Rèn luyện năng lực đối thoại cho học sinh qua dạy học các văn bản nghị luận trong chương trình ngữ văn trung học phổ thông

PHAN THỊ ĐIỆP RÈN LUYỆN NĂNG LỰC ĐỐI THOẠI CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC CÁC VĂN BẢN NGHỊ LUẬN TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGHỆ AN

PHAN THỊ ĐIỆP

RÈN LUYỆN NĂNG LỰC ĐỐI THOẠI CHO HỌC SINH

QUA DẠY HỌC CÁC VĂN BẢN NGHỊ LUẬN

TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2017

PHAN THỊ ĐIỆP

RÈN LUYỆN NĂNG LỰC ĐỐI THOẠI CHO HỌC SINH

QUA DẠY HỌC CÁC VĂN BẢN NGHỊ LUẬN

TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Bộ môn Ngữ văn

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS TS PHAN HUY DŨNG

NGHỆ AN - 2017

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 3

3 Đối tượng nghiên cứu và phạm vi tư liệu khảo sát 10

4 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 10

5 Phương pháp nghiên cứu 11

6 Đóng góp của luận văn 11

7 Cấu trúc của luận văn 12

Chương 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI 13

1.1 Giới thuyết các khái niệm liên quan 13

1.1.1 Đối thoại và năng lực đối thoại 13

1.1.2 Văn nghị luận và văn bản nghị luận trong sách giáo khoa Ngữ văn trung học phổ thông 16

1.2 Thực trạng rèn luyện năng lực đối thoại cho học sinh qua dạy học các văn bản nghị luận trong sách giáo khoa Ngữ văn trung học phổ thông 30

1.2.1 Nhìnchung về thực trạng dạy học văn bản nghị luận 31

1.2.2 Thực trạng rèn luyện năng lực đối thoại cho học sinh qua dạy học văn bản nghị luận 34

Tiểu kết chương 1 37

Chương 2 CÁC NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN NĂNG LỰC ĐỐI THOẠI CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA DẠY HỌC CÁC VĂN BẢN NGHỊ LUẬN 38

2.1 Các nguyên tắc rèn luyện năng lực đối thoại 38

2.1.1 Bám sát mục tiêu của bài học khi tổ chức hoạt động đối thoại 38

2.1.2 Quán triệt tính đặc thù của việc rèn luyện năng lực đối thoại trong giờ dạy học văn bản nghị luận 41

2.1.3 Xử lý hài hòa việc rèn luyện năng lực đối thoại với việc rèn luyện

các năng lực khác khi dạy học văn bản nghị luận 45

2.1.4 Tạo sự kết nối giữa dạy học văn bản nghị luận với việc hướng dẫn làm văn nghị luận trên vấn đề rèn luyện năng lực đối thoại 47

2.2 Các biện pháp rèn luyện năng lực đối thoại 56

2.2.1 Biện pháp rèn luyện kỹ năng xác định vấn đề đối thoại 56

2.2.2 Biện pháp rèn luyện kỹ năng thiết lập quan hệ đối thoại và tiến hành đối thoại 58

2.2.3 Biện pháp rèn luyện kỹ năng rút kinh nghiệm về hoạt động đối thoại 66

Tiểu kết chương 2 68

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 69

3.1 Mục đích thực nghiệm 69

3.2 Nội dung thực nghiệm 69

3.3 Tiến trình thực nghiệm 69

3.4 Kết quả thực nghiệm 70

Tiểu kết chương 3 114

KẾT LUẬN 115

TÀI LIỆU THAM KHẢO 116 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang Bảng 3.1 Kết quả học tập của học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng

khối lớp 10 71 Bảng 3.2 Mức độ thực nghiệm của học sinh ở lớp thực nghiệm và lớp

đối chứng ở khối lớp 10 71 Bảng 3.3 Kết quả học tập của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

khối lớp 11 71 Bảng 3.4 Mức độ thực nghiệm của học sinh lớp thực nghiệm và lớp

đối chứng khối lớp 11 72 Bảng 3.5 Kết quả học tập của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

khối lớp 12 72 Bảng 3.6 Mức độ thực nghiệm của học sinh lớp thực nghiệm và lớp

đối chứng khối lớp 12 72

ứng những yêu cầu trên của cuộc sống và yêu cầu đổi mới giáo dục

1.2 Đề án Đổi mới chương trình và sách giáo khoa của Bộ Giáo dục Đào

tạo đã dự kiến chuẩn đầu ra cho các cấp học từ tiểu học, trung học cơ sở đến trung học phổ thông gồm sáu phẩm chất và chín năng lực Trong số chín năng lực học sinh cần hình thành và phát triển thì năng lực giao tiếp là một trong những năng lực cốt lõi, quan trọng cần hình thành và phát triển, đặc biệt cần phải đi trước một bước so với các năng lực khác, vì nó là tiền đề, là cơ sở cho việc phát triển các năng lực khác Đồng thời, đây cũng là một năng lực cốt lõi cần phát triển ở học sinh, giúp các em làm chủ bản thân, làm chủ các tình huống đặt ra trong cuộc sống, giải quyết các vấn đề một cách nhanh nhất bằng con đường tư duy và ngôn ngữ Nếu giao tiếp tốt các em có thể dễ dàng thành công trong cuộc sống, thể hiện tư duy, trí óc nhanh nhạy, khéo léo Năng lực giao

tiếp được thể hiện rõ nét qua năng lực đối thoại mà nhu cầu đối thoại của con người là rất lớn và năng lực đối thoại của con người là vô hạn Bởi vậy rèn luyện năng lực đối thoại cho học sinh nhất là qua dạy học các văn bản nghị luận chính là một trong những hướng đi tốt nhất để rèn luyện năng lực giao tiếp cho học sinh

1.3 Xuất phát từ vai trò của văn bản nghị luận trong chương trình Ngữ văn 10, 11, 12 Bởi trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn phổ thông hiện nay, bên cạnh các văn bản văn học, văn bản thông tin, học sinh còn được học một số văn bản nghị luận Tuy số lượng văn bản nghị luận được học ở cả hai cấp Trung học cơ sở và Trung học phổ thông không nhiều, chỉ chiếm 12% tổng

số văn bản được học trong chương trình nhưng các văn bản này đóng vai trò rất quan trọng đối với việc tăng cường hiểu biết, rèn luyện tư duy và rèn luyện kĩ

năng diễn đạt của học sinh

Trước hết, đề tài của văn bản nghị luận trong chương trình, sách giáo khoa Ngữ văn đề cập đến nhiều vấn đề trọng đại của đất nước, nhân loại và những vấn đề gần gũi, có ý nghĩa với đời sống con người Vì vậy, nếu việc dạy học đọc hiểu các văn bản nghị luận đạt kết quả tốt, học sinh sẽ có được những hiểu biết sâu sắc về các vấn đề liên quan đến đất nước và con người, mở rộng tri thức về thế giới Từ đó các em có thể xác định cho mình nhận thức đúng đắn về các các vấn đề của đời sống, có hành động tích cực trong việc phát hiện, giải quyết những vấn đề nảy sinh hằng ngày hằng giờ trong cuộc sống và dần hoàn thiện nhân cách

Ngoài ra xu thế hội nhập quốc tế hiện nay đang đặt mỗi cá nhân trước nhiều thách thức mới, nhất là các vấn đề chính trị xã hội Việc tiếp nhận các văn bản nghị luận trong nhà trường góp phần không nhỏ trong việc hình thành

hệ thống quan điểm, tư tưởng cho thế hệ trẻ trong việc xử lí các vấn đề đặt ra của cuộc sống một cách đúng đắn, vừa phù hợp với tinh thần thời đại mới, vừa đảm bảo tinh thần quốc gia, dân tộc

Bên cạnh đó, văn bản nghị luận trong chương trình đều là những áng văn tiêu biểu Được tiếp cận với tác phẩm của những cây bút nghị luận tài hoa, bản lĩnh, có trái tim nhiệt huyết, học sinh sẽ có điều kiện học hỏi phương pháp lập luận, tư duy phê phán, năng lực sáng tạo và cách sử dụng ngôn ngữ để diễn đạt gãy gọn quan điểm của mình, thuyết phục người đọc, người nghe tin tưởng và

hành động theo quan điểm đó

Đó là những lí do thúc đẩy chúng tôi chọn đề tài này làm đối tượng nghiên cứu cho luận văn của mình

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

2.1 Lịch sử nghiên cứu về dạy học Văn bản nghị luận

Văn nghị luận là một thể văn đã ra đời từ rất lâu Ở Trung Hoa, văn nghị luận có từ thời Khổng Tử (551- 479TCN) Ở Việt Nam, văn nghị luận cũng là một thể loại có truyền thống lâu đời, có giá trị và tác dụng hết sức to lớn trong

trường kì lịch sử, trong công cuộc dựng nước và giữ nước Có thể kể từ Chiếu

dời đô (1010) của Lí Công Uẩn (Lí Thái Tổ), Hịch tướng sĩ (1285) của Trần

Quốc Tuấn cho đến Bình Ngô đại cáo (1428) của Nguyễn Trãi; từ bài Tựa Trích

diễm thi tập (1497) của Hoàng Đức Lương, Chiếu cầu hiền (1788) của Ngô Thì

Nhậm đến bản điều trần Xin lập khoa luật (1867) của Nguyễn Trường Tộ; Chiếu

Cần vương (1885) đến Hịch đánh Pháp sau này…

Có thể nói trong suốt trường kì lịch sử dân tộc, văn nghị luận là một thể văn phản ánh rõ nhất đời sống tinh thần, tư tưởng, ý chí và khát vọng của cả một dân tộc Do đó, văn nghị luận ngày càng phát triển mạnh mẽ, càng trở nên đa dạng và phong phú hơn

Vấn đề nghiên cứu về phương pháp dạy học văn nghị luận cũng đã được một số nhà nghiên cứu chú ý Có thể kể đến những công trình, tác giả tiêu biểu sau:

Tác giả Trần Thanh Đạm trong cuốn Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học

theo loại thể (Nxb Giáo dục, 1971) đã chỉ ra những đặc trưng của thể loại nghị

luận và cách giảng dạy văn nghị luận, nhưng chủ yếu là chỉ ra những yêu cầu cần đảm bảo trong tiết dạy văn nghị luận

