Áp dụng phương pháp bàn tay nặn bột dạy học chương quang học vật lí 9 trung học cơ sở

Lý do chọn đề tài Trong những năm gần đây, Bộ Giáo dục và Đào tạo luôn quan tâm đến việc đổi mới phương pháp dạy học, nhiều Dự án - Chương trình phát triển giáo dục của Bộ đã khai thác

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS TS PHẠM THỊ PHÚ

NGHỆ AN - 2017

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gởi lời cảm ơn sâu sắc tới PGS.TS Pham Thị Phú người đã định

hướng đề tài, tận tình hướng dẫn, động viên và giúp đỡ để tôi hoàn thành luận văn

Xin được cám ơn phòng Sau Đại học trường Đđại học Vinh, trường Đại học Sài Gòn, các thầy, cô giáo Viện Kỹ thuật và công nghệ trường Đại học Vinh đã tổ chức, giảng dạy khóa đào tạo này để tôi được học tập, nghiên cứu nâng cao trình độ, chuyên môn nghiệp vụ

Xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo Phòng Giáo dục và Đào tạo quận Bình Tân, Ban Giám hiệu trường THCS Bình Hưng Hòa cùng các thầy cô đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi vừa công tác vừa học tập và thực nghiệm sư phạm đề tài

Cuối cùng là gia đình tôi, những người luôn tạo điều kiện tốt nhất về tinh thần, vật chất… luôn bên cạnh tôi trong suốt thời gian tôi thực hiện luận văn

Mặc dù đã rất nỗ lực và cố gắng, nhưng vẫn không tránh khỏi những thiếu sót Rất mong được sự đóng góp ý kiến của các thầy cô, các bạn đọc để luận văn được hoàn chỉnh hơn

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 6 năm 2017

Tác giả

Lê Minh Hoàng

CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT

Bàn tay nặn bột BTNB Bài tập vật lý BTVL Giáo viên GV Hoạt động HĐ Học sinh HS Sách bài tập SBT Sách giáo khoa SGK Trung học cơ sở THCS Trung học phổ thông THPT

MỤC LỤC

Trang

LỜI CẢM ƠN

CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT

MỤC LỤC

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNG, BIỂU, ẢNH

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT 4

1.1 Khái niệm về phương pháp bàn tay nặn bột 4

1.1.1 Lịch sử ra đời của phương pháp bàn tay nặn bột 4

1.1.2 Các nguyên tắc cơ bản khi áp dụng phương pháp bàn tay nặn bột trong dạy học 5

1.2 Tiến trình dạy học theo phương pháp bàn tay nặn bột 6

1.2.1 Cơ sở sư phạm của tiến trình hoạt động dạy học 6

1.2.2 Các bước của tiến trình dạy học theo phương pháp bàn tay nặn bột 7

1.2.3 Mối quan hệ giữa phương pháp phương pháp bàn tay nặn bột với các phương pháp dạy học khác 9

1.3 Vai trò của giáo viên, học sinh trong sử dụng phương pháp bàn tay nặn bột 10

1.3.1 Vai trò của giáo viên 10

1.3.2 Vai trò của học sinh 10

1.4 Vai trò của thí nghiệm, vở thí nghiệm trong phương pháp bàn tay nặn bột 11

1.4.1 Vai trò của thí nghiệm 11

1.4.2 Vai trò của vở thí nghiệm 12

1.5 Phương pháp Bàn tay nặn bột với việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong học tập vật lý 14

1.5.1 Biểu hiện tính tích cực học tập của học sinh 14

1.5.2 Các hoạt động cần tổ chức cho học sinh trong dạy học vật lý ở THCS 16

1.5.3 Tổ chức các hoạt động của học sinh trong dạy học môn Vật lý theo phương pháp bàn tay nặn bột 27

1.6 Dạy học theo phương pháp bàn tay nặn bột với việc nâng cao hiệu quả dạy học 28

1.6.1 Hiệu quả dạy học Vật lý ở trường THCS 28

1.6.2 Nâng cao hiệu quả dạy học Vật lý ở trường THCS theo phương pháp bàn tay nặn bột 30

CHƯƠNG 2 DẠY HỌC CHƯƠNG "QUANG HỌC" VẬT LÝ 9 THEO PHƯƠNG

PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT 33

2.1 Phân tích cấu trúc, nội dung quang học lớp 9 trong chương trình THCS hiện hành 33 2.1.1 Vị trí của quang học ở THCS trong chương trình Vật lý phổ thông hiện hành 33

2.1.2 Sự phát triển nội dung các kiến thức Quang học lớp 9 THCS 35

2.2 Mục tiêu dạy học chương “quang học” lớp 9 THCS 37

2.2.1 Mục tiêu theo chuẩn 37

2.2.2 Mục tiêu nâng cao (theo định hướng nghiên cứu) 39

2.3 Lựa chọn nội dung dạy học theo phương pháp bàn tay nặn bột 39

2.4 Chuẩn bị phương tiện cho triển khai dạy học theo phương pháp bàn tay nặn bột 42

2.5 Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “quang học” theo phương pháp bàn tay nặn bột 44

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 54

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 54

3.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 54

3.3 Nội dung của thực nghiệm sư phạm 54

3.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 55

3.5 Diễn biến thực nghiệm sư phạm 55

3.5.1 Công tác chuẩn bị cho việc thực nghiệm 55

3.5.2 Chuẩn bị giáo án thực nghiệm 55

3.5.3 Tiến hành thực nghiệm 56

3.6 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 73

3.6.1 Lựa chọn tiêu chí 73

3.6.2 Đánh giá kết quả định tính 73

3.6.3 Đánh giá kết quả định lượng 74

3.6.4 Kiểm định giả thiết thống kê 76

KẾT LUẬN CHUNG 80

TÀI LIỆU THAM KHẢO 81 PHỤ LỤC

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNG, BIỂU, ẢNH

Trang

Sơ đồ

Sơ đồ 2.1 - Vị trí chương “Quang học” vật lý 9 trong chương trình VLPT 34

Sơ đồ 2.2: Sơ đồ phát triển phần kiến thức về quang học 7 35

Sơ đồ 2.3: Sơ đồ phát triển phần kiến thức về quang học 9 36

Bảng Bảng 2.1 37

Bảng 2.2 40

Bảng 3.1 Phân phối thực nghiệm: số HS đạt điểm X i 74

Bảng 3.2 Phân phối tần suất: số % HS đạt điểm X i 75

Bảng 3.3 Lũy tích: số % HS đạt điểm X i 76

Bảng 3.4 Các tham số đặc trưng  x, S2, S, V 76

Ảnh Ảnh 2.1 42

Ảnh 2.2 TN về thấu kính 43

Ảnh 2.3 TN về tán sắc ánh sáng của lăng kính 43

Ảnh 2.4 TN tác dụng nhiệt của ánh sáng 44

Biểu Biểu đồ 3.1: Biểu đồ phân phối thực nghiệm: số HS đạt điểm X i 75

Biểu đồ 3.2 Đường phân phối tần số: số % HS đạt điểm X i 75

Biểu đồ 3.3 Đường lũy tích: số % HS đạt điểm  X i 76

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong những năm gần đây, Bộ Giáo dục và Đào tạo luôn quan tâm đến việc đổi mới phương pháp dạy học, nhiều Dự án - Chương trình phát triển giáo dục của Bộ đã khai thác các kĩ thuật dạy học tích cực, những phương pháp dạy học tiên tiến, hiện đại nhằm đào tạo những con người tích cực, tự giác, năng động sáng tạo, có năng lực giải quyết vấn đề, vận dụng kiến thức vào cuộc sống

Phương pháp dạy học "Bàn tay nặn bột" (BTNB), tiếng Pháp là La main à la pâte - viết tắt là LAMAP; tiếng Anh là Hands-on là một trong những phương pháp đang được chú trọng, được khai thác, áp dụng hiệu quả cho việc giảng dạy kiến thức khoa học tự nhiên, đặc biệt là ở bậc tiểu học và THCS vì đây là giai đoạn học sinh bắt đầu tìm hiểu các kiến thức khoa học, hình thành các khái niệm cơ bản về khoa học Cũng như các phương pháp dạy học tích cực khác, dạy học theo "Bàn tay nặn bột” luôn coi hoạt động học của HS là trung tâm của quá trình nhận thức, chính HS là người tìm ra câu trả lời và lĩnh hội kiến thức dưới sự dẫn dắt của GV Đặc điểm của dạy học theo "Bàn tay nặn bột” là tạo nên tính tò mò, ham khám phá, yêu thích và say

mê khoa học của HS Ngoài việc chú trọng nuôi dưỡng kiến thức và ý tưởng khoa học,

"Bàn tay nặn bột” còn chú trọng đến việc rèn kĩ năng, khả năng diễn đạt, phát triển ngôn ngữ khoa học cũng như các kĩ năng phản hồi, năng lực ứng xử xã hội thông qua ngôn ngữ giao tiếp của HS

Song việc ứng dụng phương pháp bàn tay nặn bột trong dạy học hiện nay ở Việt Nam còn chưa phổ biến và đang được khuyến khích nghiên cứu triển khai

Bên cạnh đó, “quang học” lớp 9 là một trong những chương có nhiều kiến thức liên quan đến đời sống và khoa học kỹ thuật

Nhận thức được tầm quan trọng, tính hiệu quả của phương pháp bàn tay nặn bột

trong giảng dạy bộ môn Vật lí nên tôi chọn đề tài Luận văn Thạc sĩ: “Áp dụng

phương pháp bàn tay nặn bột chương Quang học vật lí 9 trung học cơ sở”

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng phương pháp bàn tay nặn bột vào dạy học một số kiến thức quang học ở trường trung học cơ sở nhằm nâng cao hiệu quả học tập Vật lý của học sinh

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

 Đối tượng nghiên cứu

Phương pháp bàn tay nặn bột và quá trình dạy học vật lí ở THCS

 Phạm vi nghiên cứu

Dạy học chương “Quang học” Vật lý 9 theo phương pháp bàn tay nặn bột

4 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng được phương pháp bàn tay nặn bột vào dạy học chương “Quang học” Vật lí 9 THCS thì sẽ nâng cao được hiệu quả học tập Vật lí của học sinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Cơ sở lý luận về phương pháp bàn tay nặn bột

5.2 Tìm hiểu thực trạng dạy học vật lí ở trường THCS trên địa bàn quận Bình Tân, Thành phố Hồ Chí Minh.:

5.3 Chuẩn bị các điều kiện cần thiết cho triển khai dạy học chương “Quang học” theo phương pháp bàn tay nặn bột

5.4 Thiết kế một số tiến trình dạy học chương “Quang học” theo phương pháp bàn tay nặn bột

5.5 Thực nghiệm sư phạm

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận

Đọc và tìm hiểu các tài liệu, sách, internet về những vấn đề liên quan đến việc giải quyết các nhiệm vụ đã đề ra trong luận văn

