà vấn đề phát triển năng lực so sánh vẫn còn chưa có sự quan tâm chú ý đồng đều, đúng mức

Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi đã tiến hành khảo sát thực trạng phát triển năng lực so sánh cho học sinh qua dạy học đọc hiểu văn bản văn học trong chương trình Ngữ văn THPT Đối tượng khảo sát là GV dạy bộ môn Ngữ văn và HS THPT trên địa bàn huyện Đô Lương, tỉnh Nghệ An Cụ thể là ở 3 trường: THPT Đô lương 1, THPT Đô lương 2, THPT Đô lương 3

Có 30 GV và 400 HS tham gia khảo sát Kết quả khảo sát được chúng tôi

thống kê ở phần Phụ lục Qua việc lấy thông tin thực tế bằng phương pháp

khảo sát ở các trường, chúng tôi đã có một cái nhìn tương đối bao quát về thực trạng phát triển năng lực so sánh cho học sinh qua dạy học đọc hiểu văn bản văn học trong chương trình Ngữ văn THPT

1.3.1 Thực trạng nhận thức vấn đề của giáo viên và học sinh

1.3.1.1 Về phía giáo viên

Hiện nay, nhiều GV nhận thức được tầm quan trọng của việc phát triển

năng lực nói chung, năng lực so sánh cho HS trong dạy học Ngữ văn nói

riêng, từ đó có những đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo ở học sinh Nhiều thầy cô giáo đã có sự trăn trở đổi mới phương pháp dạy học nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển chung của xã hội Có 24/30 GV (chiếm tỉ lệ 80%) khi được khảo sát trả lời rằng việc hình thành và phát triển năng lực so sánh cho HS trong dạy học đọc hiểu văn bản là rất cần thiết Thực tế dạy học cho thấy một số GV rất

có ý thức trong việc rèn luyện khả năng so sánh, đối chiếu của HS trên cơ sở vân dụng thao tác so sánh trong làm văn bằng những phương pháp khác nhau, như thảo luận nhóm, tạo tình huống gợi mở, làm xuất hiện các vấn đề có tính

“cặp đôi” để HS nảy sinh ý tưởng, liên hệ so sánh

Tuy nhiên, bên cạnh đó vẫn còn một bộ phận không nhỏ GV chưa thực

sự đổi mới phương pháp dạy học, chưa tạo được hứng thú trong giờ học Văn Việc nhận thức về dạy học phát triển phẩm chất và năng lực còn mơ hồ, chung chung, hình thức Vẫn có hiệc tượng giáo viên dạy học nặng về ghi nhớ máy móc, áp đặt, thiếu kích thích, động viên, gợi mở, chưa tập cho HS thói quen tích lũy, mở rộng kiến thức văn chương và đời sống Đa phần còn chú trọng về vấn đề dạy nhồi nhét kiến thức, phục vụ việc thi cử mà chưa quan tâm phát triển năng lực toàn diện cho HS, trong đó có năng lực so sánh Có 13/35 GV (chiếm tỉ lệ 43% ) khi được khảo sát trả lời rằng họ thỉnh thoảng hoặc hiếm khi chú ý hình thành và phát triển năng lực so sánh cho HS trong dạy học đọc hiểu văn bản Vẫn có GV quan niệm chỉ cần ghi nhớ trọng tâm

cơ bản của bài học, không cần đào sâu, mở rộng, liên hệ so sánh cho bài học thêm… cồng kềnh

1.3.1.2 Về phía học sinh

Hiện nay, ngành giáo dục đang có những đường hướng đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá theo bước chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực Song hành, tương ứng với tinh thần đổi mới của GV,

đa phần HS đã hưởng ứng mạnh mẽ, tích cực nhập cuộc, không ngừng phát huy tính chủ động, tích cực và khả năng sáng tạo Thực tế cho thấy đã có những giờ học đầy ắp không khí tự do, dân chủ, thoải mái khi HS được GV khích lệ, động viên, mạnh dạn chia sẻ, đề xuất trao đổi những băn khoăn, tự tin tranh luận, bày tỏ quan điểm, ý kiến của mình về vấn đề văn học được quan tâm thông qua so sánh, đối chiếu Có 297/400 HS (chiếm tỉ lệ 74,2%)

HS trả lời rằng các em rất thích so sánh trong giờ trong giờ học Đọc hiểu văn bản và Làm văn nghị luận

Tuy nhiên, những giờ học như vậy vẫn còn ít và hoạt động dạy học hướng về phát triển năng lực so sánh của HS vẫn còn mang tính đơn giản Thậm chí có học sinh còn mơ hồ về so sánh cũng như liên tưởng, tưởng

tượng, sáng tạo trong đọc hiểu Một số học sinh vẫn cảm thấy lúng túng trong khi lựa chọn đối tượng so sánh, đề xuất các tiêu chí so sánh cũng như rút ra điểm giống khác để hiểu bản chất vấn đề Nhiều học sinh vẫn có tâm lí lo sợ

về đề kiểm tra đánh có yêu cầu so sánh…

Thực trạng nêu trên là những khoảng trống trong quá trình trăn trở đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn, rất cần sự quan tâm, bù lấp của giáo viên bằng chính những kinh nghiệm, ý tưởng dạy học đúc rút từ thực tiễn