Tác giả Đàm Gia Cẩn trong bài viết Giảng văn nghị luận theo đặc trưng

loại, thể chủ yếu đưa ra một số yêu cầu về nội dung bài giảng văn chính luận và

chỉ ra những điểm cần lưu ý khi giảng bài văn nghị luận văn học Trước đó, tác giả cũng đã chỉ ra các đặc trưng của thể loại này

Nhóm tác giả Phan Trọng Luận, Trương Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng và

Trần Thế Phiệt trong giáo trình Phương pháp dạy học văn (do Nxb Đại học

Quốc gia Hà Nội xuất bản lần đầu năm 1988, tái bản năm 1999) đã đề cập phương pháp dạy học văn trong nhà trường phổ thông Các tác giả cũng đã đưa

ra những phương pháp cụ thể khi dạy một thể loại nhất định Tuy nhiên về văn nghị luận các tác giả chưa thực sự quan tâm

Tác giả Trần Đình Chung biên soạn một cuốn sách cho giáo viên cấp

Trung học cơ sở có tên Dạy học văn bản Ngữ văn THCS theo đặc trưng phương

thức biểu đạt Trong đó có một chương riêng về dạy học văn bản nghị luận Mặc

dù mục đích chủ yếu là định hướng cho giáo viên cấp Trung học cơ sở, song cuốn sách này cũng là tài liệu tham khảo cần thiết cho giáo viên cấp Trung học phổ thông Ở đây, tác giả đã nêu lên những đặc trưng của phương thức nghị luận

và một số yêu cầu cụ thể của phương pháp dạy học văn bản nghị luận dân gian, trung đại và hiện đại

Năm 2007, trong cuốn Để dạy tốt và học tốt các tác phẩm văn chương (phần trung đại) ở trường phổ thông, tác giả Nguyễn Thị Thanh Hương đã nêu

ra thực tế thuận lợi và khó khăn trong dạy học văn học trung đại ở trường phổ thông Trong công trình nghiên cứu này, tác giả đã đưa ra các phương pháp dạy học văn học trung đại (trong đó có văn chính luận trung đại) như hướng dẫn học sinh đọc tác phẩm, dạy học thông qua cắt nghĩa, dạy thơ thông qua chú giải sâu… Tác giả cũng đã giải thích các kiểu đọc và đưa ra ví dụ về cách đọc thể Hịch, Cáo… (trang 30-33)

Năm 2010, với công trình nghiên cứu Văn chính luận Việt Nam thời trung

đại, tác giả Phạm Tuấn Vũ đã phân tích khá cụ thể đặc điểm thể loại các văn bản

chính luận trung đại và thực tế giảng dạy các văn bản đó ở trường phổ thông Theo tác giả, để nâng cao hiệu quả dạy học các văn bản chính luận trung đại, người dạy phải hiểu được bản chất của văn chính luận trung đại là sản phẩm của

tư duy nguyên hợp, phải chú ý đến đặc điểm riêng trong cách xác định chân lí của người trung đại, phải tạo cho học sinh tâm lí tiếp nhận phù hợp, phải cung cấp kiến thức về văn học và phi văn học, phải biết đính chính một số chỗ dịch chưa đúng… [81, 119-124] Những kiến thức mà tác giả đưa ra giúp ích rất nhiều cho giáo viên và học sinh khi tiếp nhận văn bản chính luận trung đại Tuy nhiên phạm

vi nghiên cứu của tác giả mới chỉ giới hạn ở phần văn chính luận trung đại mà văn nghị luận trong sách giáo khoa Ngữ văn 10, 11, 12 còn nhiều phần khác nữa

Các tài liệu khác như sách giáo viên, sách thiết kế bài giảng,… có hướng dẫn dạy học các văn bản nhưng chỉ trình bày các văn bản cụ thể và cũng chưa đề cập đến việc rèn luyện năng lực đối thoại cho học sinh qua dạy học các văn bản nghị luận trong chương trình

Ngoài ra còn có một số tác giả khác như Nguyễn Đăng Mạnh, Trần Đình Sử cũng có một số bài viết về văn nghị luận và dạy học văn nghị luận

Có thể thấy, các công trình nghiên cứu của các tác giả trên dù chưa nhiều

về số lượng nhưng đã giải quyết được một phần rất có ý nghĩa về mặt phương pháp, đã có đựơc những định hướng chung nhất, cải thiện được tình hình khó khăn về mặt phương pháp dạy học văn nghị luận cho giáo viên văn

2.2 Lịch sử nghiên cứu về rèn luyện năng lực đối thoại cho học sinh qua dạy học văn bản nghị luận

2.2.1 Lịch sử nghiên cứu về nhu cầu đối thoại và năng lực đối thoại của con người trong cuộc sống

Vấn đề đối thoại đã được sử dụng và bàn đến từ rất sớm Khổng Tử (511

- 479 TCN) đã từng sử dụng phương pháp đối thoại gợi mở, giảng dạy bằng

cách trao đổi giữa thầy và trò, giữa người dạy và người học Trong cùng một tình huống, Khổng Tử chỉ nêu một vấn đề bức thiết để từng cá thể trò giải đáp Cách xem xét và giải quyết vấn đề ở từng học sinh sẽ khác nhau Nhu cầu đối

thoại, tranh luận sẽ nảy sinh Ông nói: “Kẻ nào chẳng phấn phát lên để hiểu

thông, thì ta chẳng giúp cho hiểu thông được Kẻ nào chẳng ráng lên để tỏ ý kiến mình, thì ta chẳng khai phát cho được Kẻ nào đã biết rõ một góc, nhưng chẳng chịu căn cứ vào đó để biết luôn ba góc kia, thì ta chẳng dạy kẻ ấy nữa.”

(Bách khoa toàn thư mở Wikipedia)

Từ thời Hy Lạp cổ đại, Socrate (469 - 399 TCN) cũng đã thực hành phương pháp đối thoại để tìm chân lí Để truyền bá tư tưởng của mình ông đã

sáng tạo ra một phương pháp độc đáo là “Vấn đáp pháp” - phương pháp phát

hiện chân lí bằng tranh luận Với phương pháp đó, Socrate khéo léo đặt ra một

hệ thống những câu hỏi để “khiêu khích đối thoại” vớingười tham gia tranh

luận, đưa họ đến chỗ tự mình phát hiện ra cái mình chưa biết và tự đi đến cái cần

biết, tức là tạo ra nhu cầu hiểu biết về một cái gì đó…

Cũng về vấn đề này, M.Bakhtin (1895 - 1975) trong cuốn Lý luận và thi

pháp tiểu thuyết, có viết: “Đối thoại là bản chất của ý thức, bản chất của cuộc

sống con người… Sống tức là tham gia đối thoại: hỏi, nghe, trả lời, đồng ý, v.v… Một lời phát biểu sống động, nảy sinh một cách có ý thức trong một thời điểm lịch sử nhất định và trong một môi trường xã hội nhất định, không thể không động chạm đến hàng ngàn sợi dây đối thoại đã được ý thức tư tưởng - xã hội đan dệt xung quanh đối tượng của lời phát biểu ấy, không thể không trở nên một thành viên tích cực của cuộc đối thoại xã hội Chính là từ đây - từ cuộc đối thoại này, nó nảy sinh như một sự tiếp lời, như một đáp từ, chứ không phải nó tiếp cận đối tượng từ đâu đó bên ngoài… Ngay trong đối thoại đời thực, bất cứ một lời đối đáp nào cũng sống một cuộc sống hai mặt như thế: nó được xây dựng và được hiểu trong ngữ cảnh của toàn bộ cuộc đối thoại bao gồm những lời

phát biểu của mình (xuất phát từ quan điểm người nói) và của người khác (người

đàm thoại) [4; 12-104-112] Còn trong cuốn Những vấn đề thi pháp Đôxtôiepxki ông viết: “Ngôn ngữ chỉ sống trong sự giao tiếp đối thoại giữa những người sử

dụng ngôn ngữ Sự giao tiếp đối thoại chính là lĩnh vực đích thực của cuộc sống của ngôn ngữ Toàn bộ cuộc sống của ngôn ngữ, trong bất kì lĩnh vực nào sử dụng nó (sinh hoạt, sự vụ, khoa học, nghệ thuật ) đều thấm nhuần những quan

hệ đối thoại Tồn tại có nghĩa là giao tiếp bằng đối thoại, khi đối thoại kết thúc thì mội sự cũng hết [5; 191-258]

“Con người ta đang sống là đối thoại, không chỉ có đối thoại bằng lời nói

mà bằng tất cả cuộc sống, đối thoại bằng lời nói chỉ là một biểu hiện của đối thoại” là khẳng định của Phạm Vĩnh Cư khi nói về lý thuyết đối thoại của M Bakhtin (ThanhtraVietnam 8:13' 6/1/2013)

Như vậy nhu cầu đối thoại của con người là rất lớn và năng lực đối thoại của con người trong cuộc sống là vô hạn Trong thế giới ngày nay, đối thoại đang trở thành một nhu cầu cơ bản, một cách sống và một lối giải quyết những vấn đề phức tạp trong đời thường cũng như trong đời sống kinh tế, chính trị, pháp luật, giáo dục chủ quyền quốc gia và quyền tự quyết của các dân tộc, để chia sẻ những những thành tựu của y học, để bảo vệ môi trường… Đối thoại vì một nền hòa bình cho nhân loại và sự phát triển bền vững cho toàn hành tinh

2.2.2 Lịch sử nghiên cứu về vấn đề tổ chức đối thoại trong hoạt động dạy học văn nói chung

Theo Bakhtin, tác phẩm là một phát ngôn mang “nhiều tiếng nói”, có quan hệ với tác giả, với hiện thực và với người đọc, là một phát ngôn nằm trong quan hệ đối thoại Do đó, đối thoại là con đường xác lập mối quan hệ giữa nhà văn và người đọc, là phương thức tích cực để người đọc hiểu tác giả, tác phẩm Như vậy, tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ học văn sẽ giúp cho học sinh tiếp cận, chiếm lĩnh tác phẩm một cách sâu sắc nhất

