Dạy học đọc hiểu các văn bản văn học phi hư cấu trong chương trình ngữ văn trung học phổ thông

Những điều các em nhận được sau khi dạy học đọc hiểu các văn bản văn học phi hư cấu trong chương trình Ngữ văn THPT .... Từ những vấn đề nêu trên, chúng tôi thực hiện đề tài Dạy học đọc

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN VĂN HÒA

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CÁC VĂN BẢN VĂN HỌC PHI HƯ CẤU TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2017

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN VĂN HÒA

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CÁC VĂN BẢN VĂN HỌC PHI HƯ CẤU TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Ngữ văn

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS TS NGUYỄN VĂN HẠNH

NGHỆ AN - 2017

Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo PGS.TS

Nguyễn Văn Hạnh, người đã định hướng cho tôi trong việc lựa chọn đề tài,

đồng thời đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Tôi cũng xin chân thành cám ơn các thầy cô giáo trong khoa Ngữ Văn, Đại học Vinh, đặc biệt là các thầy cô trong Ban chủ nhiệm khoa, các thầy cô trong tổ Phương pháp giảng dạy đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi hoàn thành được luận văn này

Xin được cám ơn tất cả bạn bè, đồng nghiệp, các em học sinh và người thân trong gia đình đã quan tâm, khích lệ, động viên tôi rất nhiều trong suốt quá trình học tâp và nghiên cứu

Xin được tri ân tất cả!

Hà Tĩnh, tháng 8 năm 2017

Tác giả luận văn

Nguyễn Văn Hòa

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề 1

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 5

4 Đối tượng nghiên cứu và phạm vi khảo sát 6

5 Phương pháp nghiên cứu 6

6 Đóng góp của luận văn 6

7 Cấu trúc của luận văn 6

Chương 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI 7

1.1 Dạy học đọc hiểu văn bản văn học - một hướng tiếp cận mới trong dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông 7

1.1.1 Một số vấn đề lí thuyết về đọc hiểu văn bản văn học 7

1.1.2 Dạy học đọc hiểu văn bản văn học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực của người học 11

1.2 Văn bản văn học trong chương trình Ngữ văn trung học phổ thông và vấn đề đọc hiểu văn bản theo đặc trưng thể loại 16

1.2.1 Văn bản văn học trong chương trình Ngữ văn trung học phổ thông 16

1.2.2 Bám sát đặc trưng thể loại - một nguyên tắc cơ bản của đọc hiểu văn bản văn học 19

1.3 Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản văn học phi hư cấu trong trường trung học phổ thông 22

1.3.1 Diện mạo và đặc điểm của văn bản văn học phi hư cấu trong chương trình Ngữ văn trung học phổ thông 22

1.3.2 Dạy học đọc hiểu các văn bản văn học phi hư cấu - nhìn từ định hướng sách giáo khoa và hướng dẫn giảng dạy 24

1.3.3 Hướng tiếp cận các văn bản văn học phi hư cấu trong chương trình Ngữ văn trung học phổ thông của giáo viên và học sinh 28

Tiểu kết chương 1 30

ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC PHI HƯ CẤU 31

2.1 Cơ sở để đề xuất các biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản văn học phi hư cấu trong chương trình Ngữ văn THPT 31

2.1.1 Đặc điểm tâm, sinh lí học sinh THPT và mục tiêu dạy học ở trường phổ thông 31

2.1.2 Quan điểm dạy học hiện đại lấy học sinh làm trung tâm, nâng cao năng lực tự học cho học sinh 34

2.1.3 Đặc điểm nghệ thuật của văn học phi hư cấu 37

2.2 Tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản văn học phi hư cấu 39

2.2.1 Hướng dẫn học sinh tự đọc văn bản 39

2.2.2 Sử dụng hệ thống câu hỏi đọc hiểu theo đặc trưng cấu trúc văn bản văn học phi hư cấu 41

2.2.3 Tổ chức thảo luận, tập nghiên cứu, sưu tầm tư liệu theo đặc trưng văn bản văn học phi hư cấu 44

2.2.4 Tổ chức hoạt động ngoại khóa 45

2.3 Vận dụng các biện pháp đã đề xuất để tổ chức dạy học đọc hiểu các kiểu văn bản văn học phi hư cấu 46

2.3.1 Hướng dẫn học sinh đọc hiểu kiểu văn bản văn học phi hư cấu trong văn học trung đại Việt Nam 46

2.3.2 Hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản văn học phi hư cấu trong văn học hiện đại Việt Nam 57

Tiểu kết chương 2 65

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 67

3.1 Giới thiệu chung 67

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 67

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 67

3.2 Đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm 68

3.2.1 Lựa chọn địa bàn thực nghiệm 68

3.2.2 Lựa chọn đối tượng thực nghiệm 68

3.3.1 Nguyên tắc thiết kế giáo án và giáo án thực nghiệm 69

3.3.2 Tổ chức dạy thực nghiệm 97

3.4 Kết quả thực nghiệm 97

3.4.1 Kết quả định tính 97

3.4.2 Kết quả định lượng 100

3.4.3 Đề xuất, kiến nghị 107

Tiểu kết chương 3 108

KẾT LUẬN 109

TÀI LIỆU THAM KHẢO 111 PHỤ LỤC

Trang

Bảng:

Bảng 3.1 Các lớp thực nghiệm và đối chứng 68

Bảng 3.2 Những điều các em nhận được sau khi dạy học đọc hiểu các văn bản văn học phi hư cấu trong chương trình Ngữ văn THPT 99

Bảng 3.3 Phân phối tần suất, tần số tích lũy bài kiểm tra 101

Bảng 3.4 Phân loại bài kiểm tra cặp TN1- ĐC1 101

Bảng 3.5 Phân phối tần suất, tần số lũy tích bài kiểm tra 102

Bảng 3.6 Phân loại bài kiểm tra cặp TN2 - ĐC2 103

Bảng 3.7 Phân phối tần suất, tần số lũy tích bài kiểm tra 104

Bảng 3.8 Phân loại bài kiểm tra cặp TN3 - ĐC3 104

Bảng 3.9 Phân phối tần suất, tần số lũy tích bài kiểm tra 105

Bảng 3.10 Phân loại bài kiểm tra cặp TN4 - ĐC4 106

Hình: Hình 3 1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cặp TN1- ĐC1 101

Hình 3.2 Biểu đồ phân loại bài kiểm tra của cặp TN1 - ĐC1 102

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cặp TN2 - ĐC2 103

Hình 3.4 Biểu đồ phân loại bài kiểm tra cặp TN2 - ĐC2 103

Hình 3.5 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cặp TN3 - ĐC3 104

Hình 3.6 Biểu đồ phân loại bài kiểm tra cặp TN3 - ĐC3 105

Hình 3.7 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cặp TN4 - ĐC4 106

Hình 3.8 Biểu đồ phân loại bài kiểm tra cặp TN4 - ĐC4 106

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Trong chương trình môn Ngữ văn Trung học phổ thông, các văn bản văn học phi hư cấu chiếm tỷ lệ không lớn, song không thể thiếu, nhằm cấp cho học sinh một cái nhìn toàn diện về các hình thức văn bản văn học Hầu hết các văn bản văn học phi hư cấu được dạy, học trong chương trình THPT là văn học Việt Nam, tiêu biểu, đặc sắc ở những thời kỳ khác nhau Dạy học các văn bản này, vì vậy không chỉ để hiểu nội dung văn bản, mà còn giúp các em hiểu hơn

về con đường vận động, phát triển của các hình thức văn học dân tộc

1.2 Dạy học đọc hiểu là phương pháp dạy học tích cực, nhằm phát huy khả năng chủ động, sáng tạo của học sinh trong việc tiếp nhận những giá trị tư tưởng, nghệ thuật đặc sắc của văn bản văn học Tuy nhiên, cho đến nay những nghiên cứu về phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản văn học chưa có nhiều thành tựu, nhất là với những văn bản văn học phi hư cấu Người dạy và người học đang gặp không ít khó khăn, cả trong nhận thức và thực tiễn dạy học

1.3 Mỗi loại văn bản văn học có chức năng, cấu trúc, và sức hấp dẫn riêng Theo đó, dạy học đọc hiểu văn bản văn học phi hư cấu cũng có nguyên tắc, cách thức riêng Cái riêng đó là gì? Làm thế nào để giúp học sinh nhận biết được điều đó? Đó là những vấn đề chưa có được sự rõ ràng trong nhận thức và thực tiễn dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT hiện nay

1.4 Từ những vấn đề nêu trên, chúng tôi thực hiện đề tài Dạy học đọc

hiểu các văn bản văn học phi hư cấu trong chương trình Ngữ văn THPT với

mong muốn góp phần giải quyết một số vấn đề lý luận và thực tiễn đang đặt ra

2 Lịch sử vấn đề

Cho đến nay, dạy học theo phương pháp đọc hiểu đã không còn là vấn đề mới mẻ Nhiều công trình nghiên cứu, nhiều bài viết đã đề cập đến phương pháp dạy học đọc hiểu, trong đó có dạy đọc hiểu các văn bản văn học phi hư cấu Trong

phạm vi quan tâm của đề tài và nguồn tư liệu bao quát được, chúng tôi điểm lại một

Các tài liệu cho thấy, ở nước ngoài, đặc biệt là ở Mĩ và các nước phương Tây, làn sóng nghiên cứu về đọc hiểu đã nổi lên từ những năm 80, 90 của thế kỉ

XX và đầu thế kỉ XXI Tất cả công trình nghiên cứu đều coi trọng vai trò của

đọc hiểu Chẳng hạn, Steven Stahl và Jeanne S.Chall trong Hoạt động đọc đã

cho rằng “mục đích tối hậu của hoạt động đọc là để có thể hiểu tài liệu được viết

ra, định giá và để sử dụng cho nhu cầu của một ai đó” [17,16] Ở Mĩ, lí thuyết đọc hiểu đã đi từ trường học mẫu giáo đến THPT Song, nói đến vấn đề đọc hiểu

ở nước ngoài, không thể không kể đến quan niệm của PISA Theo PISA, “năng lực đọc hiểu là khả năng biết đọc, có trình độ đọc hiểu”, “là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một bài đọc viết, nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của một ai đó trong xã hội” [17, 17 ]

Ở trong nước, từ năm 2000 đến nay, đã có nhiều bài viết về vấn đề đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản ở nhà trường phổ thông Trong lĩnh vực khoa học dạy văn, đây là vấn đề thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu như: Trần Đình Sử, Nguyễn Thanh Hùng, Lê Phương Nga, Đỗ Ngọc Thống, Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Trọng Hoàn, Phạm Thị Thu Hương và nhiều tác giả khác