- Phương pháp điều tra

Điều tra thực trạng dạy học Vật lí ở THCS nói chung và dạy chương “Quang học” vật lí 9 nói riêng

- Phương pháp thực nghiệm

Tiến hành thực nghiệm sư phạm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài

- Phương pháp thống kê toán học

Kết quả điều tra và kết quả thực nghiệm sư phạm

7 Đóng góp của đề tài

- Về mặt lý luận: Hệ thống được cơ sở lí luận về phương pháp bàn tay nặn bột

trong dạy học môn Vật lí

- Về mặt thực tiễn: Xây dựng được tiến trình dạy học một số kiến thức chương

“Quang học” Vật lí 9 theo phương pháp bàn tay nặn bột

8 Cấu trúc và khối lượng của luận văn

Luận văn gồm 3 phần:

+ Phần Mở Đầu (03 trang)

+ Phần nội dung: Gồm 3 chương

CHƯƠNG 1 Cơ sở lý luận về dạy học theo phương pháp bàn tay nặn bột (27 trang)

CHƯƠNG 2 Dạy học chương "Quang học" vật lý 9 theo phương pháp bàn tay nặn bột (38 trang)

CHƯƠNG 3: Thực nghiệm sư phạm (26 trang)

+ Phần Kết luận (01 trang)

+ Tài liệu tham khảo (02 trang)

+ Phụ lục (20 trang)

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT

1.1 Khái niệm về phương pháp bàn tay nặn bột

1.1.1 Lịch sử ra đời của phương pháp bàn tay nặn bột

a Sơ lược về lịch sử của LAMAP (Bàn tay nặn bột) [10]

"LAMAP" (là viết tắt của cụm từ tiếng Pháp: La main à la pâte), tiếng Anh là Hand’s on approach BTNB được khởi xướng từ những năm 1980 do sáng kiến của Lederman (Mỹ), Georges Charpak (Pháp), hai nhà bác học được giải thưởng Nôben Vật lý

Đến năm 1995, Georges Charpak kết hợp với Pierre Léna và Yves Quéré đưa ra chương trình BTNB nhằm đổi mới việc giảng dạy khoa học ở trường Tiểu học tại Pháp

và các nước Châu Âu Nhiều hợp tác quốc tế đã được ký kết nhằm mở rộng chương trình này ra nhiều quốc gia trên thế giới

Từ 1996, các nhà khoa học Pháp đã đề xuất một chiến lược giáo dục lấy tên là

La main à la pâte (Bàn tay nặn bột)

Đến năm 2011 có hơn 23 nước tham gia BTNB Châu Á: Trung Quốc, Thái lan, Malaixia, Singapo, Campuchia, Lào, … với hàng nghìn trang tài liệu, mạng lưới các trung tâm vệ tinh hỗ trợ giáo viên

Các hoạt động của BTNB được đưa vào một trang Web với mạng lưới quốc tế

về phương pháp dạy học các môn khoa học

b Khái niệm về BTNB [10]

LAMAP là một phương pháp dạy học tích cực dựa trên thí nghiệm nghiên cứu,

áp dụng cho việc giảng dạy các môn khoa học tự nhiên LAMAP chú trọng đến việc hình thành kiến thức cho học sinh bằng các thí nghiệm tìm tòi nghiên cứu để chính các

em tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra… Với một vấn đề khoa học đặt

ra, học sinh có thể đặt ra các câu hỏi, các giả thuyết từ những hiểu biết ban đầu, tiến

hành các thí nghiệm nghiên cứu để kiểm chứng và đưa ra những kết luận phù hợp thông qua thảo luận, so sánh, phân tích, tổng hợp kiến thức

1.1.2 Các nguyên tắc cơ bản khi áp dụng phương pháp bàn tay nặn bột trong dạy học.[18]

1.1.2.1 Nguyên tắc về tiến trình sư phạm

Nguyên tắc 1: HS quan sát một sự vật hay một hiện tượng của thế giới thực tại, gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ thực hành và tiến hành các thí nghiệm

để qua đó thu nhận kiến thức mới

Nguyên tắc 2: Trong quá trình tìm hiểu, HS lập luận, bảo vệ ý kiến của mình, đưa ra tập thể thảo luận những ý nghĩ và những kết luận cá nhân, từ đó có những hiểu biết mà nếu chỉ có những hoạt động, thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên

Nguyên tắc 3: Những hoạt động do GV đề xuất cho HS được tổ chức theo tiến trình sư phạm nhằm nâng cao dần mức độ học tập Các hoạt động này làm cho các chương trình học tập được nâng cao lên và dành cho HS một phần tự chủ khá lớn

Nguyên tắc 4: Cần một lượng tối thiểu là 2 giờ/tuần trong nhiều tuần liền cho một đề tài Sự liên tục của các hoạt động và những phương pháp giáo dục được đảm bảo trong suốt thời gian học tập

Nguyên tắc 5: Bắt buộc mỗi HS phải có một quyển vở thí nghiệm do chính các

em ghi chép theo cách thức và ngôn ngữ của riêng mình

Nguyên tắc 6: Qua các hoạt động, HS chiếm lĩnh dần dần các khái niệm khoa

học và kĩ thuật được thực hành, kèm theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói của HS

1.1.2.2 Những đối tượng tham gia

Nguyên tắc 7: Các gia đình và/hoặc khu phố được khuyến khích thực hiện các công việc của lớp học

Nguyên tắc 8: Ở địa phương, các cơ sở khoa học (Trường Đại học, Cao đẳng, Viện nghiên cứu…) giúp các hoạt động của lớp theo khả năng của mình

Nguyên tắc 9: Ở địa phương, các viện đào tạo GV (Trường Cao đẳng Sư phạm, Đại học Sư phạm) giúp các GV về kinh nghiệm và phương pháp dạy học

Nguyên tắc 10: GV có thể tìm thấy trên internet các website có nội dung về những môđun kiến thức (bài học) đã được thực hiện, những ý tưởng về các hoạt động,

những giải đáp thắc mắc (như http://thuvienvatly.com; http://vatlytuoitre.com ; http://web.hcmut.edu.vn/~huynhqlinh/;http://www.vatlysupham.com/; … GV cũng có thể tham gia hoạt động tập thể bằng trao đổi với các đồng nghiệp, với các nhà sư phạm

và với các nhà khoa học GV là người chịu trách nhiệm giáo dục và đề xuất những hoạt động của lớp mình phụ trách

1.2 Tiến trình dạy học theo phương pháp bàn tay nặn bột

1.2.1 Cơ sở sư phạm của tiến trình hoạt động dạy học [6]

Phương pháp BTNB đề xuất một tiến trình sư phạm ưu tiên xây dựng những tri thức (hiểu biết, kiến thức) bằng khai thác, thực nghiệm và thảo luận Đó là sự thực hành khoa học bằng hành động, hỏi đáp, tìm tòi, thực nghiệm, xây dựng tập thể chứ không phải phát biểu lại các kiến thức có sẵn xuất phát từ sự ghi nhớ thuần túy

Học sinh tự mình tiến hành thực hiện các thí nghiệm, các suy nghĩ và thảo luận

để xây dựng và tích lũy được các kiến thức cho chính mình Học sinh học tập nhờ hành động, cuốn hút mình trong hành động; Học sinh học tập tiến bộ dần bằng cách tự nghi vấn; Học sinh học tập bằng hỏi đáp với các học sinh cùng lớp (theo nhóm làm việc 2 người hoặc với nhóm lớn), bằng cách trình bày quan điểm cá nhân của mình, đối lập với quan điểm của bạn các kết quả thực nghiệm để kiểm tra sự đúng đắn và tính hiệu lực của nó

Giáo viên tùy theo tình hình, từ một câu hỏi của học sinh có thể đề xuất những tình huống cho phép tìm tòi một cách có lí lẽ; giáo viên hướng dẫn học sinh chứ không làm thay; giáo viên giúp đỡ học sinh làm sáng tỏ và thảo luận quan điểm của mình, đồng thời chú ý tuân thủ việc nắm bắt ngôn ngữ; giáo viên cho học sinh phát biểu những kết luận có ý nghĩa từ các kết quả thu được, đối chiếu chúng với các kiến thức khoa học; giáo viên điều hành hướng dẫn học sinh tập luyện để tiến bộ dần

Các buổi học ở lớp được tổ chức theo các chủ đề đồng thời giúp học sinh tiếp thu được kiến thức, hiểu được phương pháp tiến hành và rèn luyện được ngôn ngữ viết

và nói Một thời lượng đủ cần thiết cho phép nắm bắt, tái tạo và tiếp thu một cách bền vững nội dung kiến thức

1.2.2 Các bước của tiến trình dạy học theo phương pháp bàn tay nặn bột

đề khoa học đặt ra

- Câu hỏi nêu vấn đề đảm bảo ngắn gọn, gần gũi, dễ hiểu, phù hợp với trình độ, gây mâu thuẫn nhận thức và kích thích tính tò

mò, thích tìm tòi, nghiên cứu…

- GV quan sát nhanh để tìm các hình vẽ khác biệt

- GV không nhất thiết phải chú

ý tới các quan niệm đúng, cần phải chú trọng đến các quan niệm sai

- Bộc lộ quan niệm ban đầu nêu những suy nghĩ từ đó hình thành câu hỏi, giả thuyết

… bằng nhiều cách nói, viết,

vẽ

Đây là bước quan trọng đặc trưng của PP BTNB

Bước 3:

Đề xuất câu hỏi

hay giả thuyết và

- GV đặt câu hỏi đề nghị HS đề xuất thực nghiệm tìm tòi nghiên cứu để trả lời cho câu hỏi đó

- GV ghi lại các cách đề xuất của học sinh (không lặp lại)

b Đề xuất phương án thực nghiệm

- Bắt đầu từ những vấn đề khoa học được xác định, HS xây

- GV nhận xét chung và quyết định tiến hành PP thí nghiệm đã chuẩn bị sẵn

(Nếu HS chưa đề xuất được

GV có thể gợi ý hay đề xuất phương án cụ thể Chú ý làm rõ

và quan tâm đến sự khác biệt giữa các ý kiến)

dựng giả thuyết

- HS trình bày các ý tưởng của mình, đối chiếu nó với những bạn khác

- GV bao quát và nhắc nhở các nhóm chưa thực hiện, hoặc thực hiện sai…

- GV tổ chức việc đối chiếu các

ý kiến sau một thời gian tạm đủ

+ điều tra + nghiên cứu tài liệu

- HS sinh ghi chép lại vật liệu thí nghiệm, cách bố trí, và thực hiện thí nghiệm (mô tả bằng lời hay hình vẽ)