Còn trong cuốn Kĩ năng tổ chức lớp, kĩ năng biến hóa trong giảng dạy do

Sử Khiết Danh và Trâu Tú Mẫn biên soạn, Đỗ Huy Lân dịch có viết: “Một khi

không khí dạy học tốt được hình thành trên lớp, học sinh sẽ được cảm hóa và giáo dục trong tập thể đó, bởi vì thế giới tinh thần của tập thể và thế giới tinh thần của cá nhân chịu ảnh hưởng tương hỗ lẫn nhau Trong một tập thể ưu tú,

cá nhân sẽ được quan tâm và chịu ảnh hưởng, từ đó sẽ hấp thụ được những điều

có ích làm cho cá nhân không ngừng tiến bộ, một số hành vi nào đó của cá nhân không phù hợp với tập thể sẽ bị hạn chế làm cho chúng phải kiêng dè và giảm bớt Ngược lại, thế giới muôn màu của cá nhân cũng sẽ truyền sức sống cho tập thể và tỏ rõ sức sống vô hạn Cho nên, coi trọng dư luận tập thể trong tổ chức dạy học trên lớp, xây dựng không khí học tập trên lớp tốt cũng là một vấn đề

về nội dung tồn tại cố hữu trong nững kiến thức này, giáo viên nên tạo điều kiện

chi học sinh xử lí nội dung đó một cách tích cực” [56; 41]

Trần Đình Sử, trong tài liệu Từ giảng văn qua phân tích tác phẩm đến dạy

học đọc hiểu văn bản văn học khi nói về hoạt động dạy phân tích tác phẩm văn

học có viết: “Đọc văn là quá trình đối thoại, đối thoại với tác giả, với cách hiểu

của người đọc trước, với “tiền lí giải” - tri thức, cách hiểu tích lũy từ ban đầu

của chính người đọc nữa”

Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn Đọc và tiếp nhận tác phẩm văn

chương, khi nói về hiệu quả của giờ giảng văn thể hiện qua tiếp nhận sáng

tạo của người đọc có viết: “Phải vận dụng tầm đón nhận ở độc giả mới có

thể đối thoại với văn bản Không những để độc giả “nói” mà phải nghe họ

“nói”… Tính đa thanh đa nghĩa chẳng những của tác phẩm mà còn ở sự đa dạng của các cách giải thích, cắt nghĩa và đánh giá tác phẩm Nó phủ nhận khả năng đạt được sự hiểu biết về tác phẩm chỉ có một kết quả duy nhất và mặt khác nó cũng hoài nghi về khả năng vô hạn của con người khi phản ánh

cộc sống” [41; 115]

Tác giả Lê Linh Chi trong tài liệu Học sinh tích cực - đối tượng của đối

thoại trong dạy học văn, có viết: “Hiện nay, một trong những luận điểm cơ bản

của quá trình đổi mới phương pháp dạy học văn trong nhà trường là đề cao vai trò chủ động, tích cực của học sinh, coi “Học sinh là bạn đọc sáng tạo” Với luận điểm này, quá trình dạy học văn sẽ không còn được hiểu một cách chung chung là “quá trình văn học tác động đến học sinh dưới sự hướng dẫn, chỉ đạo của giáo viên” mà sẽ là những cuộc đối thoại bình đẳng, phong phú và sinh động giữa những người đọc văn trong một không khí học tập cởi mở, có định hướng,…” Còn trong tài liệu Đối thoại trong giáo dục học hiện đại, Tạp chí Dạy và học ngày nay - 2009, tác giả viết: “Trong số những hướng nghiên cứu nhằm kích thích, khêu gợi sự năng động chủ quan, tính tích cực, độc lập, tự ý thức của chủ thể học sinh, tổ chức và thiết kế những giờ học đối thoại trong dạy học văn được coi là một hướng đi rất đáng chú ý Tổ chức được giờ học đối thoại sẽ tạo ra mối quan hệ không chỉ giữa học sinh với học sinh mà còn giữa học sinh với giáo viên mà đặc biệt là giữa học sinh với bản thân nhà văn thông qua tác phẩm văn chương Không khí giờ học thực sự là một giờ học dân chủ Mỗi học sinh thực sự là một chủ thể năng động và sáng tạo qua giờ học.”

Như vậy, việc tổ chức đối thoại trong hoạt động dạy học văn nói chung sẽ tạo điều kiện để phát triển năng lực cá nhân cho mỗi học sinh và phát huy được vai trò hỗ trợ của tập thể trong học tập khiến cho những vấn đề đưa ra đối thoại

được nhìn nhận đa dạng, phong phú, toàn diện hơn

2.2.3 Những nghiên cứu về tổ chức hoạt động đối thoại trong dạy học văn bản nghị luận

Về vấn đề tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ đọc - hiểu văn bản của môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông nói chung và trong dạy học văn bản nghị luận nói riêng thì chưa có công trình nào nghiên cứu cụ thể, toàn diện, hệ thống mà chỉ mới có những ý kiến lướt qua trong các công trình nghiên cứu về đối thoại, giờ học đối thoại, đối tượng của đối thoại trong dạy học, tổ chức thảo

luận, hay dạy học hợp tác trong dạy học Ngữ văn nói chung

Như vậy, nhìn chung các công trình nghiên cứu trên đã góp phần cho chúng ta cái nhìn khá tổng quát về nghiên cứu việc tổ chức đối hoạt động đối thoại trong dạy học nói chung và dạy học văn bản nghị luận nói riêng ở trường trung học phổ thông

3 Đối tƣợng nghiên cứu và phạm vi tƣ liệu khảo sát

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận văn là: rèn luyện năng lực đối thoại cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học các văn bản nghị luận trong sách giáo

khoa Ngữ văn 10, 11, 12

3.2 Phạm vi tư liệu khảo sát

Phạm vi tư liệu khảo sát chủ yếu là các văn bản nghị luận trong sách giáo

khoa Ngữ văn 10, 11, 12 (Bộ cơ bản)

Trong quá trình làm luận văn, chúng tôi còn tham khảo các văn bản nghị luận trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn Trung học cơ sở, sách giáo khoa Ngữ văn 10, 11, 12 (Bộ nâng cao)

4 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Mục đích nghiên cứu

- Đề xuất biện pháp rèn luyện năng lực đối thoại cho học sinh

- Nâng cao hiệu quả và chất lượng giảng dạy các văn bản nghị luận trong nhà trường phổ thông

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.2.1 Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

4.2.2 Tìm hiểu các nguyên tắc, biện pháp rèn luyện năng lực đối thoại cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học các văn bản nghị luận trong sách giáo khoa Ngữ văn 10, 11, 12

4.2.3 Tiến hành thực nghiệm để kiểm nghiệm, chứng minh tính hiệu quả của những biện pháp dạy học được đề xuất

5 Phương pháp nghiên cứu

Xuất phát từ đối tượng, nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu, luận văn được tiến hành với các phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau:

5.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Phương pháp phân tích - tổng hợp lý thuyết

- Phương pháp hệ thống hóa - phân loại lý thuyết

- Phương pháp so sánh - đối chiếu

5.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát - điều tra

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Phương pháp phân tích kết quả nghiên cứu

6 Đóng góp của luận văn

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận

văn được triển khai trong 3 chương:

Chương 1 Cơ sở khoa học của đề tài

Chương 2 Nguyên tắc và phương pháp rèn luyện năng lực đối thoại cho

học sinh qua dạy học các văn bản nghị luận trong sách giáo khoa Ngữ văn trung học phổ thông

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Giới thuyết các khái niệm liên quan

1.1.1 Đối thoại và năng lực đối thoại

1.1.1.1 Khái niệm đối thoại

Đối thoại là khái niệm đã có từ rất lâu và được nhắc đến nhiều, nhất là trong giai đoạn hiện nay

Từ điển tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên) có viết: “Đối thoại là nói chuyện qua lại giữa hai hay nhiều người với nhau Đối thoại là để bàn bạc, thương lượng trực tiếp với nhau giữa hai hay nhiều bên để giải quyết các vấn đề tranh

chấp” [61; 327]

Trong cuốn 150 Thuật ngữ văn học (1999), Lại Nguyên Ân có viết: “Đối

thoại ngoài nghĩa giao tiếp bằng lời nói giữa hai người (hoặc hơn) thì đối thoại còn là đơn vị văn bản, đoạn tái tạo sự giao tiếp bằng lời nói của các nhân vật và đối thoại còn là một thể loại ở châu Âu, có hình thức đối thoại mà nội dung là diễn đạt một vấn đề tư tưởng, triết học, triết lí, phê bình văn học” [3; 127]

Còn theo quan điểm của triết học đương đại, khái niệm đối thoại gắn liền với đối thoại văn hóa Đối thoại văn hóa là đặc điểm cơ bản cũng là nhu cầu thiết yếu, cấp bách, thường trực của các cá nhân, các cộng đồng Thực ra quan niệm đối thoại là bản chất cuộc sống đã có tiền đề từ triết học Marx: “Trong tính hiện thực của nó, con người là tổng hòa những mối quan hệ xã hội” Để xây dựng “những mối quan hệ xã hội”, nhất thiết người ta phải đối thoại

Trong cuộc đối thoại mang tính toàn cầu thì hiểu biết luôn được nhấn mạnh, đề cao Để tạo ra cuộc đối thoại, các bên tham gia đều phải có vốn tri thức sâu rộng về giao tiếp văn hóa, về lĩnh vực cùng quan tâm Vì thế mà người đối thoại (nói và nghe) phải tích cực học hỏi, phải cắm rễ rất sâu vào hai mạch

nguồn văn hóa của dân tộc và nhân loại để thu nhận dưỡng chất văn hóa, để hiểu, vận dụng, cắt nghĩa

Trong đối thoại thì tất cả đều bình đẳng, không ai hơn ai, cũng không ai

có quyền ép người này phải thế nọ, thế kia… Đối thoại văn hóa tối kị những câu mệnh lệnh thức hay cầu khiến Trước một vấn đề đối thoại các bên đều có chính kiến, phản biện, bảo vệ.Vì đối thoại mang tính toàn cầu nên không có tiếng nói riêng sẽ khó được chấp nhận Bản sắc văn hóa là những yếu tố độc đáo, đặc sắc biểu hiện nét đặc thù của một dân tộc