Trước đây, dạy học văn chủ yếu là dạy học cái hay cái đẹp của tác phẩm Cái hay, cái đẹp đó do GV cung cấp, cảm nhận, phân tích và làm hộ HS Các giờ

giảng văn trên lớp GV chủ yếu thuyết trình, giảng giải những điều mình biết cho

HS, còn HS chỉ việc nghe, ghi chép lại Bởi thế, các tên gọi khác nhau: Giảng

văn, Phân tích tác phẩm văn chương, Dạy học tác phẩm văn chương lần lượt

xuất hiện trong quá trình dạy học môn Ngữ văn ở nước ta Ngày nay, với chương trình và SGK mới, dạy văn được quan niệm là dạy phương pháp đọc cho

HS Theo Đỗ Ngọc Thống, trong cuốn Tìm hiểu chương trình và sách giáo khoa

Ngữ văn THPT: “Đọc văn ở đây được hiểu một cách khá toàn diện Đó là một

quá trình bao gồm việc tiếp xúc với văn bản, thông qua việc hiểu cả nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai trò, tác dụng của các hình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp tư tưởng, tình cảm, thái độ của tác giả và cả các giá trị tự thân của hình tượng” [65, 135-136 ] Phan Huy

Dũng trong cuốn Tác phẩm văn học trong nhà trường phổ thông một góc nhìn,

một cách đọc, cho rằng: “Đọc hiểu văn bản văn học là một trong những nội dung

hoạt động cơ bản nhất của môn Ngữ văn ở trường phổ thông Với các văn bản được đưa vào sách giáo khoa, cả giáo viên và học sinh đều phải đọc - đọc trong nghĩa rộng của nó, từ việc giải mã từng ngôn ngữ đơn lẻ cấu thành văn bản tới việc kiến tạo nghĩa toàn bộ văn bản” [5,3]

Như vậy, các cuốn sách, các công trình nghiên cứu, các bài viết về đọc hiểu đều đặt ra hai vấn đề: Dạy học đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông hiện nay, và đề xuất phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông trong thời gian tới

2.2 Vấn đề dạy học đọc hiểu các văn bản văn học phi hư cấu trong chương trình Ngữ văn THPT

Theo Wikipedia, văn bản chủ yếu được phân chia thành hai loại phổ biến,

là văn bản hư cấu (fiction) và văn bản phi hư cấu (non-fiction) Theo đó, “Một nền văn học dù nhỏ hay lớn, thậm chí là trong sự nghiệp của một nhà văn, hai xu hướng viết hư cấu và phi hư cấu phát triển song song” [63] Ở Việt Nam, thể loại phi hư cấu đã tồn tại ngay trong thời kì văn học trung đại, tiêu biểu là các

tác phẩm, như: Thượng kinh kí sự của Lê Hữu Trác, Tang thương ngẫu lục của

Phạm Đình Hổ Đến thời hiện đại, Tô Hoài được xem là nhà văn bậc thầy về

văn chương hư cấu, với những hồi ký như Cát bụi chân ai, Chiều chiều

Dạy học đọc hiểu các văn bản văn học phi hư cấu trong chương trình Ngữ văn THPT hiện nay vừa mang đặc điểm dạy học đọc văn bản văn học nói chung, vừa đặc điểm riêng của văn bản văn học phi hư cấu Nguyễn Thị Ngọc

Thúy trong bài Văn bản thông tin trong chương trình Ngữ văn của một số nước

trên thế giới, viết: “Trong chương trình Ngữ văn của chúng ta hiện nay, học

sinh chủ yếu chỉ được tìm hiểu hệ thống văn bản văn chương Còn một hệ thống văn bản khác có nội dung liên quan trực tiếp đến thế giới hiện thực, không sử dụng những yếu tố hư cấu, tưởng tượng, thực hiện chức năng chủ yếu

là cung cấp thông tin (sau đây xin gọi là “văn bản thông tin”) thì lại chưa được quan tâm giảng dạy đúng mức, tương xứng với vị trí và tầm quan trọng của nó trong cuộc sống xã hội Đó là một vấn đề bất cập Nhà trường phổ thông của chúng ta không chỉ dành quá ít thời gian cho việc rèn luyện năng lực đọc hiểu loại văn bản này mà ngay cả những kiểu văn bản cụ thể thuộc loại này cũng chiếm một số lượng rất khiêm tốn trong toàn bộ chương trình Ngữ văn” [64] Văn bản thông tin là khái niệm tương đối rộng để chỉ các loại văn bản phi hư cấu Theo tác giả, chương trình Ngữ văn THPT hiện hành chỉ chú trọng tới các văn bản văn chương, còn các văn bản phi hư cấu nói chung và văn bản văn văn học phi hư cấu nói riêng, chưa được quan tâm, dành rất ít thời gian cho việc

rèn luyện kĩ năng đọc hiểu các văn bản này Đỗ Ngọc Thống, trong cuốn Tìm

hiểu chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn THPT, cho rằng: “Chương trình

hiện hành chủ yếu lựa chọn các tác phẩm văn học mang tính hình tượng, sử

dụng hư cấu với một số thể loại chính như thơ, truyện, tiểu thuyết… Theo

chương trình mới, cách hiểu về văn bản văn học được mở rộng hơn Văn bản văn học trong nhà trường bao gồm cả văn bản tác phẩm hư cấu và không hư cấu” [65,11] Tác giả đã chỉ ra hạn chế của chương trình và sách khoa cũ, đồng

thời nêu lên điểm khác biệt của chương trình và sách giáo khoa mới là chú ý tới dạng văn bản phi hư cấu Tuy nhiên, dù đã đề cập đến, những tác giả chưa

đi sâu nghiên cứu, bổ sung, định hướng cách dạy học đọc hiểu các văn bản phi

hư cấu trong chương trình

Các bộ sách giáo khoa do Phan Trọng Luận, Trần Đình Sử (chủ biên) các tài liệu hướng dẫn giảng dạy, như: thiết kế bài giảng, sách giáo viên, dạy học theo chuẩn kiến thức kĩ năng… dưới những cách thức khác nhau, cũng đã đề cập đến vấn đề giảng dạy các văn bản văn học phi hư cấu trong chương trình Ngữ văn THPT Tuy nhiên, vẫn chưa có một định hướng rõ ràng, cụ thể, riêng biệt về cách học, cách dạy các văn bản văn học phi hư cấu Nói cách khác, việc định hướng dạy học vẫn rơi vào chung chung, chưa đi vào cụ thể từng laoị văn bản Thực tới đó đã gợi ý chúng tôi thực hiện đề tài này, với mong muốn đưa ra một cái nhìn hệ thống, từ đó đề xuất nguyên tắc, phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản văn học phi hư cấu trơng chương trình Ngữ văn THPT

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Như tên đề tài đã xác định, mục đích nghiên cứu của đề tài là xây dựng những nguyên tắc, phương pháp dạy đọc hiểu các văn bản văn học phi hư cấu trong chương trình Ngữ văn ở trường THPT

3.2 Với mục đích đó, đề tài đặt ra nhiệm vụ:

Thứ nhất, chỉ ra được cơ sở lý luận, thực tiễn để xây dựng nguyên tắc,

phương pháp dạy đọc hiểu các văn bản văn học phi hư cấu trong chương trình môn Ngữ văn ở trường THPT

Thứ hai, xây dựng được những nguyên tắc, phương pháp dạy đọc hiểu

văn bản văn học phi hư cấu trong chương trình Ngữ văn ở trường THPT

Thứ ba, thực nghiệm sư phạm và đánh giá kết quả bước đầu Từ đó, đề

xuất những giải pháp có tính khả thi trong hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản văn học phi hư cấu ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất của người học

4 Đối tượng nghiên cứu và phạm vi khảo sát

4.1 Đối tượng nghiên cứu của đề tài là những nội dung, phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản văn học phi hư cấu trong chương trình Ngữ văn THPT

4.2 Phạm vi khảo sát là các văn bản văn học phi hư cấu trong chương trình Ngữ văn THPT

5 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài, chúng tôi sử dụng đồng thời hai phương pháp: nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm Trong đó sẽ áp dụng một số thao tác cụ thể, như: khảo sát, thống kê, miêu tả; phân tích, tổng hợp; so sánh đối chiếu; thực nghiệm sư phạm

6 Đóng góp của luận văn

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài Mở đầu, Kết luận, Luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở khoa học của đề tài

Chương 2: Một số biện pháp tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản

văn học phi hư cấu Chương 3: Thực nghiệm sư phạm và đánh giá bước đầu

Và cuối cùng là Tài liệu tham khảo và Phụ lục

Chương 1

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Dạy học đọc hiểu văn bản văn học - một hướng tiếp cận mới trong dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông

1.1.1 Một số vấn đề lí thuyết về đọc hiểu văn bản văn học

Đọc hiểu là một khái niệm được nói đến nhiều trong phương pháp dạy, học văn những năm gần đây Tuy nhiên, cho đến nay, quan niệm về đọc hiểu trong dạy, học văn vẫn còn nhiều khác biệt trong cách hiểu của người dạy và người học Bản chất của dạy học đọc hiểu là gì? Đâu là ưu thế của dạy học đọc hiểu so với phương pháp dạy học văn truyền thống? Những yếu tố nào của phương pháp dạy học ngữ văn truyền thống có thể kế thừa, phát huy trong dạy học đọc hiểu? Đó là những vấn đề cần được làm rõ trong lý luận dạy học văn ở trường THPT phổ thông

Đọc văn là một khái niệm của lí luận dạy học hiện đại, thể hiện nguyên lí lấy người đọc làm trung tâm của lí thuyết tiếp nhận và lấy học sinh làm trung tâm của lí thuyết dạy học hiện đại, hướng tới rèn luyện kĩ năng và năng lực đọc cho học sinh Đọc văn có nhiều hình thức Mọi hình thức đọc đều gắn với đọc hiểu Trong chương trình ngữ văn ở THPT, đọc văn bao gồm các hình thức, như: đọc chính âm, đọc nhận biết, đọc diễn cảm, đọc thuộc lòng và đọc hiểu Cách phân biệt này chỉ mang ý nghĩa tương đối Bởi lẽ, đọc hiểu đã hàm chứa và là kết quả tổng hợp của các hình thức đọc Từ góc nhìn tâm lý học, có thể thấy, đọc

là hoạt động tâm lí nhằm giải mã văn bản Theo đó, khái niệm đọc hiểu văn bản

văn học được xác định với những yêu cầu chủ yếu, như: thứ nhất, chuyển văn

bản kí hiệu văn tự thành văn bản bằng ngôn ngữ tương ứng với văn bản chữ

viết; thứ hai, giải mã văn bản để tìm ý nghĩa Hai yêu cầu này gắn bó, tương tác

với nhau Đọc là hoạt động tìm nghĩa, vì ý nghĩa là cái không hiển thị rõ ràng trên bề mặt văn bản Nó chỉ có thể được người đọc chiếm lĩnh khi có sự kết hợp

giữa cảm thụ với tư duy nhằm kiến tạo ý nghĩa Lí thuyết tiếp nhận quan niệm người đọc là đồng sáng tạo Tính cá thể hóa, vì vậy là một đặc điểm nổi bật của hoạt động đọc hiểu Về thực chất, hoạt động tìm nghĩa là quá trình đối thoại với tác giả và cộng đồng, lí giải - tính liên chủ thể, tính hợp tác Để chiếm lĩnh văn bản, người đọc tất yếu phải xử lí mối liên hệ giữa văn bản đang đọc với trường văn bản xung quanh - tính liên văn bản, hoạt động liên kết văn hoá Mọi sự đọc,

dù động cơ như thế nào, đều không thoát li được việc tìm nghĩa của văn bản, cho nên suy cho cùng, mọi sự đọc đều là đọc hiểu