- GV tập hợp các điều kiện thí nghiệm nhằm kiểm chứng các ý tưởng nghiên cứu được đề xuất

- HS kiểm chứng các giả thuyết của mình bằng một hoặc các phương pháp đã hình dung ở trên (thí nghiệm, quan sát, điều tra, nghiên cứu tài liệu)

- GV giúp HS phương pháp trình bày các kết quả

- Thu nhận các kết quả và ghi chép lại để trình bày

- GV giúp HS lựa chọn các lý luận và hình thành kết luận

- Sau khi thực hiện nghiên cứu, các câu hỏi dần dần đƣợc giải quyết, các giả thuyết dần dần đƣợc kiểm chứng tuy nhiên vẫn chƣa có hệ thống hoặc chƣa chính xác một cách khoa học

- GV có trách nhiệm tóm tắt, kết luận và hệ thống lại để học sinh ghi vào vở coi nhƣ là kiến thức bài học

- GV khắc sâu kiến thức bằng cách đối chiếu biểu tƣợng ban đầu

HS kiểm tra lại tính hợp lý của các giả thuyết mà mình đƣa ra

*Nếu giả thuyết sai: thì quay lại

Đối chiếu với tiến trình sư phạm của phương pháp BTNB, chúng ta có thể nhận thấy điểm tương đồng của phương pháp này so với các phương pháp dạy học tích cực khác ở chỗ là đều nhằm tổ chức cho học sinh hoạt động tích cực, tự lực giải quyết vấn

đề Về cơ bản thì tiến trình dạy học cũng được diễn ra theo 3 pha chính là: 1-chuyển giao nhiệm vụ cho học sinh; 2-học sinh hoạt động tự chủ giải quyết vấn đề; 3-báo cáo, hợp thức hóa và vận dụng kiến thức mới Điểm khác biệt của phương pháp BTNB so với các phương pháp khác là ở chỗ các tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề là những sự vật hay hiện tượng của thế giới thực tại, gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận

và các em sẽ thực hành trên những đối tượng này Đặc biệt, phương pháp BTNB chú trọng việc giúp cho học sinh bộc lộ quan niệm ban đầu để tạo ra các mâu thuẫn nhận thức làm cơ sở đề xuất các câu hỏi và giả thuyết Hoạt động tìm tòi - nghiên cứu trong phương pháp BTNB rất đa dạng, trong đó các phương án thí nghiệm nếu được tiến hành thì chủ yếu là các phương án được đề xuất bởi chính học sinh, với những dụng cụ đơn giản, dễ kiếm Đặc biệt, trong phương pháp BTNB, học sinh bắt buộc phải có mỗi

em một quyển vở thí nghiệm do chính các em ghi chép theo cách thức và ngôn ngữ của chính các em Thông qua các hoạt động như vậy, phương pháp BTNB nhằm đạt được mục tiêu chính là sự chiếm lĩnh dần dần của học sinh các khái niệm khoa học và

kĩ thuật được thực hành, kèm theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói

1.3 Vai trò của giáo viên, học sinh trong sử dụng phương pháp bàn tay nặn bột

1.3.1 Vai trò của giáo viên

Khác với phương pháp dạy học truyền thống trong đó giáo viên như một chuyên gia đứng từ trên nhìn xuống học sinh, với BTNB giáo viên là người “hướng tới” học sinh và đóng vai trò là người tổ chức, quản lý, định hướng, giúp đỡ, người đồng hành, trợ giúp hoạt động nhóm và động viên khuyến khích người học, tạo điều kiện cho học sinh tiến hành các hoạt động - các hoạt động này thường gắn kết với một hoạt động nghiên cứu thực thụ

1.3.2 Vai trò của học sinh

Với BTNB học sinh là người chủ động bộc lộ bản thân, chia sẻ và chiếm lĩnh kiến thức thông qua các hoạt động học tập

Học sinh là trung tâm của quá trình dạy học, họ tự quyết định một phần hay toàn bộ chiến lược học tập, tự nghiên cứu, hoạt động theo cách thức làm việc độc lập sau đó tranh luận và trao đổi với nhau để tìm ra giải pháp, chiến lược giải quyết vấn

+ Học sinh trao đổi và lập luận trong quá trình hoạt động, chia sẻ những ý tưởng của mình, thảo luận để hình thành những kết luận ban đầu bằng ghi chép hoặc bằng phát biểu Qua cách thức đó học sinh sẽ biết lắng nghe, hiểu người khác, tôn trọng và biết bảo vệ ý kiến của mình

1.4 Vai trò của thí nghiệm, vở thí nghiệm trong phương pháp bàn tay nặn bột

1.4.1 Vai trò của thí nghiệm

Vật lý là một môn khoa học thực nghiệm Trong dạy học vật lý làm thí nghiệm

là một hoạt động đặc trưng của bộ môn Trong phương pháp "Bàn tay nặn bột” việc hình thành kiến thức và năng lực nghiên cứu khoa học cho HS được chú trọng bằng việc tổ chức cho HS tiến hành tìm tòi, nghiên cứu dưới nhiều hình thức khác nhau:

thực nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra để chính các em tìm ra câu trả

lời cho các vấn đề được đặt ra trong thế giới vật chất xung quanh mình Phương pháp

“Bàn tay nặn bột” đảm bảo sự thống nhất giữa phương pháp khoa học và phương pháp dạy học bộ môn, HS được tổ chức để tự phát hiện và giải quyết nhiệm vụ học tập, hoạt động của HS gần giống với hoạt động của nhà nghiên cứu

Đối với mỗi sự vật, hiện tượng trên cơ sở quan sát, dự đoán, thực nghiệm từ những lập luận, suy đoán lôgic mà HS tiếp cận dần với vấn đề cần giải quyết bằng cách đặt ra những câu hỏi, những tình huống liên quan, từ đó đề xuất những giả thuyết hay phương án nghiên cứu để giải quyết, khám phá vấn đề đã đặt ra, dưới hình thức

tiến hành các hoạt động tìm tòi, tranh luận, đối chiếu, kiểm chứng để hình thành và xây dựng kiến thức khoa học, những kĩ năng thực hành, từ đó tự bản thân HS thích ứng và điều chỉnh quan niệm ban đầu về thế giới vật chất xung quanh

1.4.2 Vai trò của vở thí nghiệm

a Vở thí nghiệm của HS [10]

Vở thí nghiệm là một công cụ quan trọng của BTNB Nó là nơi ghi dấu ấn của quá trình suy nghĩ của học sinh:

+ Đó là những ghi chép thể hiện điều đang suy nghĩ

+ Những giả thuyết đã được học sinh đưa ra và lại bị chính các em bác bỏ + Những kiến thức mà các em vẫn tưởng là đúng và đã tồn tại lâu trong suy nghĩ của các em nhưng rồi qua trải nghiệm thì nó không đúng

+ Những sticker để ghi nhớ công việc đã thực hiện

HS có thể ghi chép bằng lời, hình vẽ hay sơ đồ, bảng biểu Vở thí nghiệm chứa đựng các phần ghi chú cá nhân, phần ghi chú tổng kết của nhóm (HS viết lại phần thống nhất thảo luận trong nhóm) hoặc phần ghi chú tổng kết thảo luận của cả lớp (kết luận về kiến thức) được xây dựng bởi trí tuệ tập thể Ngoài các ghi chú riêng của HS,

vở thí nghiệm còn có các tờ rời dán vào theo từng bài học

Nội dung ghi chép trong vở thí nghiệm là các ý kiến, quan niệm ban đầu trước khi học kiến thức, các dự kiến, đề xuất, có thể là các sơ đồ, tiến trình thí nghiệm đề xuất của HS khi làm việc với nhóm, hoặc có thể là các câu hỏi cá nhân mà HS đưa ra trong khi học Học sinh đưa ra những câu hỏi như: câu hỏi là gì? Làm thế nào để trả lời? Những gì tôi tìm thấy? Làm thế nào tôi có thể làm tốt hơn? Những gì tôi đã trả lời câu hỏi? Kết quả của tôi là phù hợp với kết quả những người khác hay không? Các kết quả của nhóm đều phù hợp với các kết quả của khoa học? …

Vở thí nghiệm HS ghi chép trong đó theo trình tự bài học, các ghi chú được thực hiện trong quá trình học theo yêu cầu của GV Bản thân HS có thể nhìn lại những phần ghi chú để nhận biết mình đã tiến bộ như thế nào so với suy nghĩ ban đầu, giúp

HS nhớ lâu hơn và hiểu sâu hơn kiến thức

b Vở thí nghiệm đối với GV và PHHS

Vở thí nghiệm được lưu giữ và được GV xem xét như là một phần biểu hiện sự tiếp thu kiến thức, thái độ học tập, làm việc của HS Thông qua vở thí nghiệm, GV có thể nhìn nhận được quá trình tiến bộ của HS trong học tập GV hãy xem vở thí nghiệm của HS như những cuốn sổ ghi chép trong phòng thí nghiệm của các nhà khoa học, dùng để ghi chép các thí nghiệm, thử nghiệm GV và phụ huynh có thể nhìn vào các ghi chú để tìm hiểu xem HS có hiểu vấn đề không, tiến bộ như thế nào so với trước khi học kiến thức; có thể nhận thấy những vấn đề HS chưa thực sự hiểu

Vở thí nghiệm sẽ được phụ huynh HS xem ở nhà, thông qua vở thí nghiệm phụ huynh biết được tiến trình hoạt động học bộ môn của con trong giờ học, sự tiến bộ trong tiếp thu kiến thức, trong ngôn ngữ…được thể hiện rõ trong vở thí nghiệm qua từng năm học

c Hướng dẫn HS sử dụng vở thí nghiệm

Để ghi chú trong vở thí nghiệm, GV yêu cầu HS nên dùng ít nhất hai màu mực Một loại mực dành cho ghi chú cá nhân và thảo luận nhóm, một loại mực dành cho việc ghi chép sự thống nhất sau khi thảo luận cả lớp (kết luận kiến thức) Yêu cầu HS thống nhất loại mực nào dành cho ghi chú gì dùng từ đầu đến cuối Phân biệt hai loại mực như vậy, HS sẽ dễ dàng nhìn thấy những quan niệm của mình khoa học ban đầu thế nào, kiến thức đúng ra sao Điều này rất có hiệu quả trong việc xóa bỏ các quan niệm không đúng ban đầu, trước khi học kiến thức

Đối với các hình vẽ quan sát, GV nên yêu cầu HS vẽ bằng bút chì để dễ tẩy, xóa, sửa chữa khi cần thiết

Phần ghi chú cá nhân: HS tự do ghi chú theo suy nghĩ, HS có thể ghi chú bằng nhiều cách khác nhau sao cho khi nhìn vào HS có thể hiểu được nhũng vấn đề mà mình ghi chú