Về phương diện tâm lí học, Tiến sĩ Norman Wright (người Anh), trong một bài học dành cho các bạn trẻ sắp lập gia đình, đã định nghĩa đối thoại như

sau: “Đối thoại là một tiến trình qua đó ta bày tỏ chính mình bằng lời nói, thái

độ và cử chỉ, để người nghe có thể tiếp nhận và hiểu những điều ta bày tỏ Nói một cách khác, đối thoại là dùng lời nói và cử chỉ, chia sẻ tư tưởng, cảm xúc của

ta một cách rõ ràng để người kia có thể hiểu được” Để đối thoại mang lại kết

quả tốt đẹp, chúng ta không những cần nói nhưng cũng cần có người lắng nghe

Trên cơ sở đó, trong luận văn này, chúng tôi sử dụng khái niệm đối thoại với nghĩa là sự trao đổi, lắng nghe giữa GV và HS, HS với HS, giữa HS với tác phẩm văn học để giải quyết một vấn đề nảy sinh trong quá trình học tập

1.1.1.2 Khái niệm năng lực đối thoại

Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên có giải thích: Năng lực là: “Khả

năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào

đó Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”

Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của học sinh do Bộ Giáo dục và Đào tạo phát hành

năm 2014 thì năng lực được quan niệm “là sự kết hợp một cách linh hoạt và có

tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh

nhất định Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của

người lao động, kiến thức và kỹ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó

Như vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn năng lực là khả năng vận dụng tất

cả những yếu tố chủ quan (mà bản thân có sẵn hoặc được hình thành qua học tập) để giải quyết các vấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống

Từ đó, năng lực đối thoại được hiểu là khả năng vân dụng tất cả những yếu tố mà HS có được để đối thoại, trao đổi về một vấn đề nảy sinh trong quá trình học tập

Trong chương trình giáo dục được xây dựng theo định hướng phát triển năng lực hiện nay, năng lực đối thoại là một trong những năng lực cơ bản, thiết yếu trong hệ thống những năng lực cần phát triển cho học sinh

Rèn luyện năng lực đối thoại cho HS chính là cách thức để rèn luyện, bồi dưỡng năng lực giao tiếp, tạo điều kiện để HS hình thành, rèn luyện những năng lực đặc thù khác của bộ môn Ngữ văn như năng lực cảm thụ thẩm mĩ, năng lực giao tiếp tiếng Việt… Đối thoại có tác dụng rèn cho HS thói quen hợp tác với bạn trong quá trình học tập, tự đánh giá, điều chỉnh vốn tri thức của bản thân trong quá trình trao đổi Qua đối thoại, HS rèn luyện được kĩ năng nói, phát biểu trước tập thể, tăng cường tinh thần trách nhiệm, kích thích sự tự tin, chủ động, sáng tạo của các em Đồng thời từ quá trình đối thoại, HS sẽ biết thể hiện những rung động trước cái đẹp, biết sống và hành động vì cái đẹp, nhận ra cái xấu và phê phán những hiện tượng, biểu hiện không đẹp trong cuộc sống, biết đam mê

và mơ ước cho cuộc sống tốt đẹp hơn…

Tóm lại đối thoại trong giờ dạy học các tác phẩm văn nghị luận là một phương thức tích cực để tổ chức cho học sinh tiếp cận chiếm lĩnh tác phẩm; đây cũng là con đường tốt nhất để khắc phục mọi cách hiểu độc đoán, áp đặt, giáo điều sách vở trong đọc hiểu để khám phá các giá trị nhân văn và thẩm mĩ trong

tác phẩm phát hiện cái mới đích thực trong sáng tạo và tiếp nhận văn học; thay đổi lối giảng văn truyền thống (dạy học theo nguyên tắc “quyền uy”) đã một thời thủ tiêu đối thoại độc tôn độc thoại

1.1.2 Văn nghị luận và văn bản nghị luận trong sách giáo khoa Ngữ văn trung học phổ thông

1.1.2.1 Văn nghị luận

1.1.2.1.1 Khái niệm văn nghị luận

Sách giáo khoa Ngữ văn 11 định nghĩa: “Nghị luận là một thể loại văn học đặc biệt, dùng lí lẽ, phán đoán, chứng cứ để bàn luận về một vấn đề nào đó (chính trị, xã hội, văn học nghệ thuật, triết học, đạo đức ) Vấn đề được nêu ra như một câu hỏi cần được giải đáp, cần được làm sáng tỏ Luận là bàn về đúng, sai, phải, trái, khẳng định điều này, bác bỏ điều kia, để người ta nhận ra chân lí,

đồng tình với mình, chia sẻ quan điểm và niềm tin với mình” [9, 110]

Sách giáo khoa Ngữ văn 11 nâng cao tuy không định nghĩa về văn nghị luận nhưng nêu lên một số đặc điểm của thể loại này như “có tư tưởng đúng đắn,

lí trí sắc bén”, “có những tình cảm lớn làm thành mạch chìm” và “tùy theo sở thích của tác giả cũng thường sử dụng hình ảnh ẩn dụ, so sánh, liên tưởng”, “có thể mang yếu tố trữ tình, tác giả trực tiếp bộc bạch nỗi lòng mình bằng những lời tâm huyết, gan ruột” [16, 110 - 111]

Xét ở góc độ thể loại văn học, văn nghị luận là thể văn trong đó nhà văn

sử dụng phương thức nghị luận nhằm thuyết phục người khác nghe theo ý kiến, chủ trương, quan điểm của mình, từ đó mà có thái độ và hành động đúng đắn, thống nhất trong cuộc sống Xét ở góc độ phương thức biểu đạt, văn bản nghị luận là văn bản sử dụng phương thức lập luận là chủ yếu Những văn bản thuộc thể văn nghị luận được đưa vào làm đối tượng của đọc hiểu trong chương trình Ngữ văn Trung học được gọi là văn bản nghị luận

Nói tóm lại, văn nghị luận là một thể loại nhằm phát biểu tư tưởng, tình cảm, thái độ, quan điểm của người viết một cách trực tiếp về các vấn đề văn học,

chính trị, đạo đức, lối sống và được trình bày bằng một thứ ngôn ngữ trong sáng, hùng hồn với những lập luận chặt chẽ, mạch lạc, giàu sức thuyết phục

1.1.2.1.2 Đặc trưng của văn nghị luận

Thứ nhất: Trực tiếp nêu lên ý kiến, thể hiện quan điểm, thái độ của người

viết trước một vấn đề của cuộc sống

Ở nước ta, văn nghị luận là một thể loại văn giàu truyền thống, có giá trị

và tác dụng to lớn trong trường kì lịch sử, trong công cuộc dựng nước và giữ nước Có thể nói, trong suốt quá trình lịch sử đó, văn nghị luận là nơi phản ánh

rõ nhất đời sống tinh thần, tư tưởng, ý chí và khát vọng của cả dân tộc Đó là

lòng yêu nước nồng nàn: “Ta thường tới bữa quên ăn, nửa đêm vỗ gối, ruột đau

như cắt, nước mắt đầm đìa, chỉ căm tức chưa xả thịt lột da, nuốt gan uống máu quân thù Dẫu cho trăm thân này phơi ngoài nội cỏ, nghìn xác này gói trong da ngựa, ta cũng vui lòng” (Hịch tướng sĩ - Trần Quốc Tuấn) Đó là lòng tự hào, tự

tôn dân tộc, khẳng định vị thế ngang bằng của dân tộc với đế quốc phương Bắc:

“Như nước Đại Việt ta từ trước

Vốn xưng nền văn hiến đã lâu Núi sông bờ cõi đã chia

Phong tục Bắc Nam cũng khác

Từ Triệu, Đinh, Lý, Trần bao đời gây nền độc lập Cùng Hán, Đường, Tống, Nguyên mỗi bên xưng đế một phương Tuy mạnh yếu từng lúc khác nhau

Song hào kiệt đời nào cũng có”

(Bình Ngô đại cáo - Nguyễn Trãi)

Đó là tư tưởng trọng người hiền tài, đãi kẻ sĩ: “hiền tài là nguyên khí của

quốc gia Nguyên khí thịnh thì thế nước mạnh và vươn cao; nguyên khí suy thì thế nước yếu mà xuống thấp” thể hiện rõ trong bài văn bia khắc ở Văn miếu

Quốc Tử Giám do Thân Nhân Trung soạn thảo (1442)

Đó còn là những nhận thức thẩm mĩ của cha ông ta về vẻ đẹp và ý nghĩa

của văn chương nghệ thuật: “Đối với thơ văn, cổ nhân ví như khoái chá, ví như

gấm vóc; khoái chá là vị rất ngon trên đời, gấm vóc là màu rất đẹp trên đời, phàm người có miệng, có mắt, ai cũng quý trọng mà không vứt bỏ, khinh thường Đến như thơ văn thì lại là sắc đẹp ngoài cả sắc đẹp, vị ngon ngoài cả vị ngon, không thể đem mắt tầm thường mà xem, miệng tầm thường mà nếm được Chỉ có thi nhân là có thể xem mà biết sắc đẹp, ăn mà biết được vị ngon ấy thôi”

(Lời Tựa “Trích diễm thi tập” - Hoàng Đức Lương)

Hay là sự trân trọng vai trò của những người có tài, có đức và tư tưởng

“chiêu hiền đãi sĩ” của vua Quang Trung trong Chiếu cầu hiền do Ngô Thì Nhậm soạn thảo: “Từng nghe nói rằng: Người hiền xuất hiện ở đời, thì như ngôi

sao sáng trên trời cao Sao sáng ắt chầu về ngôi Bắc Thần, người hiền ắt làm sứ giả cho thiên tử Nếu như che mất ánh sáng, giấu đi vẻ đẹp, có tài mà không được đời dùng, thì đó không phải là ý trời sinh ra người hiền vậy”

Như vậy, về mục đích biểu đạt, văn nghị luận trung đại xuất hiện trong những thời điểm khác nhau của đời sống lịch sử đất nước, được viết bởi những người giữ trọng trách của đất nước để bàn bạc, giải thích, chứng minh, khẳng định những vấn đề chính trị, xã hội liên quan đến đời sống cộng đồng

Bước sang thế kỉ XX, đội ngũ sáng tác văn chương nghệ thuật không còn giới hạn hầu trong tầng lớp quý tộc, vua quan, tướng lĩnh như thời trung đại nữa mà mở rộng ra mọi tầng lớp nhân dân Chính vì thế, văn học nói chung, văn nghị luận nói riêng có sự phát triển vượt bậc Hàng loạt tên tuổi các nhà chính luận, văn luận xuất sắc với những áng văn nghị luận bất hủ, mà tiêu biểu nhất là