Khái niệm hiểu trong đọc văn, bao hàm một phổ rất rộng, với nhiều cấp

độ, như: rung cảm, đồng cảm, hiểu, thưởng thức thẩm mĩ, di dưỡng tinh thần… Xuyên suốt quá trình đó là sự hiểu Mọi hệ quả tốt đẹp của văn học đều bắt nguồn từ hiểu mà ra Hiểu sai, hiểu lệch, hiểu chưa tới, hiểu ngược với ý tác giả đều dẫn tới những hậu quả khó lường Bởi lẽ, văn chương không chỉ là văn

chương mà là cuộc đời, là thân phận con người Đọc Độc Tiểu Thanh kí của

Nguyễn Du mà không hiểu Tiểu Thanh, không hiểu Nguyễn Du, không hiểu

những câu thơ du dương, réo rắt và rất đỗi mơ hồ, như: “Chi phấn hữu thần liên

tử hậu/ Văn chương vô mệnh luỵ phần dư/ Cổ kim hận sự thiên nan vấn/ Phong vận kì oan ngã tự cư ” thì mọi đồng cảm, thưởng thức đều khó tránh sự áp đặt,

gượng gạo Với văn chương, đọc không hiểu thì sẽ không có gì Một trong những lí do làm cho học sinh ngại văn, chưa rung cảm với văn, chưa yêu văn, chưa hứng thú học văn là do chưa hiểu văn, cảm thấy văn khó hiểu, khó nắm bắt Nhiệm vụ hàng đầu của môn Ngữ văn trong nhà trường, vì vậy là dạy học sinh đọc hiểu văn Tình yêu văn chương của học sinh đều gắn với sự hiểu, bắt đầu từ sự hiểu Hiểu để yêu, yêu mới hiểu Văn bản là một cách thức mã hóa đời sống văn hóa xã hội, đọc văn, học văn là tìm cách giải mã hệ thống kí hiệu trong văn bản Nếu xem văn bản là phát ngôn của một tác giả, của một thời đại, thì đọc văn, học văn luôn là một cuộc đối thoại liên tục, không ngừng Đó là một hệ thống mở, luôn tương tác với các văn bản khác nhau tạo nên quan hệ liên văn

bản Người học tương tác với văn bản để đối thoại, phản biện và diễn giải văn bản theo nhiều cách khác nhau để sản sinh ra các văn bản khác nhau làm phong phú cho đời sống tinh thần của nhân loại Học văn là học sáng tạo theo tinh thần khai phóng Lí thuyết phản ứng người đọc (Reader response Theory) cùng lí thuyết hiện tượng học, lí thuyết tiếp nhận đều cho rằng, trong hoạt động đọc, người đọc là trung tâm, ý nghĩa nằm trong đầu người đọc Văn bản có một khoảng trống và không xác định về ý nghĩa Người đọc dựa vào hoàn cảnh, tình huống của mình, hoặc tầm đón đợi của mình (bao gồm tri thức, tiền lí giải) mà suy nghĩ, cụ thể hoá, lấp chỗ trống, tìm ý nghĩa của văn bản Theo đó, hiểu thực

sự là một quá trình kiến tạo ý nghĩa hết sức phức tạp của người đọc Để hiểu

được ý nghĩa của những câu thơ, như “Nhân hứng cũng vừa toan cất bút/ Nghĩ

ra lại thẹn với ông Đào” (Nguyễn Khuyến ), “Chơi xuân có biết xuân chăng tá/ Cọc nhổ đi rồi lỗ bỏ không” đâu phải là dễ Bởi lẽ, đằng sau lớp vỏ ngôn từ

còn nhiều khoảng trống “vô ngôn” Ý nghĩa của câu thơ không đồng nhất với nội dung thông báo của câu thơ Dùng thao tác phân tích đối với các câu thơ trên

không cho ta ý nghĩa mà ta có thể hiểu Muốn đọc hiểu các câu thơ ấy đòi hỏi phải vận dụng hàng loạt thao tác phức tạp hơn nhiều, nhằm kiến tạo ý nghĩa của chúng Dạy đọc văn, vì vậy cũng là dạy kiến tạo ý nghĩa của văn bản

Bản chất đọc hiểu không cho phép ta dạy học văn như cũ, đòi hỏi phải thay đổi quan niệm và phương pháp dạy học ngữ văn ở trường phổ thông Phương pháp giảng văn trước đây mới dừng lại ở thao tác giải thích, phân tich văn bản, chưa bao gồm sự hiểu của học sinh - chủ thể tiếp nhận Theo đó, dạy văn nhằm làm cho học sinh thấy được cái hay, cái đẹp của những tác phẩm văn chương Nhưng cái hay, cái đẹp đó lại do chính giáo viên cung cấp, cảm nhận

hộ, phân tích hộ, làm hộ cho học sinh Học sinh chỉ việc nghe, chép, học thuộc, tiếp nhận những tri thức đó một cách thụ động, thiếu tính sáng tạo Trong khi đó, đọc hiểu là hoạt động của học sinh, bao hàm nhiều hoạt động, hướng tới nhiều mục đích của giờ dạy, học văn Tuy nhiên, muốn dạy học đọc hiểu văn học cho

học sinh, đào tạo năng lực đọc hiểu cho các em để các em có thể tự học, nhất thiết phải nghiên cứu đổi mới các thao tác dạy học Ngữ văn một cách thấu đáo, khoa học, hệ thống Các phương pháp dạy học truyền thống có thể được sử dụng, nhưng phải đặt trong hệ thống mới, hướng tới mục tiêu mới Theo lý thuyết dạy học hiện đại, dạy học văn thực chất là dạy cho học sinh phương pháp đọc hiểu văn bản văn học PiSa quan niệm: “Đọc hiểu không chỉ là một yêu cầu của suốt thời kỳ tuổi thơ trong nhà trường phổ thông mà nó còn là một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cộng đồng” [17,17] Có cùng quan điểm, Phan Thanh Hùng cho rằng: “Đọc hiểu

là một khái niệm khoa học chỉ mức độ cao nhất của hoạt động đọc; đọc hiểu đồng thời cũng chỉ năng lực văn của người đọc”, và: “Đọc hiểu là hoạt động truy tìm và giải mã ý nghĩa của văn bản” [17, 18] Còn Trần Đình Sử xem: “Đọc hiểu văn bản như một khâu đột phá trong việc đổi mới dạy học và thi môn Ngữ văn,

là yêu cầu bức thiết đối với việc đào tạo nguồn nhân lực mới cho đất nước theo các nước tiên tiến” [17,19] Có thể thấy, các nhà lý luận dạy học đều xem đọc hiểu là năng lực thiết yếu, quan trọng cần hình thành cho học sinh Đó chính là

sự chủ động, tích cực, sáng tạo của chủ thể học sinh trong việc khám phá, tiếp cận các văn bản Nó trở thành yêu cầu cấp thiết đối với hoạt động dạy học ở các nhà trường phổ thông trong thời đại mới Đó là một quá trình bao gồm việc tiếp xúc với văn bản, thông qua việc hiểu cả nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai trò, tác dụng của các hình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp tư tưởng, tình cảm, thái độ của tác giả và cả các giá trị

tự thân của hình tượng Đọc hiểu là hoạt động duy nhất để học sinh tiếp xúc trực tiếp với các giá trị văn học Nó bắt đầu từ đọc chữ, câu, hiểu nghĩa từ, câu, mạch văn, bố cục và nắm được ý chính, cũng như chủ đề của tác phẩm

Đọc văn thực chất là toàn bộ quá trình tiếp nhận, giải mã văn bản Do đó,

học sinh cần phải được trang bị những kiến thức để đọc văn và phương pháp đọc văn Những kiến thức và phương pháp này chỉ có thể có được qua việc thực hành trong quá trình đọc văn thông qua các văn bản cụ thể, tiêu biểu cho các thể loại ở từng giai đoạn lịch sử văn học Nhiệm vụ của giáo viên là hình thành cho học sinh cách đọc văn, phương pháp đọc hiểu theo đặc trưng thể loại để dần dần giúp các em có thể tự đọc được văn, hiểu tác phẩm văn học một cách khoa học, đúng đắn Thông qua hệ thống văn bản tiêu biểu, giáo viên cần phải cung cấp và hình thành cho học sinh những kiến thức về lịch sử văn học, lí luận văn học, tác giả và tác phẩm văn học Ngoài ra, giáo viên cần phải trang bị cho học sinh các kiến thức cơ bản về tiếng Việt ở tất cả các cấp độ: ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, đoạn văn, văn bản

1.1.2 Dạy học đọc hiểu văn bản văn học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực của người học

Với mục tiêu xây dựng một nền giáo dục nhân bản, khai phóng, việc phát triển phẩm chất, năng lực cho người học được xem là một yêu cầu cốt lõi của giáo dục Việt Nam trong thời hiện đại Đây là một nhận thức mang tính nguyên

tắc đã được khẳng định trong Nghị quyết 88 (28/11/2014) của Quốc Hội Theo

đó: “Mục tiêu giáo dục phổ thông là tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh” Để thực hiện mục tiêu này, giáo dục phổ thông cần: “Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống văn hóa, lịch sử, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”

Từ những định hướng trong Nghị quyết 88 của Quốc hội, chương trình

giáo dục phổ thông (GDPT) sau năm 2015 đã xác định những phẩm chất, năng

lực cốt lõi mà học sinh Việt Nam cần phải có, bao gồm sáu phẩm chất (Yêu gia

đình, quê hương, đất nước; Nhân ái, khoan dung; Trung thực, tự trọng, chí

công vô tư; Tự lập, tự tin, tự chủ và tinh thần vượt khó; Có trách nhiệm với bản thân, cộng đồng, đất nước, nhân loại và môi trường tự nhiên; Thực hiện nghĩa

vụ đạo đức, tôn trọng, chấp hành kỉ luật, pháp luật) và ba năng lực (Năng lực làm chủ và phát triển bản thân: tự học, giải quyết vấn đề, sáng tạo, quản lí bản

thân; Năng lực xã hội: giao tiếp, hợp tác; Năng lực công cụ: tính toán, sử dụng

ngôn ngữ, ứng dụng công nghệ thông tin)