Phần ghi chú tổng kết của nhóm sau khi thảo luận: Yêu cầu HS làm việc, thảo luận theo nhóm và ghi kết quả sau khi thảo luận GV cũng yêu cầu mỗi nhóm phải ghi nội dung thảo luận sau khi có sự thống nhất của nhóm lên áp-phích (tiến trình thí nghiệm đề xuất, hình vẽ…)

Phần ghi chú tổng kết sau khi thảo luận của cả lớp: GV nên yêu cầu HS viết bằng một màu mực khác để phân biệt như đã nói ở trên

GV yêu cầu HS tự sửa chữa một số lỗi sai của mình thông qua kết luận của toàn lớp học sau khi thảo luận chung, ví dụ như các thuật ngữ khoa học, các kết luận chung của các thí nghiệm…

GV yêu cầu HS ghi chú lại các thuật ngữ mới và có ích cho thí nghiệm; cũng có thể đề nghị HS viết một danh sách các thuật ngữ mới trong cuốn vở thí nghiệm của mỗi HS để HS có thể lưu ý, bổ sung vào vốn từ của mình những thuật ngữ mới được học

1.5 Phương pháp Bàn tay nặn bột với việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong học tập vật lý

1.5.1 Biểu hiện tính tích cực học tập của học sinh

a) Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của học sinh

Tư duy bắt đầu từ một vấn đề, vì vậy để kích thích tư duy luôn bắt đầu bài học

từ mộtvấn đề và kết thúc bài học bằng vấn đề đã được giải quyết là việc đầu tiên để rèn luyện tư duy cho học sinh Điều quan trọng là nhấn mạnh vấn đề trước và sau khi kết thúc bài học Nhưng không phải vấn đề nào cũng kích thích học sinh, vì vậy giáo viên phải tạo ra một tình huống trong đó nảy sinh vấn đề cần đặt ra và phải làm cho học sinh hứng thú, tự giác, tích cực tìm hiểu vấn đề Ta nói rằng học sinh được đặt vào

“tình huống có vấn đề”.Trong quá trình giải quyết vấn đề giáo viên vận dụng những phương pháp nhằm thu hút học sinh theo dõi và tham gia hoạt động học tập: thảo luận nhóm, làm việc với SGK, tham gia trò chơi vật lí, làm thí nghiệm đơn giản, tự giải bài tập…

b) Rèn luyện cho học sinh các thao tác tư duy trên các đối tượng vật lí

Giáo viên cần có những biện pháp để học sinh chủ động tư duy và tư duy hiệu quả Để học sinh chủ động tư duy và tư duy có hiệu quả thì giáo viên phải biết đặt yêu

6 cầu trên mức hiểu biết của học sinh nhưng không được quá xa và phải khéo léo dẫn dắt học sinh tự giải quyết vấn đề nhưng không phải làm thay họ [3], [7], [15] Những thao tác tư duy không chỉ được sử dụng trong việc hình thành tất cả các kiến thức vật lí

mà còn trong việc rèn luyện các kỹ năng vật lí Nhưng những thao tác này lại diễn ra

trong đầu học sinh, cho nên không thể quan sát được để uốn nắn trực tiếp Mặt khác, học sinh cũng không thể quan sát được hành động trí tuệ của giáo viên để bắt chước

Vì vậy, giáo viên có thể sử dụng những cơ sở định hướng sau đây để giúp học sinh có thể tự lực thực hiện những thao tác tư duy đó: - Giáo viên tổ chức quá trình học tập sao cho ở từng giai đoạn, xuất hiện những tình huống bắt buộc học sinh phải thực hiện các thao tác tư duy và hành động nhận thức mới có thể giải quyết được vấn đề và hoàn thành được nhiệm vụ học tập - Giáo viên đưa ra những câu hỏi để định hướng cho học sinh tìm những thao tác tư duy hay phương pháp suy luận, hành động trí tuệ cho thích hợp - Giáo viên phân tích câu trả lời của học sinh, chỉ ra chỗ sai của họ trong khi thực hiện các thao tác tư duy và hướng dẫn cách sửa chữa - Giáo viên giúp học sinh khái quát hóa kinh nghiệm thực hiện các suy luận logic dưới dạng những quy tắc đơn giản

c) Rèn luyện để học sinh giải quyết vấn đề nhận thức theo phương pháp nhận thức của vật lí

Để rèn luyện tư duy vật lí cho học sinh thì tốt nhất là rèn cho học sinh giải quyết các nhiệm vụ nhận thức bằng chính phương pháp của các nhà vật lí Việc hiểu

và vận dụng được một phương pháp khoa học là một điều khó khăn hơn cả việc tiếp thu một định luật vật lí cụ thể Chính trong quá trình hướng dẫn học sinh tự lực hoạt động để tái tạo kiến thức vật lí, giáo viên làm cho họ hiểu nội dung của các phương pháp vật lí và sử dụng các phương pháp này ở những mức độ thích hợp, tùy theo trình

độ của học sinh và điều kiện của nhà trường Sau một số lần áp dụng các phương pháp nhận thức cụ thể, giáo viên có thể giúp học sinh khái quát hóa thành một trình tự các giai đoạn của mỗi phương pháp, dùng làm cơ sở định hướng tổng quát cho hoạt động nhận thức vật lí của học sinh

d) Rèn luyện ngôn ngữ vật lí cho học sinh

Như ta đã biết, ngôn ngữ là hình thức biểu hiện của tư duy Rèn luyện ngôn ngữ của các khái niệm, các đại lượng và các định luật vật lí là một nội dung cơ bản của việc rèn luyện tư duy Việc nắm vững kiến thức không chỉ diễn ra trong đầu học sinh

mà phải được phát biểu bằng lời thông qua việc mô tả các sự vật, hiện tượng và giải thích chúng… Tuy kiến thức vật lí rất đa dạng nhưng những cách phát biểu các định nghĩa, quy tắc, định luật vật lí cũng có những hình thức chung nhất định, giáo viên có

thể chú ý rèn luyện cho học sinh quen dần Do đó, để phát triển tư duy giáo viên cần giúp cho học sinh phát biểu thành lời hoặc bằng bài viết các vấn đề của bài học càng nhiều càng tốt

1.5.2 Các hoạt động cần tổ chức cho học sinh trong dạy học vật lý ở THCS

1.5.2.1 Tổ chức lớp học:

a Bố trí vật dụng trong lớp học

Thực hiện dạy học khoa học theo phương pháp BTNB có rất nhiều hoạt động theo nhóm Vì vậy nếu muốn tiện lợi cho việc tổ chức thảo luận, hoạt động nhóm thì lớp học nên được sắp xếp bàn ghế theo nhóm cố định Sau đây là một số gợi ý để GV sắp xếp bàn ghế, vật dụng trong lớp học phù hợp với hoạt động nhóm:

+ Các nhóm bàn ghế cần sắp xếp hài hòa theo số lượng HS trong lớp;

+ Đối với những bài học có làm thí nghiệm thì GV cần có chỗ để các vật dụng

dự kiến làm thí nghiệm cho HS (tránh HS quá hiếu động, mất tập trung vì mải nghịch các vật dụng trên bàn Một lý do nữa đó là sẽ làm lộ ý đồ dạy học của GV khi GV muốn HS tự đề xuất thí nghiệm nghiên cứu)

+ Mỗi lớp học nên có một tủ đựng đồ dùng dạy học cố định

+ Một số trường hợp có phòng học bộ môn hoặc phòng học đặc biệt thì nên bố trí các vật dụng theo yêu cầu trong phòng này để tiện lợi cho việc dạy học của GV và HS;

b Không khí làm việc trong lớp học

Để có một bầu không khí học tập sôi nổi trong lớp, GV cần xây dựng không khí làm việc và mối quan hệ giữa các HS dựa trên sự tôn trọng lẫn nhau và đối xử công bằng, bình đẳng giữa các HS trong lớp GV cần phải chú ý và bao quát lớp học, khuyến khích các HS có ý tưởng tốt nhưng rụt rè không dám trình bày

Một không khí làm việc tốt trong dạy học theo phương pháp BTNB có hiệu quả

là GV tạo được sự thoải mái cho tất cả các HS, việc học không trở nên là một điều gì

đó quá căng thẳng, các HS có thể tham gia và ham thích các hoạt động dạy học được

GV tổ chức trong lớp như: thực hiện thí nghiệm, suy nghĩ, thảo luận, trao đổi, trình bày bằng lời nói hay viết…

1.5.2.2 Giúp HS bộc lộ quan niệm ban đầu [18]

Quan niệm ban đầu của HS thường là quan niệm hay khái quát chung chung về

sự vật hiện tượng, có thể sai hoặc chưa thực sự chính xác về mặt khoa học Do đó GV cần khuyến khích HS trình bày ý kiến của mình Cần biết chấp nhận và tôn trọng những quan điểm sai của HS khi trình bày biểu tượng ban đầu Biểu tượng ban đầu có thể trình bày bằng lời nói hay viết, vẽ ra giấy Biểu tượng ban đầu là quan niệm cá nhân nên GV phải đề nghị HS làm việc cá nhân để trình bày biểu tượng ban đầu

Khi HS làm việc cá nhân để đưa ra quan niệm ban đầu bằng cách viết hay vẽ ra giấy thì GV nên đi một vòng để quan sát và chọn nhanh những quan niệm không chính xác, sai lệnh lớn với kiến thức khoa học Nên chọn nhiều quan niệm ban đầu khác nhau để đối chiếu, so sánh ở bước tiếp theo của tiến trình phương pháp Làm tương tự khi HS nêu ý kiến bằng lời nói GV tranh thủ ghi chú những ý kiến khác nhau lên bảng Với những ý kiến tương đồng nhau thì chỉ nên ghi lên bảng một ý kiến đại diện

vì nếu ghi hết sẽ rất mất thời gian và ghi nhiều sẽ gây khó khăn việc theo dõi các ý kiến khác nhau của GV cũng như của HS

Sau khi có các quan niệm ban đầu khác nhau, phù hợp với ý đồ dạy học, GV giúp HS phân tích những điểm giống và khác nhau cơ bản giữa các ý kiến, từ đó hướng dẫn cho HS đặt câu hỏi cho những sự khác nhau đó