Hồ Chí Minh với bản Tuyên ngôn Độc lập (1945) - lời tuyên bố độc lập của

nước Việt Nam Dân chủ cộng hoà với toàn thể nhân dân và thế giới Trước Chủ tịch Hồ Chí Minh là những chí sĩ yêu nuớc đồng thời là những nhà chính luận cự phách như: Phan Bội Châu, Phan Châu Trinh, Huỳnh Thúc Kháng, Ngô Đức Kế,

Nguyễn An Ninh Tiếp đó là những nhà cách mạng, nhà văn hoá lớn như: Trường Chinh, Lê Duẩn, Phạm Văn Đồng, Võ Nguyên Giáp cùng rất nhiều nhà viết văn nghị luận nổi tiếng như: Hải Triều, Đặng Thai Mai, Hoài Thanh, Xuân Diệu, Chế Lan Viên

Đó là tiếng nói đau đớn của một chí sĩ cách mạng trước sự mất mát, thui

chột của nền luân lí xã hội: “Xã hội luân lí ở nước ta thì tuyệt nhiên không ai

biết đến, so với quốc gia luân lí thì người mình còn dốt nát hơn nhiều Một tiếng

bè bạn không thể thay cho xã hội luân lí được, cho nên không cần cắt nghĩa làm gì” (Về luân lí xã hội ở nước ta - Phan Châu Trinh)

Đó còn là những lời bình tinh tế của Hoài Thanh - nhà phê bình văn học nổi tiếng của nền văn học hiện đại Việt Nam - về tinh thần thơ mới và bi kịch

tâm hồn của các nhà Thơ mới (1932 -1945): “Đời chúng ta đã nằm trong vòng

chữ tôi Mất bề rộng ta đi tìm bề sâu, nhưng càng đi sâu càng lạnh Ta thoát lên tiên cùng Thế Lữ, ta phiêu lưu trong trường tình cùng Lưu Trọng Lư, ta điên cuồng cùng Hàn Mặc Tử, Chế Lan Viên, ta đắm say cùng Xuân Diệu Nhưng động tiên đã khép, tình yêu không bền, điên cuồng rồi tỉnh, say đắm vẫn

bơ vơ Ta ngơ ngẩn buồn trở về hồn ta cùng Huy Cận ” (Thi nhân Việt Nam -

Hoài Thanh)

Đó là những bài nghị luận văn học đầy súc tích, tài hoa, uyên bác

Các nhà chính luận, văn luận nói trên đề cập nhiều vấn đề vừa mang tính thời sự, vừa mang tính khoa học lâu dài trong xã hội hiện đại Nhưng dù bàn luận đến những vấn đề nào thì mục đích chung của người viết nghị luận hiện đại vẫn là hướng sự quan tâm của đông đảo người đọc đến những vấn đề có ý nghĩa quan trọng và thiết thực đối với đời sống cá nhân và cộng đồng, từ đó xây dựng nhận thức và hành động tích cực của họ trong hoạt động thực tiễn của mình Vì vậy văn nghị luận thời hiện đại trở thành một trong những phương tiện tuyên truyền và học tập, cổ vũ và phấn đấu tích cực cho mọi người

Thứ hai: Thuyết phục người đọc bằng hệ thống lí lẽ và cách lập luận chặt chẽ, hùng hồn

Để bài văn có sức thuyết phục cao, người viết phải đưa ra những lí lẽ, những lập luận tiêu biểu, phù hợp, những bằng chứng xác đáng Lí lẽ và lập luận giúp người đọc hiểu, còn bằng chứng làm người ta tin vào vấn đề người viết nêu

ra Và khi người đọc hiểu và tin, tức là đã bị thuyết phục Đây là mục đích và là động lực cao nhất khi người viết viết một bài nghị luận

Lí lẽ của bài văn nghị luận thể hiện ở hệ thống luận điểm của bài viết Mỗi bài văn nghị luận là một đề xuất ý kiến, là trình bày tư tưởng, quan điểm của người viết trước một vấn đề văn học hoặc cuộc sống Vẻ đẹp của bài văn nghị luận thể hiện ở chất trí tuệ Chất trí tuệ thể hiện ở hệ thống luận điểm Cho nên luận điểm chính là linh hồn của bài văn nghị luận Luận điểm thể hiện rõ tư tưởng, quan điểm, chủ trương, đánh giá của người viết đối với một vấn đề cần thuyết phục và làm sáng tỏ Luận điểm của bài văn nghị luận thường được thể hiện dưới hình thức những câu văn ngắn gọn với những phán đoán có tính chất khẳng định hoặc phủ định

Luận điểm là điểm tựa lớn nhất của toàn bộ bài viết Nó thể hiện rõ nhất mục đích, quan điểm của người viết Vì vậy, một bài văn nghị luận không có luận điểm cũng giống như một cơ thể sống không có linh hồn vậy

“Trong một bài văn nghị luận, luận điểm là một hệ thống: có luận điểm

chính (dùng làm kết luận của bài, là cái đích của bài viết) và luận điểm phụ

(dùng làm luận điểm xuất phát hay luận điểm mở rộng)” (Ngữ văn 8, tập 2, Nxb

Giáo dục, Hà Nội, 2004, tr.75) Khi đó, luận điểm chính trong văn bản nghị luận tương đương với chủ đề của văn bản Trong văn bản nghị luận, vì tác giả luôn mong muốn nói trực tiếp quan điểm, tư tưởng, thái độ, mục đích của mình tới người nghe nên chủ đề không cần giấu kín như các văn bản nghệ thuật khác, mà

lộ rõ, thậm chí nó thể hiện ngay ở nhan đề của văn bản

Tất cả những điều nói trên là để khẳng định vai trò của luận điểm trong bài văn nghị luận Nhưng bài văn nghị luận có luận điểm chưa phải là yếu tố quyết định bài văn đó hay mà quan trọng hơn là luận điểm của bài văn ấy có độc đáo, có mới mẻ, có sâu sắc hay không? Nếu chỉ dừng lại ở chỗ có luận điểm mà luận điểm đó đã cũ, là những cái hiển nhiên ai cũng biết thì bài văn rất dễ rơi vào nhàm chán, đơn điệu Nói khác đi, luận điểm trong bài văn nghị luận phải là

ý hay Tức là nó phải mới, phải riêng, phải đúng, phải sâu Nó vừa đáp ứng được yêu cầu có cơ sở đạo lý và khoa học vững chắc, vừa có sức thuyết phục với người đọc, người nghe Muốn vậy, luận điểm phải xuất phát từ đời sống thực tế

và từ kho tàng tư tưởng, đạo lí của dân tộc và nhân loại; người viết phải học tập,

trau dồi kinh nghiệm và phải gắn liền đến đời sống thực tế “Một hiện tượng

sống thì bao giờ cũng là phong phú, đa chiều, đa dạng, đa diện vì thế đa nghĩa Cho nên người ta nói một áng văn hay là một áng văn không có đáy, nghĩa là khai thác mãi cũng không cạn ý, cũng không hết ý Và mỗi độc giả, do vốn sống, vốn văn hoá, trình độ thẩm mĩ khác nhau, có thể phát hiện ra ở cùng một tác phẩm văn học những vẻ đẹp khác nhau và những ý nghĩa khác nhau Cái gọi là

ý mới, ý riêng của người viết bài văn nghị luận văn học chính là ở đấy mà ra”

(Nguyễn Đăng Mạnh, Kinh nghiệm viết một bài văn - tài liệu bồi dưỡng học

sinh giỏi THPT, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 2002)

Một thành phần không thể thiếu của luận điểm là luận cứ “Luận cứ là lí lẽ

và dẫn chứng làm cơ sở cho luận điểm” (Ngữ văn 7, tập 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội,

2003, tr 28) Ví dụ, để làm rõ luận điểm “Tiếng mẹ đẻ - nguồn giải phóng các

dân tộc bị áp bức” nhà báo Nguyễn An Ninh đã nêu ra 4 lí lẽ với hàng loạt dẫn

chứng: Lí lẽ thứ nhất (thói học đòi Tây hoá của một bộ phận trí thức đương thời) được dẫn kèm với những dẫn chứng xác đáng (thích bập bẹ năm ba tiếng Tây hơn

là diễn tả ý tưởng cho mạch lạc bằng tiếng nước mình; cóp nhặt những thói tầm thường của phong hoá châu âu; trang trí và kiến trúc lai căng; từ bỏ tiếng mẹ đẻ

và văn hoá cha ông) Lí lẽ thứ hai (tiếng nói là người bảo vệ quý báu nhất nền độc lập của dân tộc, là yếu tố quan trọng nhất giúp giải phóng các dân tộc bị thống trị) đựơc cụ thể bằng hai dẫn chứng (“nếu người An Nam hãnh diện giữ gìn và ra sức làm cho tiếng nói ấy phong phú việc giải phóng dân tộc An Nam chỉ còn là vần đề thời gian”; “từ chối tiếng mẹ đẻ là từ chối sự tự do”) Lí lẽ thứ

ba (khẳng định tiếng “nước mình” không nghèo nàn) được chứng minh bằng các dẫn chứng không thể chối cãi (nhiều người “chỉ biết những từ thông dụng mà còn

nghèo nàn hơn cả bất kì người phụ nữ và nhân dân An Nam nào”; so sánh với

“ngôn ngữ Nguyễn Du”; do con người bất tài hay ngôn ngữ nghèo nàn) Lí lẽ thứ

tư đó là mối quan hệ giữa ngôn ngữ nước ngoài và ngôn ngữ “nước mình”

“Lí lẽ là những đạo lí, lẽ phải đã được thừa nhận, nêu ra là được đồng

tình Dẫn chứng là sự việc, số liệu, bằng chứng để xác nhận cho luận điểm Dẫn chững phải xác thực, đáng tin cậy, không thể bác bỏ” (Ngữ văn 7, tập 2, Sách

Giáo viên, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2003, tr.28)

Nếu như lí lẽ của bài văn nghị luận thể hiện ở hệ thống luận điểm thì lập luận là cách thức trình bày lí lẽ Nên yếu tố đặc trưng tiếp theo của văn nghị luận

là lập luận Lập luận là cách tổ chức lí lẽ và dẫn chứng để làm nổi rõ luận điểm

“Lập luận là cách nêu luận điểm và vận dụng lí lẽ, dẫn chứng sao cho luận điểm

được nổi bật và có sức thuyết phục [ ] Lập luận bao gồm các cách suy lí, quy nạp, diễn dịch, phân tích, chứng minh, so sánh, tổng hợp sao cho luận điểm đưa

ra là hợp lí, không thể bác bỏ [ ], lập luận có ở khắp trong bài văn nghị luận”