Tháng 4 năm 2017, Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố dự thảo Chương

trình phổ thông mới có sự thay đổi ít nhiều trong việc xác định mục tiêu, yêu

cầu của giáo dục phổ thông Theo đó, chương trình giáo dục phổ thông hướng

tới hình thành và phát triển cho học sinh sáu phẩm chất (yêu đất nước; yêu con

người; chăm học; chăm làm; trung thực; trách nhiệm) và mười năng lực cốt lõi,

trong đó có ba năng lực chung cho tất cả các môn học và hoạt động giáo dục (tự

chủ và tự học; giao tiếp và hợp tác; giải quyết vấn đề và sáng tạo) và bảy năng

lực chuyên môn (ngôn ngữ; tính toán; tìm hiểu tự nhiên và xã hội; công nghệ;

tin học; thẩm mỹ; thể chất) Mặc dầu có những khác biệt nhất định trong cách

diễn giải về các phẩm chất, năng lực cụ thể của học sinh, song nhìn chung các chương trình giáo dục phổ thông trong hai năm gần đây đều thống nhất trong định hướng giáo dục Mục tiêu giáo dục phổ thông đã được xác định cụ thể, rõ ràng Đó là hình thành, phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh Với định hướng đó, mọi hoạt động giáo dục, bao gồm cả hoạt động chính khóa và ngoại khóa, đều phải hướng tới mục tiêu đó Điều này đòi hỏi phải có một sự thay đổi trong nhận thức, phương pháp giáo dục, phải thực hiện một cách đồng bộ trong

hệ thống giáo dục phổ thông, từ nhà quản lý đến những giáo viên đứng lớp

Giữ vị trí quan trọng và chiếm một tỷ lệ lớn số tiết trong cấu trúc chương trinh giáo dục THPT, môn Ngữ văn có những lợi thế, cách thức riêng trong việc hình thành, phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh Từ rất sớm, văn học đã được nhìn nhận là có một khả năng vô cùng to lớn trong việc thỏa mãn nhu cầu thẩm mỹ, hướng con người đến chân, thiện, mỹ Những phẩm chất, năng lực của

con người được hình thành, phát triển một cách tự nhiên qua tiếp nhận các giá trị

văn học Không phải ngẫu nhiên mà sử gia Phan Huy Chú đánh giá Quân trung

từ mệnh tập của Nguyễn Trãi có sức mạnh hơn mươi vạn tinh binh; Nam Cao

nói đến khả năng “nhận đạo hóa con người” của văn học; Sóng Hồng nói tới sức mạnh “phá cường quyền” của thơ ca chân chính Khả năng, lợi thế của văn học

là tác động đến người đọc qua những rung cảm thẩm mỹ được chuyển tải bằng một thế giới hình tượng nghệ thuật cụ thể, cảm tính Nỗi ám ảnh, day dứt ở

truyện ngắn Chí Phèo không chỉ ở lời cảnh tỉnh về nguy cơ con người bị tha

hóa, mà còn ẩn sâu trong những trạng thái cảm xúc mơ hồ của nhân vật Đó là nỗi sợ tuổi già, cái chết, sự cô độc; cái ngẩn ngơ của Chí Phèo khi thấy cái bóng mình nhễ nhại dưới trăng, khi vật ngửa Tự Lãng để nhìn vào khuôn mặt của ông già say khướt ấy; cảm giác của Chí Phèo thèm làm nũng Thị Nở như với mẹ mình; sự tỉnh táo nhưng đau đớn đến tột cùng khi biết rằng khuôn mặt đầy vết rạch của mình đã vĩnh viễn bị xem không phải là mặt người Những cảm giác ấy rất mơ hồ, nhiều khi lý tính không chạm vào được, làm nên sự bí

ẩn của nhân vật, khiến người đọc phải không ngừng nghĩ lại về nhân vật của Nam Cao Đọc hiểu văn bản, vì vậy không chỉ có nhận thức bằng lý tính, mà cả bằng xúc cảm, với những trải nghiệm tinh thần của người đọc Nhận thức, giáo dục, hay nói cách khác là hình thành, phát triển phẩm chất, năng lực cho người đọc là một quá trình tự nhận thức, tự giáo dục, gắn liền với con người cá nhân,

cá thể Không ai có thể áp đặt, cưỡng bức người đọc theo ý của mình Đó phải

là một quá trình đọc, hiểu, nghiền ngẫm, trải nghiệm với tất cả sự hòa quyện giữa tình cảm và lý trí; cảm xúc và trí tuệ Từ đó, phẩm chất, năng lực của người đọc sẽ được hình thành, phát triển Dạy học đọc hiểu văn bản văn học trong trường phổ thông, về thực chất là cấp cho học sinh phương pháp, cách thức khám phá, tiếp nhận văn học, bằng tình cảm, từ tình cảm thâm nhập vào thế giới nghệ thuật đầy bí ẩn của văn bản văn học Ở đó, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh được sống với tác phẩm với tất cả mọi sắc thái cảm

xúc Những phẩm chất tinh thần, như yêu thương con người, thiên nhiên, đất nước được hình thành, phát triển một cách tự nhiên Cùng với nó, những năng lực của các em, như: tự chủ, sáng tạo, thẩm mỹ, ngôn ngữ qua đọc văn

sẽ không ngừng phát triển

Hầu hết các văn bản văn học được chọn học trong chương trình THPT đều mang ý nghĩa tiêu biểu cho từng giai đoạn văn học, kiểu loại văn bản Vì vậy, đều chứa đựng một khả năng to lớn trong việc hình thành, phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh Mỗi văn bản văn học, thông qua quá trình đọc hiểu của học sinh, ở những mức độ, cách thức khác nhau đều góp phần hình thành, phát triển phẩm chất, năng lực cho các em So với phương pháp dạy học truyền thống, dạy học đọc hiểu có nhiều ưu thế vượt trội, phù hợp quy luật tiếp nhận văn học, biến quá trình nhận thức thành quá trình tự nhận thức, thông qua trải nghiệm của người đọc, mà ở đây là học sinh Người giáo viên không làm thay học sinh, mà chỉ gợi mở, định hướng để các em tự tìm cho mình những vấn đề ý nghĩa, hữu ích mà mỗi văn bản văn học mang lại Trong số những phẩm chất, năng lực đã được xác định, so với các môn học khác, môn Ngữ văn có những ưu

thế vượt trội ở khả năng hình thành, phát triển năng lực giáo tiếp và năng lực

thẩm mỹ cho học sinh Giao tiếp là hoạt động trao đổi thông tin giữa người nói

và người nghe, nhằm đạt được một mục đích nào đó Việc trao đổi thông tin được thực hiện bằng nhiều phương tiện, tuy nhiên, phương tiện sử dụng quan trọng nhất trong giao tiếp là ngôn ngữ Năng lực giao tiếp, do đó được hiểu là khả năng sử dụng các quy tắc của hệ thống ngôn ngữ để chuyển tải, trao đổi thông tin về các phương diện của đời sống xã hội, trong từng bối cảnh ngữ cảnh

cụ thể, nhằm đạt đến một mục đích nhất định trong việc thiết lập mối quan hệ giữa người với người trong đời sống xã hội Năng lực giao tiếp bao gồm các thành tố, như: sự hiểu biết và khả năng sử dụng ngôn ngữ; sự hiểu biết về các tri thức của đời sống xã hội; sự vận dụng phù hợp những hiểu biết trên vào các tình huống phù hợp để đạt được mục đích Trong dạy học môn học Ngữ văn, việc

hình thành và phát triển cho HS năng lực giao tiếp ngôn ngữ là một mục tiêu quan trọng, cũng là mục tiêu thế mạnh mang tính đặc thù của môn học Thông qua những bài học về sử dụng tiếng Việt, HS được hiểu về các quy tắc của hệ thống ngôn ngữ và cách sử dụng phù hợp, hiệu quả trong các tình huống giao tiếp cụ thể Mặt khác, qua đọc hiểu văn bản văn học, HS được luyện tập những tình huống hội thoại theo nghi thức và không nghi thức, các phương châm hội thoại, từng bước làm chủ tiếng Việt trong các hoạt động giao tiếp Các bài đọc hiểu văn bản cũng tạo môi trường, bối cảnh để HS được giao tiếp cùng tác giả

và môi trường sống xung quanh, được hiểu và nâng cao khả năng sử dụng tiếng Việt văn hóa, văn học Dạy học đọc hiểu văn bản, vì vậy coi trọng khả năng thực hành, vận dụng những kiến thức tiếng Việt trong những bối cảnh giao tiếp đa dạng của cuộc sống Về cơ bản, năng lực giao tiếp trong nội dung dạy học tiếng

Việt được thể hiện ở bốn kĩ năng cơ bản: nghe, nói, đọc, viết, và khả năng ứng

dụng các kiến thức, kĩ năng ấy vào các tình huống giao tiếp khác nhau trong cuộc sống

Cùng với việc phát triển năng lực giao tiếp, qua dạy học đọc hiểu các văn bản văn học, năng lực thẩm mỹ của học sinh cùng ngày càng được bồi đắp Đây là một thế mạnh của môn Ngữ văn Nói tới năng lực thẩm mĩ là nói tới khả năng cảm thụ cái đẹp, sáng tạo cái đẹp, hướng con người hành xử theo cái đẹp Văn học có thể viết về cái xấu, cái ác, nhưng đích đến cuối cùng của văn học chân chính bao giờ cũng là cái thiện, cái mỹ Quá trình tiếp xúc với tác phẩm văn chương là quá trình người đọc bước vào thế giới hình tượng của tác phẩm và thế giới tâm hồn của tác giả từ chính cánh cửa tâm hồn của mình Đó là sự đồng cảm, tương thông giữa tình người với tình người Nói đến văn học là nói đến quy luật riêng của tình cảm Theo đó, trong quá trình học sinh tiếp nhận tác phẩm văn chương, năng lực cảm xúc, thẩm mỹ được hình thành, bồi đắp một cách tự nhiên Về cơ bản, nó được thể hiện ở những phương diện sau:

- Cảm nhận vẻ đẹp của ngôn ngữ văn học, biết rung động trước những hình ảnh, hình tượng được khơi gợi trong tác phẩm về thiên nhiên, con người, cuộc sống qua ngôn ngữ nghệ thuật

- Nhận ra những giá trị thẩm mĩ được thể hiện trong tác phẩm văn học, như: cái đẹp, cái xấu, cái hài, cái bi, cái cao cả, cái thấp hèn,… từ đó cảm nhận được những giá trị tư tưởng, cảm hứng nghệ thuật của nhà văn thể hiện trong tác phẩm

- Cảm hiểu được những giá trị của bản thân qua việc cảm hiểu tác phẩm văn học; hình thành và nâng cao nhận thức và xúc cảm thẩm mĩ của cá nhân; biết cảm nhận và rung động trước vẻ đẹp của thiên nhiên, con người, cuộc sống;

có những hành vi đẹp đối với bản thân và các mối quan hệ xã hội; hình thành thế giới quan thẩm mĩ cho bản thân qua việc tiếp nhận tác phẩm văn chương