Đối với các quan niệm ban đầu được HS biểu hiện bằng lời, GV cần chọn lựa một số ý kiến tiêu biểu và ghi chú lên bảng (chọn một góc thích hợp trên bảng để viết các ý kiến của HS) GV khuyến khích các HS có ý kiến khác so với các ý kiến đã được nêu bằng cách đưa ra các gợi ý như: "Em nào có ý kiến khác với ý kiến trên?"; "A, em

có suy nghĩ khác bạn B, C, D không?"; "Ngoài các ý kiến vừa rồi, em nào có ý kiến khác?"… Những gợi ý như vậy vừa kích thích các HS có ý kiến khác nêu lên quan điểm của mình đồng thời tránh mất thời gian với các ý kiến trùng nhau của các HS Đối với quan niệm ban đầu được HS đưa ra bằng hình vẽ trong vở thí nghiệm, GV có thể chọn một số HS có quan niệm ban đầu tiêu biểu để yêu cầu vẽ lại trên bảng, hoặc mượn một số cuốn vở rồi vẽ lại nhanh trên bảng hình vẽ của HS, hoặc nhận xét nhanh rồi ghi chú những điểm đặc trưng đó Tùy thuộc vào thời gian mà GV lựa chọn phương án cho thích hợp Trường hợp có máy chiếu sách (máy chiếu vật thể) thì GV

sẽ thuận tiện hơn vì chỉ cần đặt vở của HS lên máy là có thể phóng to hình vẽ trong vở thí nghiệm lên màn hình cho cả lớp xem

Đối với các quan niệm ban đầu phức tạp (nghĩa là ý kiến ban đầu là những mô

tả phức tạp, bao gồm nhiều ý, những hình vẽ phức tạp), GV nên cho HS làm việc theo nhóm hai người hoặc nhóm nhỏ sau khi làm việc cá nhân (với thời gian ngắn) để chọn lọc lại ý tưởng Làm như vậy GV có thời gian lựa chọn quan niệm ban đầu trong lớp phù hợp với ý đồ dạy học, đồng thời giúp HS có thời gian suy nghĩ thêm về ý kiến của mình, so sánh ý kiến cá nhân với các thành viên trong nhóm hay đối với HS khác Với cách làm này, GV yêu cầu HS làm việc cá nhân (viết, vẽ ý kiến ban đầu vào vở thí nghiệm), sau đó GV yêu cầu HS trao đổi theo nhóm hai người hoặc cả nhóm, rồi vẽ chung cho một hình vẽ phóng to cho cả nhóm trên một tờ giấy khổ lớn (cỡ A2 hoặc A3) cho cả nhóm Một cách làm khác là GV có thể chọn một nhóm 2 đến 3 hình vẽ tiêu biểu, khác biệt, yêu cầu vẽ hình phóng to lên trên khổ giấy lớn hơn (A2 hoặc A3)

để sử dụng khi so sánh quan niệm ban đầu

Một số chú ý khi lựa chọn quan niệm ban đầu để đưa ra thảo luận:

- Không chọn hoàn toàn các quan niệm ban đầu đúng với câu hỏi và cũng không lựa chọn hoàn toàn các quan niệm ban đầu sai so với câu hỏi

- Nên lựa chọn các quan niệm vừa đúng vừa sai, chỉ cần chọn một quan niệm ban đầu đúng với câu hỏi (nếu có), vì trên thực tế đa số các quan niệm ban đầu đều sai

so với kiến thức khoa học

- Tuyệt đối không bình luận hay nhận xét gì về tính đúng hay sai của các ý kiến ban đầu của HS

- Khi viết (đối với quan niệm ban đầu phát biểu bằng lời), vẽ hay gắn hình vẽ của HS (đối với các quan niệm ban đầu biểu diễn bằng hình vẽ) lên bảng, GV nên chọn một vị trí thích hợp, dễ nhìn và đảm bảo không ảnh hưởng đến các phần ghi chép khác Giữ nguyên các quan niệm ban đầu này để đối chiếu và so sánh sau khi hình thành kiến thức cho HS ở pha cuối của tiến trình phương pháp

Sau khi chọn lọc các quan niệm ban đầu của HS để ghi chép (đối với mô tả bằng lời), gắn hình vẽ lên bảng hoặc vẽ nhanh lên bảng (đối với hình vẽ), GV cần khéo léo gợi ý cho HS so sánh các biểu tượng giống (đồng thuận với các ý kiến đại diện)

hoặc khác nhau (không nhất trí giữa các ý kiến) của các quan niệm ban đầu Từ những

sự khác nhau cơ bản đó, GV giúp HS đề xuất các câu hỏi Như vậy việc làm rõ các điểm khác nhau giữa các ý kiến ban đầu trước khi học kiến thức của HS là một mấu chốt quan trọng Các quan niệm ban đầu càng khác nhau thì HS càng bị kích thích ham muốn tìm tòi chân lý (kiến thức)

Lưu ý khi so sánh, phân nhóm quan niệm ban đầu của HS:

- Phân nhóm quan niệm ban đầu chỉ mang tính tương đối

- Không nên đi quá sâu vào chi tiết vì càng chi tiết thì càng mất thời gian và các quan niệm ban đầu của HS nếu không nhìn nhau để viết (hay vẽ) chắc chắn sẽ có những chi tiết khác nhau

- GV nên gợi ý, định hướng cho HS thấy những điểm khác biệt giữa các ý kiến liên quan đến các kiến thức chuẩn bị học

- GV, tùy vào tình hình thực tế của các ý kiến đã phát biểu hay nhận xét của

HS để quyết định phân nhóm quan niệm ban đầu

- Đôi khi có những đặc điểm khác biệt rõ rệt nhưng lại không liên quan đến kiến thức bài học được HS nêu ra thì GV nên khéo léo giải thích cho HS ý kiến đó rất thú vị nhưng trong khuôn khổ kiến thức của lớp mà các em đang học chưa đề cập đến vấn đề đó

1.5.2.3 Kỹ thuật tổ chức hoạt động thảo luận cho HS

- Thảo luận được thực hiện ở nhiều thời điểm dạy học: bộc lộ quan niệm ban đầu, đề xuất câu hỏi, thí nghiệm, rút ra kết luận

- Có 2 hình thức: thảo luận nhóm nhỏ và thảo luận nhóm lớn

Cần phân biệt rõ thảo luận theo truyền thống và thảo luận trong phương pháp BTNB:

+ Thảo luận theo truyền thống được thực hiện bằng cách GV đặt câu hỏi, lựa chọn HS trả lời, sau đó nhận xét đúng/sai trước khi chuyển sang một câu hỏi mới hặc chuyển sang một HS khác cũng với câu hỏi đó

+ Thảo luận trong phương pháp BTNB: thực hiện bằng sự tương tác giữa HS với nhau, phần trả lời của HS sau bổ sung cho HS trước hoặc đặt câu hỏi đối với ý

kiến trước; hoặc trình bày một quan điểm mới, hặc đưa ra ý kiến tranh cãi của nhóm mình.Kỹ thuật đặt câu hỏi của GV

1.5.2.4 Kỹ thuật đặt câu hỏi của GV

Trong dạy học theo phương pháp BTNB, câu hỏi của GV đóng một vai trò quan trọng trong sự thành công của phương pháp và thực hiện tốt ý đồ dạy học Câu hỏi của

GV có thể là câu hỏi cho từng cá nhân HS, câu hỏi cho từng nhóm (khi đại diện các nhóm trình bày ý kiến, hoặc khi GV gợi ý thảo luận cho từng nhóm), câu hỏi chung cho cả lớp

Câu hỏi "tốt" có thể giúp cho HS xác định rõ phần trả lời của mình và làm cho tiến trình hoạt động dạy học đi đúng hướng Một câu hỏi tốt là bước đầu tiên của câu trả lời; đó là một vấn đề đặt ra mà trong đó đã tồn tại phương án giải quyết Một câu hỏi tốt là một câu hỏi kích thích, một lời mời đến một thí nghiệm mới hay một bài tập mới… Người ta gọi những câu hỏi này là câu hỏi "mở" vì nó kích thích một "hành động mở" Các câu hỏi "mở" khuyến khích HS suy nghĩ tới những câu hỏi riêng của

HS và phương án trả lời những câu hỏi đó Các câu hỏi dạng này cũng mang đến cho nhóm một công việc và một sự lập luận sâu hơn

Các câu hỏi "đóng" là các câu hỏi yêu cầu một câu trả lời ngắn Ví dụ như: Pin

là gì? Tên của đồ vật này là gì? Có phải dòng điện chạy từ cực dương sang cực âm hay không? Nói như vậy không có nghĩa là cấm GV không được dùng các câu hỏi

"đóng" trong một số trường hợp, nhưng nếu các câu hỏi đặt ra để yêu cầu HS suy nghĩ hành động thì cần phải được chuẩn bị tốt và bắt buộc phải là những câu hỏi "mở"

a Câu hỏi nêu vấn đề

Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi lớn của bài học hay môđun kiến thức Câu hỏi nêu vấn đề còn được gọi là câu hỏi xuất phát, được hình thành qua tình huống xuất phát (hay còn gọi là tình huống nêu vấn đề) Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi đặc biệt nhằm định hướng HS theo chủ đề của bài học nhưng cũng đủ "mở" để kích thích sự tự vấn của HS Ví dụ: câu hỏi "Theo các em, cần phải có gì để làm sáng bóng đèn với những viên pin?" không "tốt" bằng câu hỏi "Cái gì làm cho bóng đèn sáng?"

Câu hỏi nêu vấn đề thường là câu hỏi nhằm mục đích làm bộc lộ quan niệm ban đầu của HS GV phải đầu tư suy nghĩ và cẩn trọng trong việc đặt câu hỏi nêu vấn đề vì

chất lượng của câu hỏi sẽ ảnh hưởng rất lớn đến ý đồ dạy học ở các bước tiếp theo của tiến trình phương pháp và sự thành công của bài học

b Câu hỏi gợi ý

Câu hỏi gợi ý là các câu hỏi được đặt ra trong quá trình làm việc của HS Câu hỏi gợi ý có thể là câu hỏi "ít mở" hơn hoặc là dạng câu hỏi "đóng" Vai trò của nó nhằm gợi ý, định hướng cho HS rõ hơn hoặc kích thích một suy nghĩ mới của HS Ví dụ: "Đâu là sự khác nhau và giống nhau giữa các sự vật (hiện tượng) này?"; "Vì sao các em nghĩ các kết quả này khác với những thí nghiệm trước?"; "Theo em, điều gì đã xảy ra?"; "Em giải thích điều đó như thế nào?"; "Làm thế nào để chúng ta có thể tin điều đó là đúng?" GV đặt các câu hỏi gợi ý tùy thuộc vào tình huống xảy ra trong lớp học, xuất phát từ hoạt động học của HS (làm thí nghiệm, thảo luận…)

Khi đặt câu hỏi gợi ý, GV nên dùng các cụm từ bắt đầu như "Theo các em ",

"Em nghĩ gì…", "Theo ý em…"… vì các cụm từ này cho thấy GV không yêu cầu HS đưa ra một câu trả lời chính xác mà chỉ yêu cầu HS giải thích ý kiến, đưa ra nhận định của các em mà thôi Ví dụ đặt câu hỏi "Em nghĩ nó sẽ diễn ra như thế nào?" thay cho câu hỏi " Nó sẽ diễn ra như thế nào?"