Những bài văn nghị luận nổi tiếng đều là những bài văn hàm chứa trong

đó những cách lập luận sắc sảo, mẫu mực Tính lôgic, tính chặt chẽ với những lí

lẽ rõ ràng, những chứng cớ hiển nhiên buộc người nghe không thể không công nhận là đặc điểm của những bài nghị luận này

Nghệ thuật lập luận còn phụ thuộc rất nhiều vào cách nêu vấn đề, cách dẫn dắt người đọc, người nghe, cách phân tích bằng nhiều thủ pháp nhỏ như so

sánh, liên hệ, đối chiếu, nêu dẫn chứng thực tế, đưa số liệu thống kê

Nghệ thuật lập luận còn phụ thuộc vào việc hành văn, giọng văn, vào cách dùng từ, đặt câu Do đặc điểm và tính chất của nó, văn nghị luận ít dùng loại câu

mô tả, trần thuật, kể lể sự việc mà chủ yếu dùng loại câu hoặc phủ định với nội dung hầu hết là các phán đoán, nhận xét, đánh giá chắc chắn, sâu sắc Do nhu

cầu lập luận, văn nghị luận thường phải dùng đến những từ như: thật vậy, thế

mà, tuy nhiên, vả lại, mà còn, có nghĩa là, giả sử, nếu như, trước hết, tóm lại, nói chung gọi là hệ thống từ lập luận Chẳng hạn:

“Hiền tài là nguyên khí của đất nước Nguyên khí thịnh thì thế nước mạnh

và vươn cao; nguyên khí suy thì thế nước yếu mà xuống thấp Bởi lẽ đó là các bậc thánh đế minh vương không ai không coi việc gây dựng nhân tài, tuyển chọn

kẻ sĩ, bồi đắp nguyên khí làm việc quan trọng hàng đầu Kẻ sĩ đối với nước nhà quan trọng như vậy, cho nên cái ý tôn sùng không biết thế nào là cùng Không những yêu chuộng ban cấp khoa danh lại tôn sùng trao cho tước trật, ban ơn rất nhiều vẫn có thể chưa đủ Không những đề tên ở Tháp Nhạn còn ban danh hiệu bảng vàng”

Như đã nói, văn nghị luận biểu hiện chủ yếu bằng tư duy lôgic nhưng văn nghị luận không gạt bỏ hình tượng ngôn ngữ gợi cảm Vì hình tượng và ngôn ngữ giàu sắc thái biểu cảm trong bài văn nghị luận biểu hiện nhiệt tình và thái độ của tác giả trước vấn đề nghị luận Những yếu tố trữ tình đó trong bài văn nghị luận tác động mạnh vào tình cảm người đọc, người nghe, có tác dụng thuyết phục mặt tình cảm, chinh phuc trái tim con người Tình hỗ trợ thêm cho lí, lí tiếp thêm sức mạnh nhờ có tình, do đó tác dụng thuyết phục tăng lên gấp bội Những bài văn chính luận có giá trị thuyết phục thường là những bài kết hợp rất chặt chẽ giữa lí

và tình, vì trong thực tế thường không thể tách rời lí trí và tình cảm được

Để viết được một bài văn nghị luận hay là rất khó Tạo nên bài văn nghị luận cần phải có nhiều yếu tố khác nhau Trong đó, luận điểm và lập luận là

những yếu tố quan trọng, quyết định hàng đầu đến chất lượng bài văn nghị luận

Thiếu các yếu tố này không thể tạo nên một bài văn nghị luận đích thực

1.1.2.1.3 Các loại văn bản nghị luận

Có nhiều cách để phân loại các văn bản nghị luận Ở đây để phù hợp với nội dung học sinh được học, chúng tôi lựa chọn phương án phân loại theo sách giáo khoa Ngữ văn

Dựa theo nội dung luận bàn của văn bản nghị luận, sách giáo khoa Ngữ văn 11 hiện hành phân chia văn bản nghị luận thành hai thể: văn chính luận (luận bàn về các vấn đề chính trị, xã hội, triết học, đạo đức) và văn phê bình văn học (luận bàn về các vấn đề văn học nghệ thuật) Đó có thể là các văn bản nghị

luận trung đại gồm chiếu, cáo, hịch, bình sử, điều trần, bài luận, (như: Chiếu

dời đô của Lí Công Uẩn, Hịch tướng sĩ của Trần Quốc Tuấn, Bình Ngô đại cáo

của Nguyễn Trãi, Chiếu cầu hiền của Ngô Thì Nhậm, ) và văn bản nghị luận

hiện đại gồm các bài tuyên ngôn, lời kêu gọi, bài bình luận, phê bình, tranh luận,

bút chiến, xã luận, ngôn luận, (Về luân lí xã hội ở nước ta của Phan Châu Trinh, Tuyên ngôn độc lập của Hồ Chí Minh, Một thời đại trong thi ca của Hoài

Văn nghị luận thời trung đại là sản phẩm tư duy đậm tính chất nguyên

hợp Theo Biện Minh Điền trong cuốn Loại hình văn học trung đại Việt Nam thì

“Nguyên hợp ở đây là một sự hỗn dung, đan cài, cộng sinh, xuyên thấm các thành tố với nhau để tạo thành một “hợp chất” - tác phẩm văn học” (trang 19) Hay nói cách khác là có sự pha trộn của nhiều loại kiến thức trong một tác phẩm còn gọi là hiện tượng “Văn - sử - triết bất phân” Một tác phẩm văn học

nói chung, một tác phẩm văn nghị luận nói riêng có thể là đối tượng nghiên cứu của nhiều ngành khoa học (văn hóa học, văn học, sử học, triết học, dân tộc

học…) Chẳng hạn như tác phẩm Bình Ngô đại cáo của Nguyễn Trãi là một

kiệt tác văn chương kết tinh trên cơ sở tính nguyên hợp Tác phẩm vừa là một

“áng thiên cổ hùng văn” với hệ thống lí lẽ chặt chẽ, hệ thống hình tượng phong phú, đậm cảm xúc; vừa là một bản tổng kết về lịch sử khởi nghĩa Lam Sơn với những ghi chép rất cụ thể về những sự kiện liên quan đến khởi nghĩa Lam Sơn

và từ đó khái quát nên những chân lí của lịch sử Đồng thời tác phẩm còn thấm đậm tư tưởng triết học, thể hiện mối quan hệ giữa con người và trời đất đặc biệt là tư tưởng nhân nghĩa sáng ngời Tính chất nguyên hợp còn thể hiện ở chỗ trong một văn bản có nhiều loại lời văn: văn tự sự, trữ tình, miêu tả, triết lí…

và có sự xâm nhập giữa chủ thể và khách thể đến mức có trường hợp khó phân biệt thuộc phạm trù nào Đây là đặc điểm không có trong văn nghị luận hiện đại Bởi sang thời hiện đại, do đã có sự phân hóa sâu sắc các lĩnh vực, chuyên ngành, bộ môn nên hiện tượng bất phân văn - sử - triết không còn Văn học trở thành một bộ môn đặc thù

Một điểm khác với văn nghị luận hiện đại nữa là văn nghị luận thời trung đại mang màu sắc tư duy thần linh chủ nghĩa, in đậm thế giới chủ quan của con người Đó là tư tưởng thiên mệnh với quan niệm cho rằng có một lực lượng bên

ngoài quyết định mọi việc Chẳng hạn như trong Bình Ngô đại cáo, những chỗ

có ý nghĩa trọng đại nhất, ta thấy có sự xuất hiện của “thần”, “nhật nguyệt”,

“thiên địa”… Mục đích để làm cho tư tưởng trở nên thiêng liêng hơn, thuyết phục hơn Đồng thời văn nghị luận trung đại thường mang tư tưởng tôn quân, coi vua chúa là giá trị toàn thiện toàn mĩ, là nhân vật siêu nhiên có quyền sở hữu tất cả Và trong cách xác định chân lí, ngoài việc dùng lí lẽ, người xưa xác định chân lí và đạo lí bằng việc noi theo cổ nhân Chẳng hạn như mở đầu một văn

bản trọng đại Thiên đô chiếu, Lý Thái Tổ viết: “Tích Thương gia chí Bàn Canh

ngũ thiên, Chu thất đãi Thành Vương tam tỷ” (Nghĩa là: Xưa nhà Thương đến đời vua Bàn Canh năm lần dời đô, nhà Chu đến đời vua Thành Vương ba lần dời đô) Qua đó nhà vua cho thấy việc dời đô của mình là noi theo người xưa, vừa đảm bảo tính chân lí vừa đảm bảo về mặt đạo lí Đây là điều không có trong văn nghị luận hiện đại bởi nghị luận hiện đại rất coi trọng cái mới

Bên cạch đó, văn nghị luận trung đại được khuôn vào những thể loại riêng: chiếu, hịch, cáo, tấu… mang tính quy phạm cao và có đặc trưng thi pháp hết sức chặt chẽ, thường dùng nhiều điển tích, điển cố, hình ảnh ước lệ, câu văn biền ngẫu nhịp nhàng Trong khi văn nghị luận hiện đại sử dụng những thể loại văn xuôi hiện đại như tiểu thuyết luận đề, phóng sự - chính luận, tuyên ngôn với cách viết giản dị, câu văn gần lời nói thường, gần với đời sống thực

1.1.2.2 Văn bản nghị luận trong sách giáo khoa Ngữ văn trung học phổ thông 1.1.2.2.1 Vị trí văn bản nghị luận trong hệ thống các văn bản đọc hiểu

Văn bản nghị luận có vị trí, vai trò rất quan trọng trong cuộc sống Có thể thấy văn bản nghị luận có mặt ở hầu khắp các hoạt động, từ những cuộc trò chuyện, trao đổi, hội họp trong sinh hoạt hằng ngày đến các báo cáo, tiểu luận, luận văn, điểm sách, trong hành chính, khoa học, văn hóa Văn bản nghị luận

là một công cụ để con người hiểu nhau hơn, gần gũi nhau hơn và nhận thức được bản chất, quy luật của sự vật, hiện tượng Trong nhà trường, vấn đề mà các văn bản nghị luận đặt ra thường là những vấn đề gần gũi, quen thuộc hoặc có ý nghĩa quan trọng như: bảo vệ môi trường; phòng chống thiên tai, dịch bệnh; kế thừa và phát huy truyền thống văn hóa dân tộc; vai trò của người hiền tài đối với đất nước; vai trò của văn học với cuộc sống; độc lập tự do của dân tộc…

