Xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp liên môn phần hóa hữu cơ hóa học 12 trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Hóa học là môn khoa học gắn liền thực nghiệm với lý thuyết, kiến thức liên quan đến nhiều môn học khác: Vật lí, Sinh học, Địa lí, Công nghệ… Việc giải quyết các vấn đề, tình huống trong

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

_

HOÀNG ANH HÙNG

XÂY DỰNG CÁC CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP LIÊN MÔN PHẦN HÓA HỮU CƠ HÓA HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

_

HOÀNG ANH HÙNG

XÂY DỰNG CÁC CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP LIÊN MÔN PHẦN HÓA HỮU CƠ HÓA HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

TS LÊ DANH BÌNH

NGHỆ AN - 2017

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

- Thầy giáo TS Lê Danh Bình - Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn

Hoá học, khoa Hóa trường Đại học Vinh, đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

- Thầy giáo PGS.TS Lê Văn Năm và PGS.TS Nguyễn Xuân Trường đã dành

nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn

- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các thầy giáo,

cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hoá học khoa Hoá học trường Đại học Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành luận văn này

Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban Giám hiệu Trường THPT Phan Bội Châu và THPT Lê Trực, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài này

Nghệ An, ngày 25 tháng 7 năm 2017

Hoàng Anh Hùng

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu 2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

5 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Giả thuyết khoa học 3

8 Những đóng góp của đề tài 3

9 Cấu trúc luận văn 4

PHẦN NỘI DUNG 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực 5

1.1.1 Khái niệm năng lực 5

1.1.2 Cấu trúc của năng lực 5

1.1.3 Năng lực của học sinh 7

1.1.4 Quá trình hình thành năng lực 7

1.1.5 Các năng lực chung cần hình thành cho học sinh 8

1.2 Những vấn đề chung về dạy học tích hợp 8

1.2.1 Khái niệm tích hợp 8

1.2.2 Khái niệm dạy học tích hợp 9

1.2.3 Vai trò của dạy học tích hợp 10

1.2.4 Tại sao phải dạy học tích hợp 11

1.3 Tổ chức hoạt động trong dạy học tích hợp 11

1.3.1 Qui trình xây dựng chủ đề tích hợp và tổ chức dạy học tích hợp 11

1.3.2 Một số phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực sử dụng trong dạy học tích hợp 12

1.4 Đánh giá học sinh trong dạy học tích hợp 23

1.4.1 Khái niệm chung về đánh giá 23

1.4.2 Đánh giá kết quả học tập 29

1.4.3 Thiết kế một số công cụ đánh giá năng lực 32

1.4.4 Quy trình đánh giá năng lực của học sinh 36

1.5 Thực trạng dạy học tích hợp trong chương trình hóa học phổ thông ở trường trung học phổ thông 37

1.5.1 Mục đích điều tra 37

1.5.2 Phương pháp điều tra 38

1.5.3 Nội dung điều tra 38

1.5.4 Kết quả điều tra 38

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 41

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG CÁC CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP LIÊN MÔN PHẦN HÓA HỮU CƠ HÓA HỌC 12 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH 42

2.1 Phân tích nội dung cấu trúc chương trình hóa học 12 THPT 42

2.1.1 Mục tiêu cơ bản của chương trình hóa học lớp 12 42

2.1.2 Cấu trúc chương trình hóa học 12 THPT 44

2.2 Một số chủ đề tích hợp phần hóa học hữu cơ hóa học 12 THPT 47

2.2.1 Chủ đề 1: Lipit, sức khỏe cộng đồng 48

2.2.2 Chủ đề 2: Vai trò của cacbohiđrat trong cuộc sống 60

2.2.3 Chủ đề 3: Protein - Nền tảng của sự sống 73

2.2.4 Chủ đề: Polime -Vật liệu polime - Sử dụng và bảo vệ môi trường 86

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 109

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 110

3.1 Mục đích thực nghiệm 110

3.2 Đối tượng thực nghiệm 110

3.3 Nội dung thực nghiệm 110

3.4 Quá trình thực nghiệm 111

3.4.1 Kế hoạch thực nghiệm 111

3.4.2 Tiến hành thực nghiệm 112

3.5 Phân tích và xử lí kết quả thực nghiệm 112

3.5.1 Kết quả điều tra thầy cô giảng dạy bộ môn Hóa học ở trường trung học phổ thông 112

3.5.2 Kết quả điều tra học sinh trước khi vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong giảng dạy 114

3.5.3 Kết quả điều tra học sinh sau khi vận dụng quan điểm dạy học tích hợp sau khi vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong giảng dạy 116