1.3.2 Thực trạng hoạt động tổ chức dạy học Đọc hiểu văn bản theo định hướng phát triển năng lực so sánh

1.3.2.1 Về phía giáo viên

Hòa nhịp vào xu thế đổi mới giáo dục, rất nhiều thầy cô giáo đã quan tâm đến việc phát triển năng lực so sánh cho HS trong dạy học Ngữ văn Tinh thần ấy được thể hiện qua công tác dạy học và kiểm tra, đánh giá nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, khả năng sáng tạo, tư duy độc lập của các em Tiêu biểu là sự vận dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học kết hợp truyền thống và hiện đại, mạnh dạn thử nghiệm và đề xuất những ý tưởng dạy học khơi gợi sự so sánh, đối chiếu nhằm làm nổi bật vấn đề văn học được quan tâm Đó là nhà giáo Ngô Vưu, trường chuyên Quốc học Huế, thầy giáo Đặng Ngọc Khương - trung tâm luyện thi Học mãi, cô Đồng Thị Thuận - trường THPT Lương Thế Vinh, Bến Tre, Điều đó chứng tỏ đã có sự khởi sắc, hứa hẹn những triển vọng trong đổi mới phương pháp dạy học nhằm đáp ứng xu thế hội nhập và phát triển ngày nay

Tuy vây, bên cạnh sự trăn trở, tìm kiếm đổi mới, vẫn còn một số giáo

viên chưa thật sự chú ý đến dạy học phát triển năng lực HS, dạy đọc hiểu còn

nặng về đọc chép, áp đặt đối với HS, chưa biết khơi gợi, đặt ra những tình huống có vấn đề để tạo điều kiện cho các em bộc lộ suy nghĩ riêng của mình Nhiều GV chưa tập cho HS thói quen tích lũy, mở rộng kiến thức từ đời sống

và từ sách vở Đa phần GV quan tâm đến vấn đề dạy thế nào để HS hiểu bài, đạt kết quả cao trong các kì thi hàng năm mà chưa chú trọng phát triển năng lực toàn diện cho HS, trong đó có năng lực so sánh

Hoạt động dạy học hiện nay chủ yếu vẫn chưa thoát khỏi mô hình thầy nói - trò nghe, thầy đọc - trò chép Người thầy vẫn chưa xóa bỏ vị trí độc tôn trên bục giảng, tâm lí HS vẫn chờ đợi ban phát tri thức, cho rằng chỉ có thầy cô mới là chuẩn mực, đúng đắn Lâu dần nó tạo thành sự nô lệ, thụ động dẫn đến bào mòn ý thức tự giác, tích cực, thiếu sự năng động học tập ở một bộ phận

HS Có 356/400 HS (chiếm tỉ lệ 89%) trả lời rằng: Nguyên nhân dẫn đến việc rèn luyện năng lực so sánh là do HS thường dựa dẫm vào tài liệu tham khảo, ít chủ động, sáng tạo trong quá trình đọc hiểu

1.3.3 Thực trạng kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực so sánh

1.3.3.1 Về phía giáo viên

Tiếp thu những ý kiến chỉ đạo đổi mới kiểm tra, đánh giá của Bộ Giáo dục và Đào tạo, trong những năm gần đây, việc kiểm tra, đánh giá ở bộ môn

Ngữ văn bước đầu đã có những chuyển biến ghi nhận Đó là sự phổ biến các bài kiểm tra đánh giá năng lực gồm hai phần: năng lực đọc hiểu và năng lực làm văn, tích cực phổ biến hình thức ra đề theo hướng “mở”, tăng cường vận dụng, sáng tạo, kết hợp trắc nghiệm và tự luận… Hoạt động đổi mới kiểm tra, đánh giá ít nhiều đã tác động tích cực đến tư duy, khả năng sáng tạo của HS, tạo hứng thú, đam mê học tập cho các em Đặc biệt là từ năm 2008, Bộ GD đã

sử dụng kiểu đề nghị luận so sánh vào đề thi đại học khối C, sau đó phổ biến chung cho cả hai khối C, D Đến nay, kiểu đề nghị luận so sánh vẫn được chú

ý quan tâm, xem như một trong những dạng đề có khả năng đánh giá và phân hóa năng lực HS hiệu quả Ở nhiều kì thi tuyển sinh vào Đại học trước đây hay đề minh họa cho kì thi THPT Quốc gia hiện nay, thi chọn học sinh giỏi, thi tuyển vào lớp 10 ở một số trường chuyên…, GV vẫn thường chú ý đến dạng đề nghị luận so sánh Trong hướng dẫn chấm môn Văn nói chung, hướng dẫn đánh giá bài viết của HS khi làm văn nghị luận so sánh nói riêng, giám khảo luôn quan tâm đến việc khuyến khích thưởng điểm đối với những cách cảm thụ độc đáo, cách trình bày linh hoạt, sáng tạo…

Bên cạnh những kết quả đạt được, việc kiểm tra, đánh giá ở bộ môn Ngữ văn vẫn còn tồn tại những bất cập Đó là tình trạng một bộ phận GV ra đề thiếu đổi mới, còn sa vào lối mòn tư duy đơn điệu Đâu đó vẫn có hiện tượng GV chưa đầu tư vào công tác cải tiến đề kiểm tra, còn sao chép, rập khuôn, dẫn đến việc HS sử dụng tài liệu, “câu” bài từ internet để được điểm cao…

1.4.3.1 Về phía học sinh

Thấu hiểu bản chất của văn chương là tìm tòi, sáng tạo, nhiều HS ở các thế hệ khác nhau đã không ngừng thể hiện sự tinh tế, phát hiện mới mẻ trong quá trình học tập ở bộ môn Ngữ văn, trong đó có phần kiểm tra, đánh giá Năng lực của người học thường bộc lộ không chỉ qua cách trình bày, cách diễn đạt, lập luận mà còn thể hiện ở sự liên hệ, so sánh để khắc sâu ấn tượng

Từ năm học 2005 - 2006 đến nay, đặc biệt là nhữg năm gần đây, đa phần HS