Trong chương trình chương trình Ngữ văn hiện nay, văn bản nghị luận có một vị trí đáng kể Là đối tượng của phân môn Đọc - hiểu văn bản, số văn bản nghị luận chiếm 12% trên tổng số văn bản được đưa vào phần đọc hiểu Là đối tượng của phân môn Làm văn, văn bản nghị luận được dạy từ lớp 7 cho đến lớp

12 Các đề thi cuối cấp, thi tuyển sinh vào lớp 10, thi Tốt nghiệp THPT hay thi Cao đẳng, Đại học, không bao giờ thiếu vắng câu hỏi kiểm tra kĩ năng tạo lập văn bản nghị luận

Chương trình Ngữ văn trung học hiện hành phân chia văn bản nghị luận được đọc hiểu thành các loại: Văn nghị luận trung đại Việt Nam với các thể loại: chiếu, cáo, hịch, tấu, tựa, văn bia, điều trần, thư,…Văn bản nghị luận hiện đại Việt Nam và nước ngoài có hai dạng: văn bản nghị luận văn học và văn bản nghị luận xã hội

1.1.2.2.2 Đặc điểm chung của văn bản nghị luận trong sách giáo khoa Ngữ văn THPT

Qua khảo sát sách giáo khoa, chúng tôi nhận thấy các đặc điểm chung của các văn bản nghị luận trong sách giáo khoa Ngữ văn THPT có những điểm nổi bật như sau:

Thứ nhất đối chiếu với các vấn đề của đời sống và nghệ thuật, các văn bản nghị luận trong sách giáo khoa Ngữ văn THPT có tính cập nhật cao Đề tài của văn bản nghị luận trong chương trình, sách giáo khoa đã bao quát được một phạm vi rộng lớn của đời sống và nghệ thuật Từ đề tài về dựng nước, giữ nước

(Bình Ngô đại cáo, Tuyên ngôn Độc lập, Chiếu cầu hiền) đến triết học, luân lí (Ba cống hiến vĩ đại của Các Mác, Về luân lí xã hội ở nước ta), phát triển giáo dục, khuyến khích nhân tài (Hiền tài là nguyên khí của quốc gia, Chiếu cầu

hiền, Xin lập khoa luật), bảo tồn và phát huy truyền thống, bản sắc văn hóa dân

tộc (Trích diễm thi tập, Tiếng mẹ đẻ - nguồn giải phóng dân tộc bị áp bức, Nhìn

về vốn văn hóa dân tộc), phòng chống dịch bệnh (Thông điệp nhân ngày thế giới phòng chống AIDS) Từ những vấn đề chung về văn học - nghệ thuật (Một thời đại trong thi ca, Mấy ý nghĩ về thơ) đến chân dung văn học (Nguyễn Đình Chiểu - ngôi sao sáng trong văn nghệ dân tộc, Đô-xtôi-ep-xki) Những đề tài này

đã thể hiện quan điểm “dạy học văn gắn với thực tế đời sống, rút ngắn khoảng

cách giữa văn học nhà trường và đời sống xã hội; nâng cao vốn hiểu biết về văn

hóa - xã hội nói chung cho HS” [57, 10]

Thứ hai: Đối chiếu với các văn bản nghị luận nói chung thì các văn bản nghị luận trong sách giáo khoa Ngữ văn THPT có tính tiêu biểu rõ nét Có thể xem những văn bản nghị luận trong chương trình, sách giáo khoa hiện hành là những văn bản được lựa chọn chặt chẽ, tiêu biểu về tư tưởng, về đề tài, về nhân cách, văn phong nghị luận Có những văn bản nghị luận được đánh giá là áng

“thiên cổ hùng văn”, trở thành mẫu mực của mọi thời đại như: Bình Ngô đại

cáo của Nguyễn Trãi, Tuyên ngôn Độc lập của Hồ Chí Minh Chính tính tiêu

biểu của văn bản nghị luận trong chương trình và sách giáo khoa hiện hành đã góp phần giúp HS có phương pháp đọc hiểu, có khả năng tạo lập văn bản nghị luận tốt hơn

Tuy vậy, qua khảo sát, chúng tôi cũng nhận thấy các văn bản nghị luận trong chương trình đều có khoảng cách về mặt thời gian rất xa với lứa HS THPT hiện nay Trong số 16 văn bản nghị luận ở THPT thì có đến 10 văn bản nghị luận (chiếm hơn 71%) có “tuổi đời” rất dài (từ thế kỉ X) Đành rằng, đó là những văn bản nghị luận kinh điển, mẫu mực, đề tài của chúng không bao giờ hết giá trị Nhưng những chiếu, hịch, cáo, tựa hay điều trần ấy đã thuộc những thời đại rất xa với HS, khó tránh khỏi hạn chế về khả năng tiếp nhận và ứng dụng vào đời sống đối với HS Yêu cầu đối với HS trong việc học văn bản nghị luận hiện chỉ được xác định là: “hiểu những đặc sắc về nội dung và nghệ thuật”, “nhận biết một vài đặc điểm cơ bản của văn nghị luận; biết cách đọc hiểu văn bản nghị luận theo đặc trưng thể loại; biết cách vận dụng những những hiểu biết về văn nghị luận để tạo lậpvăn bản ” [18, tr.112,122,129] Tuy nhiên, như tác giả Phan Trọng Luận đã viết: “Một văn bản văn chương không phải chỉ có thông tin thẩm

mĩ mà còn là một văn bản văn hóa Học một bài văn, ngoài sự rung cảm còn biết bao nhiêu điều cần được khai thác và khám phá về con người, về cuộc đời, về xã

hội, về cuộc sống, về tư tưởng, về văn hóa”; “phải luyện HS từ cách đọc, cách viết cho đến cách sống và cách làm người có văn hóa”; “nhà trường có nhiệm

vụ cung cấp cho HS những kiến thức, rèn luyện những kĩ năng cần thiết và giáo dục những tư tưởng tình cảm để làm người theo đúng nghĩa của nó” [23, 131-132] Văn bản nghị luận trong chương trình và sách giáo khoa phải góp phần rèn luyện năng lực cho HS, trong đó có thái độ sẵn sàng đối diện với bất cứ tình huống nào của thực tiễn và kĩ năng sống Để đạt được mục tiêu này, chương trình mới nhất thiết phải tăng cường những văn bản nghị luận đương đại tiêu

biểu, phù hợp với tâm lí và thực tiễn cuộc sống của HS

Thứ ba: Đối chiếu các văn bản trong chương trình THPT thì các văn bản nghị luận trong sách giáo khoa Ngữ văn THPT có tính hệ thống Khảo sát văn bản nghị luận trong chương trình, chúng tôi nhận thấy, về mặt đề tài, các văn bản nghị luận đã được phân bổ hợp lí, có hệ thống giữa các lớp, từ các vấn đề chính trị, khoa học, xã hội cho tới các vấn đề văn học nghệ thuật Tính đa dạng

và hệ thống về đề tài văn bản nghị luận đã giúp cho HS có cái nhìn hệ thống về các vấn đề của đời sống xã hội Tuy nhiên, các văn bản nghị luận viết về chính trị vẫn chiếm số lượng nhiều hơn (7/16 văn bản nghị luận có chủ đề nghiêng về chính trị) so với các văn bản nghị luận viết về những vấn đề khoa học, xã hội, tư tưởng đạo lí, văn học nghệ thuật - là những vấn đề rất cần thiết đối với HS trong thời đại ngày nay Xét về mặt thời gian, văn bản nghị luận trong chương trình hiện hành được sắp xếp theo cụm thể loại nhưng vẫn bám sát tiến trình lịch sử, nghĩa là theo trình tự từ trung đại tới hiện đại Ở những lớp đầu cấp (lớp 10 và đầu lớp 11), HS tiếp nhận các văn bản nghị luận trung đại HS lớp 12 tiếp nhận các văn bản nghị luận hiện đại Sự sắp xếp văn bản nghị luận theo cách này cũng ảnh hưởng không nhỏ tới kết quả dạy học đọc - hiểu văn bản nghị luận của HS bởi HS lớp thấp lại phải tiếp nhận các văn bản nghị luận trung đại là những văn bản có độ khó hơn nhiều so với văn bản nghị luận hiện đại

Thứ tư: đối chiếu với chương trình các cấp học khác có việc bố trí văn bản nghị luận trong chương trình và sách giáo khoa THPT có tính phát triển so với cấp THCS, yêu cầu đọc hiểu văn bản nghị luận ở THPT cao hơn Đề tài văn bản nghị luậnở THPT đề cập tới những vấn đề rộng lớn hơn, nội dung văn bản

trừu tượng, phức tạp hơn Chẳng hạn, đọc văn bản nghị luận Ba cống hiến vĩ đại

của Các Mác (Ăngghen), để hiểu được những cống hiến to lớn của Các Mác

(tìm ra quy luật phát triển của loài người; phát hiện ra giá trị thặng dư; chuyển lí thuyết cách mạng thành hành động cách mạng), HS phải có kiến thức và trình độ

tư duy cao hơn cấp THCS Hơn thế, văn bản là một bài điếu văn, được viết trong hoàn cảnh đặc thù với một sự kiện đặc biệt cùng những con người có thật Đó là

sự đánh giá của một vĩ nhân về một vĩ nhân Vì thế, trong quá trình đọc hiểu, HS còn phải tìm hiểu ý nghĩa lịch sử của văn bản, liên hệ với hoàn cảnh của người viết, của thời đại lúc đó để thấy được ý nghĩa thời sự của bài điếu, nhận thức sâu sắc giá trị nhiều mặt của các luận điểm mà Ăngghen nêu ra Hay khi đọc văn

bản nghị luận Chiếu cầu hiền của Ngô Thì Nhậm, HS cũng không thể không liên hệ với Chiếu cầu hiền của Nguyễn Trãi ngày xưa Cũng là chiếu cầu hiền

song tình hình đất nước ở mỗi thời kì lại có nét đặc thù, bởi thế, cách luận thuyết của người lĩnh mệnh thảo chiếu cũng không thể giống nhau Đây được xem là cấp độ đọc thứ 3 - đọc hiểu ý nghĩa lịch sử củavăn bản, liên hệ với bối cảnh ra đời của văn bản nghị luận và bối cảnh thời đại của người đọc Theo Trần Đình