Những nhận thức, tình cảm thẩm mỹ ấy được hình thành một cách tự nhiên trong quá trình học sinh đọc hiểu các văn bản văn học Quá trình này diễn ra một cách lâu dài, âm thầm, sâu sắc, tự giác Mỗi loại văn bản có khả năng, lợi thế riêng Vai trò của giáo viên là ở sự linh hoạt, sáng tạo trong việc hướng dẫn học sinh đọc hiểu, phù hợp với mỗi kiểu văn bản Bởi lẽ, để đọc hiểu một văn bản văn học, trước hết người đọc phải nắm bắt được cấu trúc của văn bản Đó là một nguyên tắc trong đọc hiểu nói riêng, tiếp nhận văn học nói chung Chúng tôi sẽ bàn kỹ hơn vấn đề này ở phần tiếp theo

1.2 Văn bản văn học trong chương trình Ngữ văn trung học phổ thông

và vấn đề đọc hiểu văn bản theo đặc trưng thể loại

1.2.1 Văn bản văn học trong chương trình Ngữ văn trung học phổ thông

Trong chương trình Ngữ văn THPT, học sinh được tiếp xúc với nhiều hình thức văn bản Mỗi một hình thức văn bản có đặc điểm cấu trúc và ưu thế riêng trong việc hình thành, phát triển phẩm chất năng lực cho học sinh Tùy theo tiêu chí phân loại, có thể chia văn bản thành những hệ thống khác nhau Chẳng hạn, văn bản in và văn bản điện tử; văn bản liên tục và văn bản không liên tục (văn bản gồm chữ và các số, chữ và biểu đồ, bảng biểu, v.v.); văn bản

hư cấu và văn bản phi hư cấu; văn bản văn chương và văn bản thông tin Trong

đó, văn bản văn học (literary text) chiếm một số lượng lớn, và giữ vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục

Trong thực tế, sự tồn tại của tác phẩm văn học bao giờ cũng gắn với một hình thức văn bản nhất định, một thể loại cụ thể, như: trữ tình, tự sự, kịch Tuy nhiên, ranh giới giữa các hình thức văn bản, thể loại cũng chỉ là tương đối Hiện tượng nhòe mờ ranh giới không phải là hiếm gặp, nhất là ở những sáng tạo của các nhà văn tài năng Là sản phẩm sáng tạo của nhà văn, song khi đã ra đời dưới dạng một văn bản, tác phẩm văn học tồn tại như một khách thể tinh thần, có số phận riêng, độc lập với tác giả Một văn bản văn học chỉ thực sự trở thành một tác phẩm khi được người đọc chiếm lĩnh, khám phá thế giới nghệ thuật mà nhà văn đã sáng tạo Vai trò của người đọc, vì vậy hết sức quan trọng Mỗi văn bản văn học có hình hài, cấu trúc riêng, dựa trên một hệ thống ngôn từ, thể hiện tư tưởng, tình cảm và cái nhìn hiện thực đời sống của nhà văn Bởi vậy, đọc hiểu văn bản văn học, trước hết phải bắt đầu từ việc nhận biết hình thức văn bản Mỗi hình thức văn bản có con đường cách thức đọc hiểu riêng Nhìn vào chương trình Ngữ văn THPT, có thể chia các văn bản văn học thành hai loại: hư cấu (fiction) và phi hư cấu (non-fiction) Dĩ nhiên, cách phân chia này cũng chỉ mang ý nghĩa tương đối Bắt nguồn từ hiện thực đời sống, mỗi văn bản văn học bao giờ cũng là kết quả của sự nghiền ngẫm, sáng tạo của nhà văn, mang đậm dấu ấn tư tưởng, tình cảm, tài năng của nhà văn Song cách tiếp cận hiện thực và tái tạo hiện thực ở mỗi nhà văn lại có những khác biệt nhất định Trong đó, hư cấu và tưởng tượng được xem như một năng lực sáng tạo của nhà văn Nhờ hư cấu, người nhệ sĩ chiếm lĩnh đời sống và tái hiện hiện thực đời sống theo cách của riêng mình Hư cấu là hoạt động cơ bản của tư duy nghệ thuật, thể hiện năng

lực sáng tạo của nhà văn Theo Lại Nguyên Ân trong 150 thuật ngữ văn học thì:

“Hư cấu nghệ thuật là một hành động đặc thù của hoạt động nghệ thuật, trợ giúp cho việc dựng nên những dạng thức tồn tại có thể có Các đặc tính năng sản của

hư cấu dựa trên sự tưởng tượng, là cái đảm bảo cho việc tổ hợp, khái quát, tổng hợp trong qúa trình hoạt động nghệ thuật Nhờ hư cấu trong nghệ thuật người ta thực hiện được việc chiếm lĩnh thế giới ở phối cảnh hàm nghĩa của nó, tái tạo lại được các hình thức hiện thực, đem lại cho chất liệu một sự tổ chức về thẩm mĩ” [1] Theo đó, không có một văn bản văn học nào lại không hư cấu ở những mức

độ, cách thức khác nhau Vậy, khi nói văn học phi hư cấu có phải là một “dị biệt” của văn học, nằm ngoài quy luật sáng tạo văn học?

Như đã nói ở trên, phi hư cấu (non-Fiction) không có nghĩa là loại bỏ hư cấu, triệt tiêu hư cấu, mà là giảm thiểu hư cấu, tôn trọng hiện thực chi tiết, sự kiện đời sống, nhằm tái tạo một thế giới hiện thực có thể tìm thấy, kiểm chứng

ở ngoài đời Theo Wikipedia: “Văn bản phi hư cấu là một câu chuyện được xây

dựng dựa trên sự kiện và thông tin có thật Văn bản phi hư cấu có thể là một câu chuyện kể, một văn bản miêu tả lại sự việc đã xảy ra, hoặc là một sản phẩm giao tiếp khác mà tác giả của nó tin rằng sự khẳng định và miêu tả là có thật Những sự khẳng định và miêu tả này có thể chính xác hoặc không, có thể

mô tả đúng hoặc sai về đối tượng Tuy nhiên, người ta cho rằng tác giả của những văn bản ấy tin rằng chúng đúng sự thật tại thời điểm mà họ soạn thảo, hoặc ít nhất đã khiến người tiếp nhận văn bản tin rằng chúng đúng về phương diện lịch sử hoặc theo kinh nghiệm Việc báo cáo về niềm tin của mọi người đối với những văn bản loại này không nhất thiết là sự chứng thực về tính chân thực của chúng, chỉ đơn giản nó đúng sự thật khi mọi người tin nó (…) Văn bản phi hư cấu không nhất thiết chỉ là văn bản viết, vì tranh ảnh và phim cũng

có nội dung miêu tả sự thật về một đề tài, vấn đề nào đó”[64] Từ định nghĩa

trên, Wikipedia đã xác định những kiểu văn bản cụ thể thuộc loại văn bản này

Đó là: “bài tiểu luận, bài báo, ký sự, nhật ký, các tài liệu, văn bản khoa học, tranh ảnh, tiểu sử, sách giáo khoa, sách hướng dẫn du lịch, bản vẽ chi tiết, tài liệu kỹ thuật, sách hướng dẫn sử dụng, biểu đồ, v.v.”[64] Dĩ nhiên, sự phân loại văn bản hư cấu và phi hư cấu cũng chỉ mang ý nghĩa tương đối Bởi lẽ,

một số văn bản có thể được xếp vào loại văn bản hư cấu hay phi cấu đều hợp

lý Chẳng hạn, những văn bản tự biểu hiện, thư từ, tạp chí và những văn bản có yếu tố tưởng tượng, hư cấu Mặc dù chúng có thể thuộc về loại này hay loại kia, nhưng vẫn có thể tồn tại sự pha trộn đặc điểm của cả hai loại văn bản ấy Một số văn bản hư cấu có thể bao hàm những yếu tố phi hư cấu Trong khi đó, một số văn bản phi hư cấu lại chứa đựng những yếu tố tiền giả định, sự suy diễn hoặc điều tưởng tượng, hư cấu không thể xác minh, kiểm chứng Việc bao gồm những điều đang bỏ ngỏ, chưa được kiểm chứng về tính xác thực có thể khiến người đọc hiểu sai bản chất của văn bản phi hư cấu Vì thế, thuật ngữ văn bản phi hư cấu có tính văn chương (literary non-fiction) xuất hiện để chỉ những văn bản phi hư cấu có sử dụng yếu tố văn chương, nhằm khu biệt với những văn bản phi hư cấu thuần túy Những yếu tố có tính sáng tạo văn chương thường được cho là không phù hợp để sử dụng trong văn bản phi hư cấu, nhưng thực tế chúng vẫn xuất hiện trong một số văn bản, và thường chìm khuất, không làm mờ đi thông tin của văn bản Sự đơn giản, sáng rõ và trực tiếp là những điều quan trọng được cân nhắc khi tạo lập văn bản phi hư cấu Theo Huỳnh Như Phương, những thể loại phi hư cấu được phổ biến rộng rãi trên báo chí trước khi in thành sách là ký sự, phóng sự, hồi ký, bút ký, nhật ký, tạp bút…[49] Theo đó, trong chương trình Ngữ văn THPT, các văn bản, như:

Hưng Đạo Vương Trần Quốc Tuấn, Vào phủ chúa Trịnh, Những ngày đầu của nước Việt Nam dân chủ cộng hòa được xem là những văn bản văn học phi hư

cấu, có nhiều khác biệt so với các văn bản như Hai đứa trẻ, Chí Phèo, Vợ nhặt,

Chiếc thuyền ngoài xa, Việc đọc hiểu chúng, vì vậy cần phải được tiếp cận

theo những nguyên tắc, cách thức riêng

1.2.2 Bám sát đặc trưng thể loại - một nguyên tắc cơ bản của đọc hiểu văn bản văn học

Văn bản là một tổ chức nội tại biến nó thành một chỉnh thể cấu trúc ở cấp

độ ngữ đoạn Vì thế, muốn thừa nhận một tổ hợp câu nào đó của ngôn ngữ tự

nhiên là một văn bản nghệ thuật, cần phải chứng minh, chúng tạo thành một cấu trúc thuộc loại thứ cấp nào đó ở cấp độ tổ chức nghệ thuật Cấu trúc của văn bản nghệ thuật là không thuần nhất Quy luật của nó là một thứ “trò chơi” ý nghĩa, tạo ra những hệ thống lập mã khác nhau Cấu trúc của nó mang tính đối thoại, đa thanh nhưng vẫn giữ được sự thống nhất Đó là một cấu trúc vừa đóng kín vừa

mở, tạo khoảng trống cho những khám phá, phát hiện của người đọc Theo đó, cấu trúc của một văn bản văn học có nhiều tầng, lớp; có phần bề mặt và những liên kết chìm khuất, có sức gợi mở Đọc hiểu một văn bản văn học, vì vậy phải lần theo cấu trúc, phát hiện những chìm khuất của cấu trúc, từ đó thẩm nhập vào thế giới nghệ thuật ẩn chứa trong văn bản Mỗi loại văn bản văn học (hư cấu) và (phi hư cấu) có nguyên tắc và cách thức tổ chức riêng Tuy nhiên, dù được tổ chức theo nguyên tắc, cách thức nào thì khi tiếp nhận người đọc cũng cần bám sát cấu trúc của nó Về cơ bản, việc đọc hiểu một văn bản văn học, có những bước sau:

Bước thứ nhất cần phải vượt qua đề đi vào chiều sâu của văn bản là tầng

ngôn từ Đọc văn bản, ta phải hiểu rõ ngữ nghĩa của từ, từ nghĩa đen đến nghĩa

bóng, nghĩa tường minh đến nghĩa hàm ẩn Cùng với ngữ nghĩa là phải chú ý đến ngữ âm

Tầng thứ hai mà chúng ta hướng đến đó là tầng hình tượng Hình tượng

được sáng tạo trong văn bản nhờ những chi tiết, cốt truyện, nhân vật, hoàn cảnh, tâm trạng (tùy vào quy mô văn bản: truyện ngắn, truyện vừa, truyện dài,…và tùy vào thể loại: tự sự, trữ tình, kịch…) mà có sự khác nhau

Tầng thứ ba cần phải hướng đến đó là tầng hàm nghĩa Giống như khi gặp

một người, điều dễ thấy là gương mặt, hình dáng bên ngoài, dần dần qua tiếp xúc ta mới hiểu chiều sâu kín bên trong tâm hồn của họ Đọc tác phẩm văn học cũng vậy: từ tầng ngôn từ đến tầng hình tượng, dần dần ta tìm ra tầng hàm nghĩa (ý nghĩa, ý nghĩa tiềm tàng) của văn bản Có tìm ra hàm nghĩa ta mới hiểu được những điều nhà văn muốn tâm sự, những thể nghiệm về cuộc sống, những quan

niệm về đạo đức xã hội, những ước mơ, hoài bão, khát vọng chân chính của nhà văn Đó chính là “tấc lòng” mà nhà văn muốn kí thác cho đời

Tuy nhiên, mỗi văn bản văn học được xây dựng theo một phương thức riêng Nghĩa là, mỗi văn bản văn học đều thuộc một thể loại nhất định và theo những quy ước, cách thức của thể loại đó Kịch có hồi, có cảnh, có lời đối thoại, độc thoại, có xung đột kịch… Thơ thì có vần điệu, tiết tấu, niêm luật, tứ thơ, khổ thơ, câu thơ… Truyện thì có cốt truyện, nhân vật, kết cấu… Do đó, đọc hiểu văn bản văn học theo đặc trưng cấu trúc là một nguyên tắc của phương pháp dạy học đọc hiểu văn học trong trường phổ thông So với văn bản văn học hư cấu, trong văn bản văn học phi hư cấu, người trần thuật luôn là người chứng kiến câu chuyện được kể lại Đó không phải là câu chuyện được tưởng tượng mà là những sự kiện, biến cố có thật, có thể được kiểm chứng một cách khách quan Những sự việc, con người ở đây đều được xác định rõ ràng về địa chỉ Sức hấp dẫn mà văn xuôi phi hư cấu đem lại chính là sức hấp dẫn của sự thật Người viết văn theo lối phi hư cấu thường có tư chất của nhà nghiên cứu, người đi tìm sự thật Điều chính yếu làm nên giá trị, phẩm chất và ưu thế của văn bản phi hư cấu

là tính chính xác và trung thực của nó Sự kiện đã xảy ra khi nào? Ở nơi chốn nào? Ai đã tham gia vào sự kiện đó? Trong tất cả những trường hợp này, người đọc đòi hỏi câu trả lời cặn kẽ và rõ ràng, dù đó là con số, ngày tháng, lời khẳng định hay phủ định Một văn bản văn học phi hư cấu giống như những mảnh tranh ghép, được xây dựng từ những bức chân dung nhân vật, những bức tranh miêu tả cảnh quan đời người và sân khấu chính trị - xã hội, những suy niệm và trầm tư thế sự…

Đọc một văn bản văn học phi hư cấu, người đọc có niềm tin rằng, đây là cuộc đời tự nó lên tiếng; người trần thuật không can thiệp làm méo mó bản chất của sự kiện Nhưng đồng thời, độc giả cũng chờ đợi cuộc gặp gỡ với một người trần thuật sâu sắc và tinh tường, có năng lực phán xét thông minh và nhạy bén, mang lại sức sống, sự hấp dẫn cho văn bản

1.3 Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản văn học phi hư cấu trong trường trung học phổ thông

1.3.1 Diện mạo và đặc điểm của văn bản văn học phi hư cấu trong chương trình Ngữ văn trung học phổ thông

Văn bản văn học phi hư cấu trong chương trình Ngữ văn chiếm số lượng không nhiều, được phân bố rải đều ở cả ba khối của cấp học, bao gồm phần bắt buộc và đọc thêm Dựa vào sự phân biệt tương đối giữa hư cấu và phi hư cấu, có thể xếp những văn bản sau đây vào loại văn bản văn học phi hư cấu:

- Hưng Đạo Vương Trần Quốc Tuấn, Ngô Sĩ Liên (Ngữ văn 10)

- Thái sư Trần Thủ Độ, Ngô Sĩ Liên (Ngữ văn 10)

- Vào phủ Chúa Trịnh, Lê Hữu Trác (Ngữ văn 11

- Những ngày đầu của nước Việt Nam mới,Võ Nguyên Giáp (Ngữ văn 12) Ngoài bốn văn bản nêu trên, có thể xếp hai văn bản Người lái đò Sông Đà của Nguyên Tuân (Ngữ văn 12) và Ai đã đặt tên cho dòng sông? của Hoàng Phủ Ngọc Tường (Ngữ văn 12) vào loại văn bản văn học phi hư cấu, mặc dầu ở đó

ranh giới giữa hư cấu và phi hư cấu là hết sức nhòe mờ Cả hai văn bản đều thuộc thể ký, được viết dựa trên những hình ảnh, con người, sự việc có thật Các chi tiết, sự kiện, hình ảnh hết sức xác thực Những rung động, sáng tạo của nhà

văn đều dựa trên những sự thật đời sống, nhất là ở Người lái đò Sông Đà của

Nguyễn Tuân Năng lực sáng tạo, tài năng nghệ thuật của nhà văn không phải là

ở khả năng tưởng tượng, hư cấu mà là ở cách kể, cách tả, lối hành văn độc đáo Những gì Nguyên Tuân, Hoàng Phủ Ngọc Tường kể, tả trong hai tác phẩm

Người lái đò Sông Đà và Ai đã đặt tên cho dòng sông? Hoàn toàn không phải là

sản phẩm của một trí tưởng tượng thuần túy mà là từ những quan sát, vốn tri thức văn hóa, xã hội, lịch sử phong phú và sự trải nghiệm đời sống sâu sắc của nhà văn Cảnh sắc, sự vật, con người, chi tiết, sự kiện hiện lên trong tác phẩm đều thấm đẫm cảm xúc trữ tình và đầy mỹ cảm Đó không chỉ là kể mà còn là tả; không chỉ nhìn thấy mà còn tưởng tưởng, phóng tác Các hình tượng trung tâm

như sông Đà, Người lái đò sông Đà, sông Hương vừa thực một cách gần gũi lại vừa hư ảo qua sự thăng hoa nghệ thuật của ngòi bút nhà văn Nói cách khác, thực một cách tương đối, có nhiều khác biệt so với các chi tiết, sự kiện trong các văn bản văn học phi hư cấu đã nêu trên Cách tiếp cận hai văn bản này, vì vậy phải hết sức linh hoạt, biến hóa, không thể rập khuôn máy móc

Dưới góc nhìn loại hình văn học, có thể thấy trong số các văn bản văn học

phi hư cấu đã nêu trên, có ba văn bản thuộc loại hình văn học trung đại (Hưng

Đạo Đại Vương Trần Quốc Tuấn; Thái sư Trần Thủ Độ; Vào phủ chúa Trịnh)

và ba văn bản văn học hiện đại (Người lái đò Sông Đà; Ai đã đặt tên cho dòng

sông?; Những ngày đầu của nước Việt Nam mới) Ba văn bản thuộc loại hình

văn học trung đại đều có sự pha trộn, đan cài giữa văn và sử Ở đó, chi tiết, sự kiện là xương sống, hồn cốt làm nên sức sống, sức hấp dẫn của văn bản và được tái hiện một cách tuần tự theo theo trật tự tuyến tính Tính chân thực là điều được coi trọng, đề cao Sự can dự của người kể là rất ít và được ẩn kín đằng sau cách kể, lối hành văn Cách kể, lối viết luôn đề cao chân, thực; không phóng đại, khoa trương, không vượt thoát tính quy phạm của văn xuôi trung đại Khác với các văn bản văn học trung đại, các văn bản văn học hiện đại lại mang đậm dấu

ấn nhà văn Điều này không chỉ thể hiện ở hai văn bản Người lái đò Sông Đà của Nguyễn Tuân và Ai đã đặt tên cho dòng sông? của Hoàng Phủ Ngọc Tưởng

mà cả ở đoạn trích Những ngày đầu của nước Việt Nam mới (trích hồi ký Những

năm tháng không thể nào quên, Võ Nguyên Giáp) Ở đó, dấu ấn của người kể là

hết sức rõ nét Nó được thể hiện ở tâm thế, cách kể, cách bình và một ngôn ngữ giản dị, gần ngôn ngữ đời sống Người đọc có thể tìm thấy ở đó nhiều tư liệu lịch sử chân xác, và qua đó có được một sự hình dung khá rõ ràng về một giai đoạn lịch sử dân tộc không thể nào quên Điều này cho thấy, phi hư cấu không

hề loại bỏ hay kìm hãm năng lực sáng tạo, dấu ấn của nhà văn

Về mặt ngôn ngữ, các văn bản văn học trung đại được người đọc tiếp nhận qua ngôn ngữ dịch Sự sai khác so với nguyên tác là điều khó tránh Nhiều

hình ảnh, từ ngữ gốc Hán khá xa lạ với học sinh Trong khi đó các văn bản văn học hiện đại được người đọc tiếp xúc trên nguyên tác, với một ngôn ngữ phổ thông, gần gũi với người đọc Trong đọc hiểu văn bản văn học, sự phân biệt này

là cần thiết Bởi lẽ, tiếp nhận văn bản văn học qua bản dịch có những nguyên tắc, phương pháp riêng so với tiếp nhận văn bản văn học trên nguyên tác Đây là điều cả người dạy, người học phải ý thức một cách rõ ràng

1.3.2 Dạy học đọc hiểu các văn bản văn học phi hư cấu - nhìn từ định hướng sách giáo khoa và hướng dẫn giảng dạy

Cấu trúc của bài đọc hiểu văn bản văn học bao gồm nhiều phần, trong đó phần hướng dẫn học bài có vai trò hết sức quan trọng Đó là những gợi mở mang tính định hướng để các em khám phá, chiếm lĩnh văn bản Trong sách giáo khoa, phần hướng dẫn học bài gồm một hệ thống câu hỏi được người biên soạn thiết

kế với mục đích hướng dẫn HS có thể tự tìm hiểu văn bản Nhìn vào hệ thống câu hỏi ở các văn bản văn học phi hư cấu, có thể thấy sự tương ứng, đồng đều về

số lượng và kiểu dạng câu hỏi Mỗi văn bản bao gồm từ 4 đến 6 câu hỏi Văn

bản có số lượng câu hỏi nhiều nhất là Những ngày đầu của nước Việt Nam mới (6 câu hỏi) Văn bản Vào phủ chúa Trịnh có số lượng câu hỏi ít nhất (4 câu hỏi)