c Một số lưu ý khi đặt câu hỏi cho HS

- Khi đặt câu hỏi nên để một thời gian ngắn cho HS suy nghĩ hoặc có thời gian trao đổi nhanh với các HS khác, từ đó giúp HS tự tin hơn khi trình bày và trình bày mạch lạc hơn khi có thời gian chuẩn bị;

- Tuyệt đối không được gọi tên HS sau đó mới đặt câu hỏi;

- Khi nêu câu hỏi, GV cần nói to, rõ Nếu trường hợp HS chưa nghe rõ câu hỏi thì phải nhắc lại, tuy nhiên không nên nhắc lại nhiều lần vì như vậy sẽ làm phân tán

HS (cắt tạm thời suy nghĩ của HS) do HS tưởng rằng GV đưa ra câu hỏi mới Câu hỏi không nên quá dài vì như vậy HS sẽ không thể nắm bắt yêu cầu của câu hỏi

- Đối với các câu hỏi gợi ý, GV nên đặt câu hỏi ngắn, yêu cầu trong một phạm

vi hẹp mà mình muốn gợi ý cho HS Nếu là những câu hỏi gợi ý cho một nhóm khi các

HS đang thảo luận thì chỉ nên hỏi với một âm lượng vừa đủ cho nhóm này nghe để tránh phân tán suy nghĩ của các nhóm khác không liên quan

- Trong khi điều khiển tiết học, nếu GV đặt câu hỏi mà HS không hiểu, hiểu sai

ý hoặc câu hỏi dẫn đến nhiều cách nghĩ khác nhau, GV nhất thiết phải đặt lại câu hỏi cho phù hợp Tuyệt đối không được cố chấp tiến tới vì làm như vậy sẽ phá vỡ hoàn toàn ý đồ dạy học ở các bước tiếp theo

- Để thuần thục trong việc đặt câu hỏi và có những câu hỏi "tốt", đặc biệt là câu hỏi nêu vấn đề, GV phải rèn luyện, chuẩn bị kỹ những câu hỏi có thể đề xuất cho HS

GV nên làm việc, trao đổi, thảo luận với các GV khác cùng trường hoặc đồng nghiệp khác trường nhưng dạy cùng khối lớp để tham khảo ý kiến đặt câu hỏi Làm như vậy

sẽ tốt hơn việc GV tự suy nghĩ câu hỏi vì có thể do chủ quan mà GV không đánh giá được chất lượng câu hỏi mình đặt ra Khi đồng nghiệp lắng nghe và góp ý, GV sẽ có thể điều chỉnh câu hỏi cho phù hợp và hay hơn Thông qua quá trình dạy học, GV có thể rút ra kinh nghiệm trong việc đặt câu hỏi GV nên ghi chú lại câu hỏi "tốt", định hướng rõ ràng cho HS và thực hiện thành công trong các tiết học để làm tài liệu giảmg dạy cho riêng mình hoặc chia sẻ cho các GV khác

1.5.2.5 Kĩ thuật chọn ý tưởng, nhóm ý tưởng của HS

Trong các tiết học theo phương pháp BTNB, GV cần nhanh chóng nắm bắt ý kiến phát biểu của từng HS và phân loại các ý tưởng đó để thực hiện ý đồ dạy học Ý kiến phát biểu của HS rất đa dạng, đặc biệt là đối với các kiến thức phức tạp Để thuần thục trong việc chọn ý tưởng và nhóm ý tưởng của HS thì GV cần phải rèn luyện nhiều qua các tiết dạy để nâng cao kĩ năng sư phạm của bản thân Nắm bắt nhanh ý tưởng và phân loại ý tưởng để từ đó điều khiển lớp học đi đúng ý đồ dạy học đóng vai trò quan trọng trong sự thành công về mặt sư phạm của GV Khi chọn ý tưởng và nhóm ý tưởng của HS GV cần chú ý những điểm sau:

- Cho HS phát biểu ý kiến tự do và tuyệt đối không nhận xét các ý kiến đó là đúng hay sai ngay sau khi HS phát biểu

- Khi một HS nào đó đã nêu ý kiến thì GV yêu cầu HS khác trình bày các ý kiến khác hay bổ sung cho ý kiến mà HS trước đã trình bày Làm như vậy để tránh mất thời gian vào những ý kiến phát biểu giống nhau

- Đối với những ý tưởng phức tạp hay có nhiều ý kiến khác biệt, GV nên ghi chú lại ở một góc trên bảng để HS dễ theo dõi Khi ghi chú những ý kiến nào cùng chung ý thì viết gần nhau để tiện cho việc nhận xét của HS

- Đối với những biểu tượng ban đầu được HS trình bày bằng hình vẽ, sơ đồ… thì GV quan sát và chọn một số hình vẽ tiêu biểu, có những điểm sai lệch nhau rõ rệt

để dán lên bảng, giúp HS dễ so sánh, nhận xét Để tiến hành nhanh và tránh mất thời gian, trong khi HS thực hiện lệnh (vẽ hình, sơ đồ…) GV tranh thủ di chuyển, bao quát lớp để tìm những ý tưởng tiêu biểu

- Đối với những ý tưởng (quan niệm ban đầu) được HS trình bày dưới dạng mô

tả bằng cách viết vào vở thí nghiệm thì GV cũng thực hiện tương tự như trên, tranh thủ bao quát lớp, ghi nhớ những HS có ý tưởng tiêu biểu để có thể yêu cầu các HS này trình bày ý kiến khi kết thúc thời gian làm việc cá nhân (đối với việc thảo luận nhóm thì việc lọc ý tưởng của các nhóm cũng thực hiện tương tự) Khi yêu cầu HS trình bày, nên cho những HS có ý tưởng sai lệch nhiều với kiến thức đúng trình bày trước, những

HS có ý kiến tốt hơn trình bày sau GV không nhận xét ý kiến của HS khi HS phát biểu

- Việc nhóm ý tưởng, GV cần có chủ ý nhanh, tuy nhiên nên để một hoặc hai

HS nhận xét các ý kiến mà các HS khác vừa nêu (các ý kiến tiêu biểu, sai khác nhau) Sau đó GV có thể giúp HS thấy rõ những khác biệt của các ý tưởng hay nhóm ý tưởng

Từ các sự khác biệt đó sẽ giúp HS thắc mắc vậy ý tưởng nào là đúng, làm sao để kiểm chứng nó… Đó là mâu thuẫn nhận thức để giúp HS đề xuất ra các thí nghiệm kiểm chứng hoặc các phương án tìm ra câu trả lời

- Khi yêu cầu HS phát biểu, nêu ý kiến (ý tưởng), GV cần chú ý về mặt thời gian, hướng dẫn HS cách trả lời thẳng vào câu hỏi, không kéo dài, trả lời vòng vo mà cần trả lời gắn gọn đủ ý Làm như vậy sẽ tiết kiệm được thời gian của tiết học, đồng thời sẽ giúp HS rèn luyện được suy nghĩ, ý tưởng của mình về mặt ngôn ngữ

- Ý kiến của HS càng khác biệt, có ý kiến sai lệch so với kiến thức đúng thì tiết học càng sôi nổi và GV cũng dễ điều khiển tiết học hơn Những ý kiến gần nhau về về

ý tưởng rất khó để HS nhận biết sự khác biệt

- Khi yêu cầu HS khác nhận xét ý kiến của HS trước, GV nên yêu cầu HS nhận xét theo hướng "đồng ý và có bổ sung" hay "không đồng ý và có ý kiến khác" chứ không nhận xét "ý kiến bạn này đúng, bạn kia sai"

- GV cần tóm tắt ý tưởng của HS khi viết ghi chú lên bảng, không nên viết theo câu đầy đủ mà nên viết theo các từ chính tương tự với yêu cầu của câu hỏi đặt ra để tránh mất thời gian và cũng để HS dễ nhận biết cốt lõi của ý tưởng đó

1.5.2.6 Hướng dẫn HS đề xuất thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu hay phương án tìm câu trả lời

Bước đề xuất thí nghiệm nghiên cứu hay các giải pháp tìm câu trả lời của HS cũng là một bước khá phức tạp, đòi hỏi GV phải có kĩ năng sư phạm để điều khiển tiết học, tránh để HS đi quá xa yêu cầu nội dung của bài học Tùy từng trường hợp cụ thể

mà GV có phương pháp phù hợp, tuy nhiên cần chú ý mấy điểm sau:

- Đối với ý kiến hay vấn đề đặt ra đơn giản, ít phương án hay thí nghiệm chứng minh thì GV có thể cho HS trả lời trực tiếp phương án mà HS đề xuất Ví dụ: Để tìm hiểu cấu tạo bên trong của hạt đậu, GV dự kiến HS có thể yêu cầu mở hạt đậu ra để quan sát hoặc đề xuất xem tranh vẽ khoa học về cấu tạo bên trong của hạt đậu để trả lời cho câu hỏi về cấu tạo của hạt đậu

- Đối với các kiến thức phức tạp, cần thực hiện thí nghiệm để kiểm chứng, HS khó đề xuất đầy đủ và chuẩn xác, GV có thể chuẩn bị một loạt các vật dụng liên quan đến việc làm thí nghiệm sau đó yêu cầu các nhóm lên lấy các đồ dùng cần thiết để làm thí nghiệm chứng minh Như vậy HS sẽ phải suy nghĩ để tìm những vật liệu hợp lý cho

ý tuởng thí nghiệm của mình Với phương pháp này, GV có thể định hướng được HS làm thí nghiệm không quá xa với thí nghiệm cần làm đồng thời cũng dễ dàng chuẩn bị vật liệu thí nghiệm cho tiết học Chú ý khi đưa các vật liệu làm thí nghiệm phải ghi chú rõ tên các vật dụng hoặc giới thiệu nhanh cho HS biết các vật dụng trong hộp đựng dụng cụ thí nghiệm Nên để một số vật dụng có công dụng gần giống nhau để HS

có thể thiết kế các thí nghiệm với nhiều kiểu thí nghiệm khác nhau cùng chức năng Ví dụ: Có thể đưa ra ống nghiệm và một chai nhựa không nắp, hai vật dụng này đều có thể dùng để đựng chất lỏng Như vậy có nhóm sẽ chọn ống nghiệm nhưng có nhóm sẽ chọn chai nhựa để đựng chất lỏng