3.5.4 Xử lí kết quả thực nghiệm 117

3.5.5 Phân tích kết quả thực nghiệm 132

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 134

KẾT LUẬN CHUNG VÀ ĐỀ NGHỊ 135

1 Kết luận 135

2 Kiến nghị 135

TÀI LIỆU THAM KHẢO 136

PHỤ LỤC 1

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1 Bảng phân phối tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 lớp 12B1 (TN) và

12B3 (ĐC) trường THPT Phan Bội Châu 119Bảng 3.2 Bảng phân phối tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 lớp 12B1 (TN) và

12B3 (ĐC) trường THPT Phan Bội Châu 120 Bảng 3.3 Bảng phân loại kết quả học tập HS lớp 12B1 (TN) và 12B3 (ĐC) trường THPT

Phan Bội Châu 121 Bảng 3.4 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng lớp 12B1 (TN) và 12B3 (ĐC) trường

THPT Phan Bội Châu 122 Bảng 3.5 Bảng phân phối tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 lớp 12B2 (TN) và

12B5 (ĐC) trường THPT Phan Bội Châu 122 Bảng 3.6 Bảng phân phối tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 lớp 12B2 (TN) và

12B5 (ĐC) trường THPT Phan Bội Châu 123 Bảng 3.7 Bảng phân loại kết quả học tập của HS lớp 12B2 (TN) và 12B5 (ĐC) trường

THPT Phan Bội Châu 124 Bảng 3.8 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng lớp 12B2 (TN) và 12B5 (ĐC) trường

THPT Phan Bội Châu 125 Bảng 3.9 Bảng phân phối tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 lớp 12B3 (TN) và

12B6 (ĐC) trường THPT Lê Trực 126 Bảng 3.10 Bảng phân phối tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 lớp 12B3

(TN)và 12B6 (ĐC) trường THPT Lê Trực 127 Bảng 3.11 Bảng phân loại kết quả học tập của HS lớp 12B3 (TN) và 12B6 (ĐC) trường

THPT Lê Trực 128 Bảng 3.12 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 2 lớp 12B3 (TN) và 12B6 (ĐC) trường

THPT Lê Trực 129 Bảng 3.13 Bảng phân phối tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 lớp 12B7 (TN)

và 12B8 (ĐC) trường THPT Lê Trực 129 Bảng 3.14 Bảng phân phối tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 lớp 12B7 (TN)

và 12B8 (ĐC) trường THPT Lê Trực 130 Bảng 3.15 Bảng phân loại kết quả học tập của HS lớp 12B7 (TN) và 12B8 (ĐC) trường

THPT Lê Trực 131 Bảng 3.16 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 2 lớp 12B7 (TN) và 12B8 (ĐC) trường

THPT Lê Trực 132

DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ

Hình 3.1 Đường lũy tích phần trăm số HS đạt điểm Xi trở xuống trong bài kiểm tra số 1

lớp 12B1 (TN) và 12B3 (ĐC) trường THPT Phan Bội Châu 119 Hình 3.2 Đường lũy tích phần trăm số HS đạt điểm Xi trở xuống trong bài kiểm tra số 2

lớp 12B1 (TN) và 12B3 (ĐC) trườngTHPT Phan Bội Châu 120 Hình 3.3.a Biểu đồ phân loại kết quả học tập HS bài kiểm tra số 1 lớp 12B1 (TN) và

12B3 (ĐC) trường THPT Phan Bội Châu 121 Hình 3.3.b Biểu đồ phân loại kết quả học tập HS bài kiểm tra số 2 lớp 12B1 (TN) và

12B3 (ĐC) trường THPT Phan Bội Châu 121 Hình 3.5 Đường lũy tích phần trăm số HS đạt điểm Xi trở xuống trong bài kiểm tra số 1

lớp 12B2 (TN) và 12B5 (ĐC) trường THPT Phan Bội Châu 123 Hình 3.6 Đường lũy tích phần trăm số HS đạt điểm Xi trở xuống trong bài kiểm tra số 2

lớp 12B2 (TN) và 12B5 (ĐC) trường THPT Phan Bội Châu 124 Hình 3.7.a Biểu đồ phân loại kết quả học tập HS bài kiểm tra số 1lớp 12B2 (TN) và