Các văn bản còn lại đều có 5 câu hỏi Trong thời lượng một bài học từ một đến hai tiết, số lượng câu hỏi như vậy là phù hợp Tuy nhiên, vấn đề không chỉ ở số lượng, mà còn ở kiểu dạng, tính chất câu hỏi phải đáp ứng yêu cầu một bài đọc hiểu văn bản văn học phi hư cấu Đây là điều cần được quan tâm trong thiết kế

hệ thống câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu

Từ góc nhìn ấy, dựa trên khảo sát, phân loại câu hỏi hướng dẫn học bài trong SGK, chúng tôi nhận thấy, hệ thống câu hỏi đều bám sát văn bản, tập trung khai thác nội dung và nghệ thuật các văn bản Đó là một định hướng đúng Tuy nhiên, hạn chế của hệ thống câu hỏi là chưa chú trọng đến các cấp độ của một bài đọc hiểu Câu hỏi về tác giả, thể loại của tác phẩm còn chưa được quan tâm Trong khi đây là những yếu tố góp phần không nhỏ để tiếp nhận, giải mã

văn bản Những câu hỏi mang tính sáng tạo, theo lối gợi mở, phát huy tính tích cực chủ động của học sinh chưa được chú trọng Điều này ít nhiều đã làm giảm hứng thú học tập, nhất là những học sinh, có năng lực tư duy, cảm thụ văn chương Bên cạnh đó, một hạn chế khá rõ là còn thiếu những câu hỏi mang tính tích hợp, phát huy năng lực tư duy sáng tạo của học sinh Có thể thấy rõ điều

này qua hệ thống câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu văn bản Hưng Đạo Đại Vương

Trần Quốc Tuấn (Ngữ văn 10, tập 2) Phần hướng dẫn đọc hiểu gồm 5 câu hỏi

3 Đoạn trích đã làm nổi bật những đặc điểm gì về nhân cách của Trần Quốc Tuấn? Chỉ ra sự khéo léo trong nghệ thuật khắc họa chân dung nhân vật của tác giả (Nhân vật được đặt trong những mối quan hệ và những tình huống như thế nào?)

4 Anh (chị) có nhận xét gì về nghệ thuật kể chuyện trong đoạn trích?

5 Chi tiết về lòng tin của dân chúng vào sự hiển linh của Hưng Đạo Vương, đặc biệt là hình ảnh “tráp đựng kiếm có tiếng kêu” có ý nghĩa gì?

a) Cho thấy tín ngưỡng và những tập tục thờ cúng của nhân dân ta xưa b) Cho thấy lòng cảm phục và ngưỡng mộ của nhân dân đối với Hưng Đạo Vương sâu sắc đến mức họ đã thần thánh hóa ông, cho rằng ông đã trở thành thần linh để giúp dân, giữ nước

c) Chỉ là truyền thuyết để làm nổi bật tấm lòng thương dân yêu nước và khí phách anh hùng của ông - những nét đẹp đã trở thành bất tử trong lòng người khác

c) Ý kiến khác

Nhìn vào hệ thống câu hỏi trên, có thể thấy, các câu hỏi 1, 2, 3 tập trung vào khai thác nội dung của văn bản Một phần của câu hỏi 3 và câu hỏi 4 đề cập đến nghệ thuật của văn bản (nghệ thuật kể chuyện, khắc họa nhân vật) Câu hỏi 5 mang tính mở, dưới hình thức trắc nghiệm Với những câu hỏi này, HS chỉ mới được định hướng khám phá hình tượng nhân vật lịch sử Hưng Đạo Đại Vương Trần Quốc Tuấn và nghệ thuật kể chuyện của tác giả Đó là một định hướng đúng, trọng tâm, phù hợp với yêu cầu, khả năng tiếp nhận của học sinh lớp 10 Tuy nhiên, nếu dừng lại ở đó, những năng lực khám phá, sáng tạo, liên hệ, đối chiếu

và khái quát, tổng hợp những giá trị của văn bản còn chưa được chú trọng Bên cạnh đó, các câu hỏi định hướng cách đọc hiểu, kĩ năng đọc hiểu chưa được quan tâm Nói cách khác, con đường, cách thức đọc hiểu một văn bản văn học phi hư cấu chưa được các nhà biên soạn sách giáo khoa chú ý nhiều qua hệ thống câu hỏi Trong ba mức độ nhận thức (nhận biết, hiểu, sáng tạo), hệ thống câu hỏi mởi chỉ thể hiện ở hai mức độ (nhận biết, hiểu) Qua cách kể của Ngô Sĩ Liên, có thể thấy những phẩm chất của nhân vật Hưng Đạo Đại Vương Trần Quốc Tuấn được tái hiện một cách chân thực, sinh động trên các mặt, như: tài năng, phẩm chất, nhân cách, đạo đức Hình tượng cái tôi tác giả Ngô Sĩ Liên cũng cần được định hướng, gợi mở để học sinh phát hiện (tài năng, trung thực, đáng kính) Mặt khác, tính chất đọc hiểu văn bản văn học đòi hỏi phải có những câu hỏi mang tính mở,

ví như: Lời cha dặn đã đặt Trần Quốc Tuấn trước những mâu thuẫn nào? Tại sao Hưng Đạo Đại Vương Trần Quốc Tuấn lại không nghe lời cha lấy lại thiên hạ? Cách giải quyết của ông? Nếu là chúng ta thì sẽ giải quyết như thế nào? Các em

có suy nghĩ, nhận xét và đánh giá như thế nào về nhân vật người kể chuyện? Đó

là một cái tôi như thế nào? Thái độ, tình cảm…? Điều chúng ta học tập được ở Ngô Sĩ Liên? Nhận xét về nghệ thuật của đoạn trích? Liên hệ, so sánh với tác

phẩm sử kí nổi tiếng của Trung Quốc như Sử kí Tư Mã Thiên? Dĩ nhiên, trong

khuôn khổ sách giáo khoa không thể đưa tất cả những câu hỏi này vào, song đó là những nội dung cần phải tính tới trong thiết lập hệ thống câu hỏi hướng dẫn đọc

hiểu mà người dạy phải quan tâm, gợi mở cho học sinh Nghĩa là, người dạy không thể chỉ dừng lại ở những câu hỏi trong sách giáo khoa mà phải chủ động suy nghĩ, phát triển, gợi mở thêm ở nhiều bình diện, cấp độ khác của văn bản Hệ thống câu hỏi phải được thiết kế theo hướng yêu cầu học sinh tự tìm hiểu, cắt nghĩa các chi tiết, yếu tố của văn bản, sau đó liên kết chúng lại, so sánh, đối chiếu

để tự rút ra ý nghĩa khái quát của nó Vì thế các yếu tố đặc trưng của văn bản văn học phi hư cấu, như: tính xác thực của nhân vật, sự kiện; hình tượng cái tôi của

người cầm bút và những đặc sắc nghệ thuật kể chuyện cần phải đặc biệt chú ý

Bên cạnh định hướng của SGK, hệ thống các tài liệu hướng dẫn dạy học đọc hiểu văn bản văn học phi hư cấu cũng rất cần được người dạy quan tâm Đó

là các tài liệu, như: sách giáo viên, thiết kế bài giảng, hướng dẫn học bài… Nhìn chung, các tài liệu này đều bám sát hướng dẫn học bài của SGK để gợi mở, định hướng Cấu trúc cơ bản của những tài liệu này gồm hai phần: phần mục tiêu bài học và phần những điều cần lưu ý Trong phần mục tiêu, tác giả sách giáo khoa định hướng về kiến thức, thái độ và kĩ năng Ở phần lưu ý dạy học, các tác giả thường định hướng nội dung, phương pháp giảng dạy, tiến trình tổ chức dạy học

và cách kiểm tra đánh giá Định hướng đọc hiểu văn bản Vào phủ chúa Trịnh,

sách giáo viên, tập một, do Phan Trọng Luận chủ biên, phần mục tiêu bài học nêu: giúp HS hiểu rõ giá trị hiện thực sâu sắc của tác phẩm, cũng như thái độ trước hiện thực và ngòi bút kí sự chân thực, sắc sảo của Lê Hữu Trác qua đoạn trích miêu tả cuộc sống và cung cách sinh hoạt nơi phủ chúa Không khó để thấy rằng, SGV chủ yếu mới định hướng về kiến thức, thái độ mà chưa có định hướng về kĩ năng đọc hiểu văn bản kí sự, kĩ năng sống của HS Phần định hướng chưa chú ý đến cách tổ chức hoạt động đọc hiểu, như: khâu chuẩn bị, hệ thống

câu hỏi, các bước tiến hành Định hướng dạy học đọc hiểu văn bản Những ngày

đầu của nước Việt Nam mới, SGV Ngữ văn 12, tập 1, do Phan Trọng Luận chủ

biên, không có phần định hướng về kiến thức, kĩ năng và thái độ, chỉ có phần

gợi ý về thể loại, tác phẩm Những năm tháng không thể nào quên và hướng dẫn

đọc thêm Định hướng trong phần hướng dẫn đọc thêm cũng chỉ cung cấp nội dung kiến thức bằng cách trả lời các câu hỏi hướng dẫn đọc thêm của SGK Có thể thấy SGV là phần giảng giải những câu hỏi đề ra ở phần Hướng dẫn học bài của SGK, chưa có định hướng cụ thể, chi tiết cách dạy học đọc hiểu các văn bản nói chung và văn bản văn học phi hư cấu nói riêng

Từ những định hướng đọc hiểu trong sách giáo khoa và hướng dẫn giảng dạy trong SGV, có thể thấy vấn đề đặc trưng của văn bản văn học phi hư cấu chưa được chú ý Việc định hướng đọc hiểu các văn bản văn học phi hư cấu không có gì khác so với định hướng dạy, học đọc hiểu văn bản văn học hư cấu

Hệ quả của nó là cả người dạy và người học chỉ tập trung tìm kiếm các giá trị nội dung, nghệ thuật của văn bản mà ít chú ý đến cách đọc văn bản Nói cách khác, phương pháp, kỹ năng đọc chưa được quan tâm Mục tiêu phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh qua giờ dạy, học đọc hiểu văn bản văn học phi hư cấu, chưa được thể hiện rõ qua hệ thống câu hỏi và định hướng dạy, học

1.3.3 Hướng tiếp cận các văn bản văn học phi hư cấu trong chương trình Ngữ văn trung học phổ thông của giáo viên và học sinh