- Phương án tìm câu trả lời hay thí nghiệm kiểm chứng đều xuất phát từ những

sự khác biệt của các ý tưởng ban đầu (quan niệm ban đầu) của HS, vì vậy GV nên xoáy sâu vào các điểm khác biệt gây tranh cãi đó để giúp HS tự đặt câu hỏi thắc mắc

và thôi thúc HS đề xuất các phương án để tìm ra câu trả lời

- Một số phương án tìm câu trả lời có thể không phải làm thí nghiệm mà tìm câu trả lời bằng cách nghiên cứu các tài liệu như sách giáo khoa, tờ rơi thông tin khoa học do GV cung cấp hoặc quan sát trên vật thật, trên mô hình, tranh vẽ khoa học hay các tài liệu khoa học khác

- Đối với HS tiểu học, GV nên giúp các em suy nghĩ đơn giản với các vật liệu thí nghiệm thân thiện, quen thuộc, hạn chế dùng những thí nghiệm phức tạp hay dùng những vật dụng thí nghiệm quá xa lạ đối với HS

- Khi HS đề xuất phương án tìm câu trả lời, GV không nên nhận xét phương án

đó đúng hay sai mà chỉ nên hỏi ý kiến các HS khác nhận xét, phân tích Nếu các HS khác không trả lời được thì GV gợi ý những mâu thuẫn mà phương án đó không đưa ra câu trả lời được nhằm gợi ý để HS tự rút ra nhận xét và loại bỏ phương án GV cũng

có thể ghi chú trên bảng một lượt các ý kiến khác nhau rồi yêu cầu cả lớp cho ý kiến nhận xét

- GV cũng nên chuẩn bị sẵn sàng cho tình huống HS không nêu được phương

án tìm câu trả lời hoặc các phương án đưa ra quá ít, nghèo nàn về ý tưởng (đối với những trường hợp có nhiều phương án tìm câu trả lời) Với trường hợp này GV chuẩn

bị sẵn một số phương án để đưa ra cho HS thảo luận và lựa chọn Giả sử một lớp học

mà HS quá nhút nhát, thụ động, nghèo ý tưởng, hoặc không đưa ra được phương án nào để tìm câu trả lời thì GV có thể giải quyết tình huống này bằng cách đưa ra 2 hoặc

3 phương án khác nhau cho HS nhận xét Gợi ý, dẫn dắt bằng các câu hỏi nhỏ để HS tìm được phương án tối ưu

1.5.2.7 Hướng dẫn HS phân tích thông tin, hiện tượng quan sát được khi nghiên cứu

để đưa ra kết luận

Khi làm thí nghiệm, quan sát hoặc nghiên cứu tài liệu để tìm ra câu trả lời, GV cần hướng dẫn HS biết chú ý đến các thông tin chính để rút ra kết luận tương ứng với câu hỏi Đối với HS tiểu học và trung học cơ sở thì vấn đề này hoàn toàn không đơn giản HS cần được hướng dẫn làm quen dần dần Nếu GV chỉ nêu lệnh rồi HS tự rút ra

kết luận thì HS sẽ rất khó thực hiện, thậm chí còn đặt trọng tâm chú ý vào những điểm không cần thiết, mất thời gian GV cần chú ý mấy điểm sau:

- Lệnh yêu cầu thực hiện phải rõ ràng, gắn gọn, dễ hiểu để giúp HS nhớ, hiểu và làm theo đúng hướng dẫn Đôi khi GV nên ghi tóm tắt lệnh của mình lên bảng, nếu dùng máy chiếu thì phóng lệnh lên màn hình

- Quan sát, bao quát lớp khi HS làm thí nghiệm Gợi ý vừa đủ nghe cho nhóm khi HS làm sai lệnh hoặc đặt chú ý vào những chỗ không cần thiết cho câu hỏi Không nên nói to vì sẽ gây nhiễu cho các nhóm HS khác đang làm đúng vì tâm lý HS khi nghe GV nhắc thì cứ nghĩ là GV đang hướng dẫn cách làm đúng và nghi ngờ vào hướng thực hiện mà mình đang làm

- Đối với các thí nghiệm cần quan sát một số hiện tượng trong thí nghiệm để rút

ra kêt luận, GV nên lưu ý cho HS chú ý vào các hiện tượng hay phần thí nghiệm đó để lấy thông tin, nhắc nhở HS bám vào mục đích của thí nghiệm để làm gì, trả lời cho câu hỏi nào…

- Đối với các thí nghiệm cần đo đạc và lấy số liệu, GV yêu cầu HS ghi chép lại các số liệu để từ đó rút ra nhận xét Tốt nhất nên có mẫu ghi chú kết quả thí nghiệm cho HS để HS ghi chú ngắn gọn, khoa học (thông qua các tờ rời phát cho HS lúc bắt đầu làm thí nghiệm) Điều này đối với HS tiểu học và trung học cơ sở là rất cần thiết vì

HS chưa thể tự mình thành lập bảng biểu hay trình bày khoa học các số liệu, thông tin thu nhận trong quan sát hay làm thí nghiệm

- Cùng một thí nghiệm kiểm chứng nhưng với các nhóm khác nhau, HS có thể

sẽ bố trí thí nghiệm khác nhau với các vật dụng và cách tiến hành khác nhau theo quan

niệm của các em GV không được nhận xét đúng hay sai và cũng không có biểu hiện

để HS biết ai đang làm đúng, ai đang làm sai Khuyến khích HS độc lập thực hiện giữa các nhóm, không nhìn và học theo nhau Tất nhiên không tránh khỏi việc HS nhìn nhóm khác để thực hiện khi nhóm mình làm không thành công thí nghiệm Nếu phát hiện được điều này GV không nên ngăn chặn hay có thái độ không hài lòng mà cứ để các nhóm hoàn thành hết và sẽ bắt nhóm "copy ý tưởng" của nhóm khác trình bày, giải thích vì sao mình làm như vậy Nếu nhóm "copy ý tưởng" và nhóm bị "copy ý tưởng" đều thực hiện thí nghiệm không thành công thì đây là dịp để GV giáo dục cho HS cần

độc lập suy nghĩ và tin tưởng vào sự suy luận của mình không nên "copy ý tưởng" của người khác vì có thể họ cũng không đúng

1.5.2.8 So sánh, đối chiếu kết quả thu nhận được với kiến thức khoa học

Trong hoạt động học của HS theo phương pháp BTNB, HS khám phá các sự vật, hiện tượng trong thế giới tự nhiên theo con đường mô phỏng gần giống với quá trình tìm ra kiến thức mới của các nhà khoa học HS đưa ra dự đoán, thực hiện thí nghiệm, thảo luận với nhau và đưa ra kết luận như công việc của các nhà khoa học thực thụ để xây dựng kiến thức Nhưng các kiến thức của HS không phải là các kiến thức khoa học mới với nhân loại mà chỉ là mới với vốn kiến thức của HS Các kiến thức này cũng được trình bày ở nhiều sách, tài liệu khoa học khác ngoài sách giáo khoa Do vậy, ngoài việc hướng dẫn HS hình thành kiến thức, GV cũng nên giới thiệu thêm sách, tài liệu hay thông tin trên internet mà HS có thể có điều kiện tiếp cận được

để giúp các em hiểu sâu hơn các kiến thức được học, không bằng lòng và dừng lại với những hiểu biết yêu cầu trong chương trình Điều này rất cần thiết đối với các HS khá, giỏi, HS ham thích tìm hiểu Tất nhiên, GV phải biết lựa chọn tài liệu đơn giản, dễ hiểu, phù hợp cho HS tham khảo

Sự hướng dẫn này chỉ là gợi ý cho những HS ham thích tìm hiểu chứ không phải là một yêu cầu bắt buộc cho cả lớp Về nguyên tắc, HS hiểu và nắm bắt được các

kiến thức yêu cầu ở mức độ của chương trình đưa ra là đủ

1.5.3 Tổ chức các hoạt động của học sinh trong dạy học môn Vật lý theo phương pháp bàn tay nặn bột

Pha 1: Làm nảy sinh vấn đề

Từ kiến thức cũ, hình ảnh, thí nghiệm, kinh nghiệm, bài tập… tạo tình huống xuất phát nhằm làm cho học sinh nảy sinh vấn đề của bài học (câu hỏi bài học)

Pha 2: Bộc lộ biểu tượng ban đầu và đề xuất giả thuyết - dự đoán

Học sinh dựa vào kiến thức đã biết và kinh nghiệm bản thân để nêu ra suy nghĩ, nhận thức ban đầu của mình trước khi được học kiến thức Từ những khác biệt và phong phú về biểu tượng ban đầu của học sinh, giáo viên giúp học sinh đề xuất các câu hỏi từ những sự khác biệt trong các biểu tượng đó Từ đó đề ra các giả thuyết - dự đoán

Pha 3: Đề xuất phương án và tiến hành thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu

Phân tích xem có thể kiểm tra các giả thuyết bằng thí nghiệm trực tiếp không? Nếu không được thì suy luận lô gic từ giả thuyết ra hệ quả kiểm tra được trực tiếp từ thí nghiệm Đề xuất phương án thí nghiệm: Thiết kế phương án thí nghiệm để kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết hoặc hệ quả của nó: cần phải đo những gì? Đo như thế nào? Cần những dụng cụ gì? Bố trí ra sao? Tiến hành như thế nào? Thu thập và xử lí

số liệu ra sao? Tiến hành thí nghiệm: Lắp ráp, bố trí và tiến hành thí nghiệm, thu thập và xử lí số liệu thí nghiệm

Pha 4: Hợp thức hóa kiến thức

Đối chiếu kết quả thí nghiệm với với giả thuyết (hoặc hệ quả của nó) đã đề xuất: - Nếu kết quả thí nghiệm phù hợp với giả thuyết (hoặc hệ quả của nó) thì giả thuyết trở thành kiến thức mới - Nếu kết quả thí nghiệm không phù hợp với giả thuyết (hoặc hệ quả của nó) thì kiểm tra lại quá trình thí nghiệm và quá trình suy luận từ giả thuyết ra hệ quả Nếu quá trình thí nghiệm đã đảm bảo và quá trình suy luận ra hệ quả không mắc sai lầm thì kết quả thí nghiệm đòi hỏi phải đề xuất giả thuyết mới, rồi lại tiến hành thí nghiệm kiểm tra tính đúng đắn của nó Quá trình này tiếp diễn cho đến khi tìm ra kiến thức mới

1.6 Dạy học theo phương pháp bàn tay nặn bột với việc nâng cao hiệu quả dạy học

1.6.1 Hiệu quả dạy học Vật lý ở trường THCS

a Đối với giáo viên:

- Không phải tốn thời gian cho việc thuyết trình giảng giải Thuyết trình giảng giải là phương pháp dạy học thông dụng nhất, nhưng không phải lúc nào cũng là hiệu quả nhất

- Kiến thức được HS tiếp nhận một cách tự nhiên, thoải mái, không gò ép

- Rèn được kĩ năng xử lí tình huống

b Đối với Học sinh:

- Có được kĩ năng phán đoán, lập luận, bảo vệ ý kiến cá nhân

- Mạnh dạn tự tin trước đám đông

- Phát huy khả năng tìm tòi, lòng say mê khoa học

- Tự chiếm lĩnh kiến thức qua thực nghiệm sẽ nhớ lâu

- Rèn luyện ngôn ngữ cho học sinh

Mặc dù phương pháp BTNB là một phương pháp dạy học dựa trên thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, nhưng ngoài việc làm thực nghiệm, khám phá kiến thức, HS cần được chú ý rèn luyện ngôn ngữ nói và viết Đây là một đặc điểm quan trọng của phương pháp và cũng là một nhiệm vụ quan trọng trong dạy học ở bậc tiểu học và trung học cơ sở, khi mà HS đang trong quá trình phát triển ngôn ngữ

Dạy học theo phương pháp BTNB là sự hòa quyện ba phần gần như tương đương nhau đó là thực nghiệm, nói và viết HS không thể làm thí nghiệm mà không suy nghĩ và các em thể hiện suy nghĩ bằng cách thảo luận (nói) hoặc viết

Vấn đề của HS trong quá trình học được thể hiện ở nhiều cấp độ khác nhau để xây dựng kiến thức: có thể là viết tóm tắt, ghi chú nhanh các ý kiến của các HS khác, những ý kiến nhanh của một vấn đề, một câu hỏi, hoặc ghi chú, mô tả lại hướng giải quyết, những đề xuất thí nghiệm cần phải làm, ghi chú lại phần tổng kết của cả lớp sau khi thảo luận, ghi chú lại phần tóm tắt của GV HS có thể viết vào vở thí nghiệm những gì các em sẽ làm, những gì các em dự đoán sẽ diễn ra trong các thí nghiệm… Phần viết này không phải để lưu giữ mà viết như vậy là để suy nghĩ Chính vì vậy trong phương pháp BTNB, cần chú trọng việc sử dụng vở thí nghiệm trong dạy học khoa học

Thông qua việc viết, HS học cách mô tả, trình bày ý tưởng của mình Viết diễn đạt suy nghĩ của cá nhân HS trước một vấn đề đặt ra là một phương tiện giao tiếp ý tưởng của mình với các HS khác, là bằng chứng để trao đổi, thảo luận với các HS khác Thực hiện viết nhiều cấp độ khác nhau, nhiều lần khác nhau trong một tiết học

và nhiều tiết học khác nhau trong suốt quá trình dài sẽ giúp HS học được cách diễn đạt

ý tưởng, mô tả hiệu quả hơn suy nghĩ của mình Từ đó HS chủ động và thuần thục hơn trong sử dụng vốn từ ngữ, thuật ngữ khoa học, khái niệm mà HS thu nhận được qua quá trình học tập khoa học Sự tiến bộ này cũng là một thước đo về việc hiểu, thể hiện năng lực tiếp thu kiến thức đã được học của HS Càng làm thí nghiệm nhiều, HS càng hiểu sâu những vấn đề mà HS nghiên cứu, quan sát và qua đó HS càng có năng lực mô

tả chính xác hơn, hiệu quả hơn suy nghĩ, ý tưởng của mình

Thông qua nhiều hoạt động trong các tiết học, HS có cơ hội để thể hiện các phần viết của mình Thông qua việc viết, HS cũng được rèn luyện về cách trình bày lôgic, sắp xếp hợp lý các ý tưởng, lý luận của mình HS không chỉ viết, ghi chú bằng lời văn mà có thể thay thế bằng biểu đồ, bằng hình vẽ, bằng các sơ đồ Vấn đề này cần được khuyến khích trong dạy học khoa học Nhiều vấn đề khi trình bày bằng sơ đồ, hình vẽ hay biểu đồ lại rõ ràng, minh bạch hơn việc trình bày bằng lời Như vậy có thể hiểu việc rèn luyện ngôn ngữ viết cho HS trong dạy học khoa học theo phương pháp BTNB cũng bao gồm việc trình bày thông tin một cách khoa học thông qua các sơ đồ, biểu đồ, hình vẽ khoa học ngoài việc trình bày bằng lời văn

Sự thành công của việc rèn luyện ngôn ngữ cho HS là giúp cho HS kết hợp thuần thục sự thể hiện ngôn ngữ và suy nghĩ HS suy nghĩ một cách lôgic các sự vật, hiện tượng sẽ thể hiện qua việc trình bày các ý tưởng một cách lôgic, hợp lý và ngược lại Từ việc học khoa học hàng ngày thông qua thảo luận, viết trên các áp-phích, vở thí nghiệm, mỗi HS không chỉ học được các kiến thức mà còn được rèn luyện về mặt ngôn ngữ Dần dần HS sẽ sử dụng tốt hơn vốn từ ngữ, cách đặt câu được chuẩn xác hơn, các lý lẽ được trình bày lôgíc hơn, phức tạp hơn, mô tả cũng rõ ràng hơn HS sẽ không thấy gò bó khi diễn đạt bằng lời nói đối với người khác, hiểu hơn về sự cần thiết phải làm phong phú cách trình bày để biểu đạt tốt hơn ý tưởng, thí nghiệm để người khác dễ hiểu hơn, dễ chấp nhận hơn

1.6.2 Nâng cao hiệu quả dạy học Vật lý ở trường THCS theo phương pháp bàn tay nặn bột

Phương pháp “Bàn tay nặn bột” đòi hỏi nhiều trang thiết bị dạy học như: thiết

bị thí nghiệm, tranh ảnh, mô hình, sa bàn, sách vở tài liệu, báo chí… Nếu tổ chức không khéo, không chu đáo đẽ tốn nhiều thời gian, không thực hiện đúng kế hoạch dạy học thâm chí xảy ra tai nạn hoặc dẫn đến kết quả sai, ảnh hưởng đến niềm tin của học sinh về chân lý của vấn đề Để đạt hiệu quả cao khi áp dụng phương pháp Bàn tay nặn bột vào các hoạt động học, giáo viên cần lưu ý những vấn đề sau:

- Nghiên cứu nội dung chương trình, lựa chọn các bài học và nội dung kiến thức

có thể áp dụng phương pháp Bàn tay nặn bột

- Tổ chức lớp học tốt ngay từ đầu

- Tình huống xuất phát giáo viên đưa ra phải ngắn gọn, gần gũi, dễ hiểu với HS

- Câu hỏi nêu vấn đề phải phù hợp với trình độ, gây mâu thuẫn nhận thức và kích thích tính tò mò, thích tìm tòi, nghiên cứu của HS, dùng câu hỏi mở, không dùng câu hỏi đóng Giáo viên cần khéo léo lựa chọn một số biểu tượng ban đầu khác biệt trong lớp để giúp HS so sánh Từ đó giúp HS đặt câu hỏi liên quan đến nội dung bài học

- Ưu tiên thực hiện thí nghiệm trực tiếp trên vật thật

- Cần chuẩn bị trước các thí nghiệm dự kiến để có kết quả như mong muốn

- Vận dụng tối đa những nguyên liệu sẵn có, dễ kiếm để thực hiện thí nghiệm

- Sử dụng công nghệ thông tin cho bài dạy áp dụng phương pháp Bàn tay nặn bột đúng lúc, đúng chỗ, hợp lí

- Giao cho HS chuẩn bị các vật liệu đối với thí nghiệm đơn giản - Sắp xếp bàn ghế phù hợp với số HS, chia nhóm 4 - 6 em/nhóm

- Có chỗ dành riêng để vật liệu lớp học

- Trong quả trình giảng dạy khi áp dụng phương pháp Bàn tay nặn bột: không

sử dụng SGK, không nêu tên bài học trước khi học (với những bài thể hiện nội dung bài học ở đề bài), không nhất thiết hoạt động nào cũng áp dụng phương pháp này

Kết luận chương 1

Trong chương 1 đề tài đã trình bày cơ sở lí luận hiện đại về các quan điểm về dạy học và các phương pháp dạy học tích cực trong đó đặc biệt chú ý tới dạy học theo phương pháp bàn tay nặn bột và các vấn đề có liên quan như: thế nào là tính tích cực, sáng tạo của HS dạy học theo phương pháp dạy học tích cực như thế nào thì đạt hiệu quả, Với dạy học theo phương pháp bàn tay nặn bột luận văn đã làm rõ những vấn đề liên quan như: tiến trình dạy học theo phương pháp bàn tay nặn bột, dạy học theo PHƯƠNG pháp bàn tay nặn bột khi nào thì đạt hiệu quả,

Có thể nói không có một phương pháp dạy học nào là vạn năng, không có một phương pháp nào là tối ưu Để đạt hiệu quả dạy học giáo viên phải biết sử dụng phối hợp nhiều phương pháp dạy học Giáo viên cần căn cứ vào điều kiện cụ thể, đặc điểm

HS, nội dung kiến thức để lựa chọn phương pháp dạy học thích hợp sao cho có thể phát triển được hoạt động nhận thức tích cực, tự lực và sáng tạo của HS

Nghiên cứu dạy học theo phương pháp bàn tay nặn bột, thấy rằng, đối với môn Vật lí nói riêng thì phương pháp dạy học này có thể đem áp dụng thành công để có thể đáp ứng được với yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học đem lại sự thoải mái cho HS trong học tập cũng như kết quả học tập được nâng cao hơn Có nhiều kiến thức vật lí rất phù hợp với dạy học theo phương pháp bàn tay nặn bột và có thể kết hợp với các phương pháp dạy học khác, HS được tham gia vào các hoạt động phong phú, hấp dẫn, luôn đổi mới và có tính kế thừa, xâu chuỗi với nhau Bởi vậy, chúng tôi nhận thấy việc

áp dụng dạy học theo phương pháp bàn tay nặn bột vào dạy học môn Vật lí ở trường THCS hiện nay là phù hợp và khả thi

Tất cả những điều trên sẽ được đề tài vận dụng vào thiết kế việc tổ chức dạy học một số kiến thức ở chương “Quang học” - Vật lí 9

CHƯƠNG 2 DẠY HỌC CHƯƠNG "QUANG HỌC" VẬT LÝ 9 THEO PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT

2.1 Phân tích cấu trúc, nội dung quang học lớp 9 trong chương trình THCS hiện hành

2.1.1 Vị trí của quang học ở THCS trong chương trình Vật lý phổ thông hiện hành

Có thể nhận thấy rõ vị trí của chương “Quang học” Vật lý 9 trong chương trình VLPT hiện hành của nước ta qua sơ đồ 2.1 Theo sơ đồ này, ta nhận thấy rằng kiến thức về “Quang học” đã được đề cập ngay từ lớp 7, sau đó được nhắc lại ở lớp 9 và tiếp tục được đề cập lại ở lớp 11 với mức độ cao và hoàn thiện hơn