Cụ thể để tìm hiểu thực trạng đó, chúng tôi đã tiến hành khảo sát 22 GV và 133

HS ở hai trường là Trường THPT Nam Yên Thành và Trường THPT Phan Thúc Trực (Huyện Yên Thành, tỉnh Nghệ An) Từ kết quả kháo sát đó cùng với thực tiễn dạy học nói chúng tôi nhận thấy:

1.2.1 Nhìnchung về thực trạng dạy học văn bản nghị luận

1.2.1.1 Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của dạy học văn bản nghị luận

Bộ môn Ngữ văn nói chung và dạy học Đọc - hiểu văn bản nói riêng có vai trò quan trọng trong chương trình đào tạo của nhà trường phổ thông từ xưa đến nay Khi quan sát phân phối chương trình Ngữ văn và sách giáo khoa Ngữ văn hiện nay, chúng tôi thấy chương trình Đọc - hiểu chiếm phần lớn chương trình Ngữ văn phổ thông về số lượng bài học, giờ học Ở lớp 10, 11, 12 phần Đọc - hiểu chiếm gần 50% chương trình học môn Ngữ văn Các văn bản Đọc - hiểu ở trường trung học phổ thông rất phong phú, các thể loại: thơ, truyện, kịch, kí,… đều có mặt Loại hình văn học cũng đa dạng gồm loại hình văn học dân gian, văn

học cổ đại (phần văn học nước ngoài), văn học trung đại, văn học hiện đại

Trong số các dạng văn bản HS được học trong chương trình phổ thông, Văn bản nghị luận tuy không nhiều chỉ chiếm 12% trong tổng số văn bản được học nhưng đóng vai trò rất quan trọng Loại văn bản này góp phần tăng cường hiểu biết, rèn luyện tư duy và rèn luyện kĩ năng diễn đạt của học sinh, giúp học sinh có được những hiểu biết sâu sắc về các vấn đề liên quan đến đất nước và con người, mở rộng tri thức về thế giới Từ đó HS có thể xác định cho mình nhận thức đúng đắn về các vấn đề của đời sống và có hành động tích cực trong việc phát hiện, giải quyết những vấn đề nảy sinh hằng ngày hằng giờ trong cuộc sống, góp phần hoàn thiện nhân cách của các em Đồng thời qua việc học văn bản nghị luận HS có điều kiện học hỏi phương pháp lập luận, tư duy phê phán, năng lực sáng tạo và cách sử dụng ngôn ngữ để diễn đạt gãy gọn quan điểm của mình,

thuyết phục người đọc, người nghe tin tưởng và hành động theo quan điểm đó

Tuy nhiên trong thực tế việc nhận thức về tầm quan trọng của dạy học văn bản nghị luận vẫn chưa xứng đáng với vai trò của nó Qua thực tiễn điều tra chúng tôi nhận thấy hầu hết GV và HS (16/22 GV và 124/133 HS chiếm 83,2

%) đều thích học phân môn Đọc hiểu hơn so với các phân môn khác như Làm văn, Tiếng Việt Nhưng khi được hỏi “Trong phân môn Đọc hiểu, Thầy (Cô) thích dạy (hoặc HS thích học) nội dung nào?” thì lại có rất ít GV và HS (3/22

GV, 17/133 HS chiếm 13%) thích học Văn bản nghị luận Về nội dung các Văn bản nghị luận trong chương trình Ngữ văn THPT có 44,6 % GV và HS cho rằng chưa hợp lí và rất khó, có 26,4 % cho rằng hợp lí và hay, 21 % cho rằng bình thường, thậm chí có 8% cho rằng rất nhàm chán nên chưa thu hút được GV và

HS Điều đó dẫn đến việc vẫn có đến 6/22 GV và 15/133 HS chiếm 19,2 % cho rằng phần dạy học văn bản nghị luận trong chương trình Ngữ văn THPT là không quan trọng, 10/22 GV và 42/133 HS chiếm 28,9 % cho rằng quan trọng, chỉ có 2/22 GV và 13/133 HS chiếm 9,4 % GV và HS cho rằng rất quan trọng nhất là trong giai đoạn hiện nay Một số ý kiến khác lại cho rằng chỉ phần văn bản nghị luận hiện đại là quan trọng còn phần văn bản nghị luận trung đại là không cần thiết phải học vì nó đã ra đời từ lâu, nội dung không còn phù hợp với thực tế của cuộc sống mới Cũng có ý kiến cho rằng phần văn bản nghị luận không nên đưa vào chương trình Ngữ văn lớp 10 vì kinh nghiêm sống, vốn hiểu biết của HS còn hạn chế nên chưa thể hiểu hết được cái hay, cái đẹp và sự hấp dẫn trong văn bản

1.2.1.2 Thực trạng tổ chức dạy học văn bản nghị luận

Văn nghị luận là sản phẩm của tư duy logic và vẻ đẹp của một áng văn nghị luận không chỉ được thể hiện ở những tư tưởng đúng đắn, sâu sắc mà còn ở hình thức lập luận phong phú, lí lẽ đanh thép, giọng điệu thuyết phục Hiện nay mặc dù những văn bản nghị luận đưa vào chương trình học đều là những tác phẩm có giá trị cao về nội dung và nghệ thuật nhưng thực tế trong chương trình

giảng dạy, việc tổ chức dạy học văn bản nghị luận tuy có nhiều đổi mới nhưng vẫn còn nhiều điều cần xem xét:

- Thứ nhất: cả GV và HS mới chỉ chú ý khai thác về nội dung, chú trọng tìm hiểu những tư tưởng, quan điểm của tác giả mà chưa thật chú ý đến vẻ đẹp hình thức của các tác phẩm

- Thứ hai: phương pháp dạy học của GV chưa thật sáng tạo Qua khảo sát, chúng tôi nhận thấy trong các tiết dạy học văn bản nghị luận ở trường THPT,

GV thường sử dụng phương pháp dạy học truyền thống là chủ yếu (12/22 GV chiếm 54,5%), phương pháp dạy học hiện đại chỉ chiếm 18,3 % (4/22 GV), kết

hợp giữa phương pháp dạy học truyền thống và phương pháp dạy học hiện đại

Điều này là do nhiều nhân tố tác động như mức độ khó, dễ của văn bản,

độ hấp dẫn của vấn đề được đề cập, thái độ học tập của học sinh, thời lượng của tiết dạy…

Nhiều GV cho rằng là do bản thân những văn bản nghị luận thường khô khan, khó cảm nhận, khó truyền được hứng thú cho HS Bởi mục đích của văn bản nghị luận là phát ngôn cho một tư tưởng, một quan điểm, một chủ trương, một lập trường xã hội nhất định Vì thế, nội dung thường là các vấn đề có tính chất thời sự, chính trị, văn hoá, quốc gia, dân tộc, lịch sử,… tương đối rộng với tầm hiểu biết phổ biến của học sinh Hình thức thể hiện của văn bản thường sử dụng hệ thống lập luận chặt chẽ, nhiều lí lẽ, đa dạng về phương thức biểu hiện và các phương tiện nghệ thuật nên khó khai thác Đặc điểm khô khan, ít phù hợp với

tâm lí và nhận thức của học sinh; ít tính văn chương, khó đi vào cảm xúc của người đọc; ý tưởng thâm thuý khó nắm bắt,… Nguồn tư liệu bổ trợ khan hiếm

Do đó dẫn đến việc GV dạy sơ sài, khó tìm hiểu sâu, thiếu đầu tư cho tiết dạy

Bên cạnh đó các văn bản nghị luận trong chương trình ra đời ở nhiều thời điểm, thuộc nhiều loại hình văn học khác nhau, sử dụng nhiều điển tích, điển cố… Bởi vậy nhiều GV còn lúng túng về phương pháp dạy học các văn bản nhất là những văn bản trung đại như chiếu, cáo, tựa…

Thời lượng tiết học cũng hạn hẹp trong khi tìm hiểu những văn bản nghị luận cần nhiều thời gian cho HS tìm hiểu, nghiền ngẫm để vừa cảm cái hay, cái sắc sảo trong nội dung và sự hấp dẫn thuyết phục ở hình thức

Về phía HS do chưa có thói quen chủ động tìm kiếm, khám phá các tác phẩm nên việc đọc hiểu các văn bản nghị luận thật sự khó khăn Hơn nữa nội dung của các văn bản nghị luận thường đề cập đến những vấn đề còn khó nhận

thức đối với HS THPT Do thiếu kinh nghiệm, vốn văn hóa, vốn sống cùng với

tâm lí ngại tìm hiểu nên đa số các em không thoát ra khỏi quan điểm, cách nhìn nhận vấn đề của các tác giả văn bản cũng như tư duy của người thầy về văn bản Nếu không có sự khơi gợi, cổ vũ, khích lệ, nghệ thuật xử lí tình huống từ phía người thầy thì phần lớn các em vẫn quen nếp suy nghĩ lệ thuộc Bởi vậy nhiều

HS vẫn chưa nhận thấy được cái hay, sự hấp dẫn trong văn bản nghị luận Cụ thể khi hỏi HS “Em đánh giá như thế nào về các giờ đọc hiểu văn bản nghị luận?”

chỉ có ít HS cho rằng Hay, hấp dẫn (25/133 HS chiếm 18,8%) Số HS cho rằng

Hay, hấp dẫn nhưng khó hiểu cũng chiếm tới 41,3% (55/133 HS) Nhiều HS cho

rằng tiết học Bình thường (39/133 HS chiếm 29,3%) và không ít HS cho rằng

Không hay, không hấp dẫn (14/133 HS chiếm 10,6%)

1.2.2 Thực trạng rèn luyện năng lực đối thoại cho học sinh qua dạy học văn bản nghị luận

Việc rèn luyện năng lực đối thoại cho HS qua dạy học Ngữ văn có vai trò rất quan trọng Đó là một “Trong số những hướng nghiên cứu nhằm kích thích,