Để có cái nhìn khách quan về tình hình dạy, học đọc hiểu các văn bản văn học phi hư cấu ở trường THPT hiện nay, chúng tôi đã khảo sát thực tế bằng một

hệ thống phiếu trả lời trắc nghiệm Đối tượng khảo sát là 40 giáo viên Ngữ văn

và 400 học sinh ở 4 trường THPT trên địa bàn thị xã Kỳ Anh và huyện Kỳ Anh (THPT Lê Quảng Chí; THPT Kỳ Anh; THPT Kỳ Lâm; THPT Nguyễn Huệ) Nội dung khảo sát tập trung vào những vấn đề về nhận thức, quan niệm, phương pháp dạy, học đọc hiểu các văn bản văn học phi hư cấu trong chương trình Ngữ

văn THPT Kết quả khảo sát (xin xem thêm ở phần phụ lục) gợi cho chúng ta

nhiều điều phải suy nghĩ về thực trạng dạy, học văn hiện nay ở trường THPT

Về phía giáo viên

Hiệu quả của việc dạy học đọc hiểu văn bản văn học phụ thuộc vào nhiều yếu tố Nhìn từ phía người dạy, chất lượng, hiệu quả của giờ dạy đọc hiểu phụ

thuộc vào tri thức, kỹ năng, trách nhiệm nghề nghiệp của giáo viên Từ nhận thức đó, chúng tôi đã thiết lập một mẫu phiếu điều tra với 10 câu hỏi tắc nghiệm

nhằm khảo sát những vấn đề nêu (Xem phụ lục 1) Kết quả khảo sát cho thấy,

hầu hết GV đều ý thức được tầm quan trọng cũng như sự cần thiết của việc dạy học đọc hiểu các văn bản văn học phi hư cấu trong chương trình Ngữ văn THPT

Có tới 87.5% GV được hỏi cho rằng việc dạy học đọc hiểu các văn bản văn học phi hư cấu trong chương trình Ngữ văn THPT là cần thiết hoặc rất cần thiết Bên cạnh đó còn có một số GV tỏ thái độ không quan tâm tới việc dạy học các văn bản văn học phi hư cấu (5%) Đặc biết có tới 20% GV cho rằng không có hứng thú với việc dạy học văn bản văn học phi hư cấu Nhiều giáo viên chưa phân biệt được sự khác biệt giữa văn bản văn học hư cấu và văn bản văn học phi hư cấu

Có tới 62,5% GV được hỏi cho rằng không có sự khác biệt giữa văn bản văn học

hư cấu với văn bản văn học phi hư cấu Điều này đã dẫn tới những khó khăn vướng mắc khi dạy học đọc hiểu các văn bản văn học phi hư cấu GV chủ yếu dựa vào kinh nghiệm bản bản thân (50%) và tham khảo liệu (37.5%)

Khảo sát hiệu quả dạy học các văn bản văn học phi hư cấu, cho thấy chất lượng không cao Có 50% GV được hỏi đánh giá, mức độ hiệu quả của việc dạy học đọc hiểu văn bản văn học phi hư cấu trong chương trình Ngữ văn THPT ở mức trung bình, 25% đánh giá chưa đạt Về hứng thú học tập và mức độ chuẩn bị bài ở nhà của HS không cao Có 55% GV được hỏi đánh giá mức độ chuẩn bị bài của học sinh là trung bình; 12,5% GV đánh giá ở mức độ yếu Trong đó, có 12,5% HS được đánh giá là hoàn toàn thụ động trong đọc hiểu văn bản văn học phi hư cấu

Về phía học sinh

Để có cái nhìn khách quan vấn đề dạy học đọc hiểu các văn bản văn học phi hư cấu trong chương trình Ngữ văn THPT, chúng tôi đã tiến hành khảo sát

về ý thức, thái độ học tập, sự nhận thức và phương pháp đọc hiểu của HS (Xem

phụ lục 2) Kết quả khảo sát đặt ra cho chúng ta nhiều điều phải suy nghĩ

Khi được hỏi về tính cần thiết của việc học các văn bản văn học phi hư cấu trong chương trình Ngữ văn, có 86,5% HS được hỏi trả lừoi là cần thiết và

rất cần thiết Tuy nhiên, khi được hỏi về đặc điểm của văn học phi hư cấu, nhận thức của các em còn hết sức mơ hồ Có 34,75% HS được hỏi cho rằng văn bản văn học phi hư cấu được viết dựa trên trí tưởng tượng của nhà văn, 52,75% HS không nhận diện được văn bản văn học phi hư cấu Đa số HS đều không nắm được đặc trưng thể loại văn học này, và không biết phương pháp tiếp cận Hầu hết HS cho rằng không có sự khác biệt giữa văn bản văn học hư cấu và văn bản văn học phi hư cấu; chỉ cần chuẩn bị bài theo hướng dẫn của sách giáo khoa là

có thể hiểu đươc văn bản Điều đáng buồn là HS không có hứng thú, thậm chí là chán học loại văn bản này (37,25%) Nguyên nhân có nhiều, trong đó có nguyên nhân loại văn bản này ít có kiểm tra

Nhìn vào kết quả khảo sát, có thể thấy giáo viên đang gặp nhiều lúng túng, khó khăn, trong việc hướng dẫn học sinh đọc hiểu các văn bản văn học phi

hư cấu Trong đó, có những nguyên nhân nằm ở đặc điểm của văn bản phi hư cấu, có nguyên nhân thuộc về năng lực, kỹ năng sư phạm của người dạy, như không nắm vững nguyên tắc, phương pháp dạy học văn bản văn học phi hư cấu

Tiểu kết chương 1

Trong chương 1, chúng tôi đã phân tích những cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề dạy học đọc hiểu các văn bản văn học phi hư cấu trong chương trình Ngữ văn THPT Dạy học đọc hiểu là một hướng dạy học hiện đại theo nguyên tắc lấy học sinh làm trung tâm, theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh Với một kiểu văn bản văn học (hư cấu và phi hư cấu) có những cách thức, phương pháp tiếp cận riêng Đây là điều người dạy, người học phải ý thức sâu sắc Tuy nhiên, qua khảo sát cho thấy cả người dạy và người học đang gặp khó khăn trong việc xác định nguyên tắc, phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản văn học phi hư cấu Thực tế đó đòi hỏi phải xây dựng những khung lý thuyết về nguyên tắc, phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản văn học phi hư cấu

ở trường THPT Đó là vấn đề trọng tâm chúng tôi sẽ trình bày ở chương 2

Chương 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC PHI HƯ CẤU

2.1 Cơ sở để đề xuất các biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản văn học phi hư cấu trong chương trình Ngữ văn THPT

2.1.1 Đặc điểm tâm, sinh lí học sinh THPT và mục tiêu dạy học ở trường phổ thông

Tâm lí con người là sản phẩm của hoạt động và giao tiếp của con người trong các mối quan hệ xã hội Nó diễn ra một cách tự nhiên trong quá trình sống của con người Đó là lĩnh vực bí ẩn, phức tạp, chi phối sâu sắc mọi hoạt động của con người Ở mỗi giai đoạn phát triển, con người có những đặc điểm tâm lý riêng Mọi hoạt động của con người đều nằm trong khả năng và giới hạn của tâm lý lứa tuổi Hoạt động tiếp nhận, trong đó có tiếp nhận văn học không nằm ngoài quy luật ấy Dạy, học phải phù hợp với tâm lý lứa tuổi là một nguyên tắc

cơ bản, không mới trong dạy học văn Tuy nhiên, trong thực tế nguyên tắc này ít được quan tâm Hệ quả của nó là người dạy và người học chưa gặp nhau trong việc xác định mục đích và phương pháp tiếp cận văn bản văn học Người dạy, dạy cái mình có, mình nghĩ mà không quan tâm đến cái người học cần và có khả năng tiếp nhận như thế nào

Lứa tuổi học sinh THPT là thời kì các em có sự trưởng thành về thể chất

và tinh thần Cơ thể các em đã bước vào thời kì phát triển hài hòa, cân đối, gần đạt tới mức phát triển của người trưởng thành Hoạt động trí tuệ có thể phát triển tới mức cao Khả năng hưng phấn và ức chế ở vỏ não tăng lên rõ rệt, hình thành mối liên hệ thần kinh tạm thời phức tạp hơn Tư duy ngôn ngữ và những phẩm chất ý chí có điều kiện phát triển mạnh Ở tuổi này, các em dễ bị kích thích và sự biểu hiện của nó cũng giống như ở tuổi thiếu niên Tuy nhiên, tính

dễ bị kích thích không phải chỉ do nguyên nhân sinh lý như ở tuổi thiếu niên

mà nó còn do cách sống của cá nhân (như hút thuốc lá, không giữ điều độ trong học tập, lao động, vui chơi…) Học tập vẫn là hoạt động chủ đạo đối với lứa tuổi học sinh THPT, và đã có nhưng yêu cầu và khả năng cao hơn nhiều so với lứa tuổi THCS, nhất là ở tính tích cực và khả năng độc lập suy nghĩ của các

em Để lĩnh hội được sâu sắc các môn học, các em cần có một trình độ tư duy khái niệm, tư duy khái quát phát triển cao Hứng thú học tập của các em ở lứa tuổi này gắn với khuynh hướng nghề nghiệp, nên thường đa dạng, sâu sắc và bền vững Theo đó, thái độ học tập của các em cũng khá rõ ràng khi ý thức được rằng, mình đang đứng trước ngưỡng cửa của cuộc đời tự lập Ở những mức độ khác nhau, các em đã ý thức được vốn tri thức, kĩ năng được tiếp nhận

và hình thành trong nhà trường phổ thông là hết sức cần thiết để phát triển năng lực, trí tuệ và khả năng ứng xử trong giai đoạn tiếp theo của cuộc đời Điều này đã làm cho học sinh THPT bắt đầu đánh giá hoạt động chủ yếu theo quan điểm tương lai của mình Theo đó, học sinh bắt đầu có ý thức lựa chọn môn học theo quan điểm, sở thích cá nhân Hiện tượng học lệch đã xuất hiện

và ngày càng có xu hướng phổ biến ở các trường THPT Sự thơ ơ với môn văn, ngại học, chán học môn văn trong những năm gần đây có một một nguyên nhân từ đó Mặt khác, ở lứa tuổi này hứng thú và khuynh hướng học tập của các em đã xác định và thể hiện rõ ràng hơn Các em thường bắt đầu có hứng thú ổn định đối với một khoa học, một lĩnh vực tri thức hay một hoạt động nào

đó Điều này kích thích nguyện vọng muốn mở rộng và đào sâu các tri thức trong các lĩnh vực tương ứng, mở ra khả năng thuận lợi cho sự phát triển năng lực của các em Nhìn chung tư duy của học sinh THPT đã phát triển mạnh, hoạt động trí tuệ linh hoạt và nhạy bén hơn Các em có khả năng phán đoán và giải quyết vấn đề một cách nhanh, nhạy Tuy nhiên, không ít học sinh còn chưa phát huy hết năng lực độc lập suy nghĩ của bản thân, phụ thuộc nhiều vào cảm tính Việc phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh trong dạy học, vì vậy là một yêu cầu, nhiệm vụ quan trọng giáo viên