12B5 (ĐC) trường THPT Phan Bội Châu 124 Hình 3.7.b Biểu đồ phân loại kết quả học tập HS bài kiểm tra số 2 lớp 12B2 (TN) và

12B5 (ĐC) trường THPT Phan Bội Châu 125 Hình 3.9 Đường lũy tích phần trăm số HS đạt điểm Xi trở xuống trong bài kiểm tra số 1

lớp 12B3 (TN) và 12B6 (ĐC) trường THPT Lê Trực) 126 Hình 3.10 Đường lũy tích phần trăm số HS đạt điểm Xi trở xuống trong bài kiểm tra số 2

lớp 12B3 (TN) và 12B6 (ĐC) trường THPT Lê Trực 127 Hình 3.11.a Biểu đồ phân loại kết quả học tập HS bài kiểm tra số 1 lớp 12B3 (TN) và

12B6 (ĐC) trường THPT Lê Trực 128 Hình 3.11.b Biểu đồ phân loại kết quả học tập HS bài kiểm tra số 2 12B3 (TN) và 12B6

(ĐC) trường THPT Lê Trực 128 Hình 3.13 Đường lũy tích phần trăm số học sinh đạt điểm Xi trở xuống trong bài kiểm tra

số 1 lớp 12B7 (TN) và 12B8 (ĐC) trường THPT Lê Trực 130 Hình 3.14 Đường lũy tích phần trăm số học sinh đạt điểm Xi trở xuống trong bài kiểm tra

số 1 lớp 12B7 (TN) và 12B8 (ĐC) trường THPT Lê Trực 131 Hình 3.15.a Biểu đồ phân loại kết quả học tập HS bài kiểm tra số 1 lớp 12B7 (TN) và

12B8 (ĐC) trường THPT Lê Trực 131 Hình 3.15.b Biểu đồ phân loại kết quả học tập HS bài kiểm tra số 2 lớp 12B7 (TN) và

12B8 (ĐC) trường THPT Lê Trực 132

và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà trường phổ thông

Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông đã được xác định trong Luật Giáo dục sửa đổi ban hành ngày 27/6/2005, “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” Nghị quyết số 29-NQ/TƯ ngày 4 tháng 11 năm 2013 của Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI nhấn mạnh “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa

và hội nhập quốc tế” Trong văn kiện Đại hội XII, Đảng ta nhấn mạnh sự quan tâm đặc biệt và làm rõ hơn lập trường, quan điểm, tính nhất quán về sự cần thiết phải đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo, phát triển nguồn nhân lực Đảng ta đưa ra đường lối đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo, phát triển nguồn nhân lực, xác định đây là một

kế sách, quốc sách hàng đầu, tiêu điểm của sự phát triển, mang tính đột phá, khai mở con đường phát triển nguồn nhân lực Việt Nam trong thế kỷ XXI, khẳng định triết lý nhân sinh mới của nền giáo dục nước nhà “dạy người, dạy chữ, dạy nghề”

Mục tiêu của giáo dục là phát triển năng lực học sinh, đòi hỏi phải tăng cường yêu cầu học sinh vận dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn

Hóa học là môn khoa học gắn liền thực nghiệm với lý thuyết, kiến thức liên quan đến nhiều môn học khác: Vật lí, Sinh học, Địa lí, Công nghệ… Việc giải quyết các vấn

đề, tình huống trong thực tế liên quan đến Hóa học đòi hỏi giáo viên và học sinh phải biết tổng hợp kiến thức kỹ năng ở nhiều môn học để giải quyết các nhiệm vụ học tập đồng thời hình thành các năng lực giải quyết tình huống thực tiễn Vì vậy, dạy học Hóa học cần phải tăng cường theo hướng tích hợp liên môn

Với mong muốn được đóng góp và làm tốt hơn nữa nhiệm vụ của mình trong sự nghiệp giáo dục ở giai đoạn hiện tại của đất nước đã tạo động lực để chúng tôi tiến hành

nghiên cứu đề tài: “Xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp liên môn phần hóa hữu cơ

hóa học 12 Trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Vấn đề dạy học tích hợp liên môn, phát triển năng lực học sinh trong dạy học Hóa học đã có nhiều tác giả nghiên cứu đến trong thời gian gần đây:

Trần Thị Tú Anh (2009), Luận văn thạc sĩ: “Tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và

môi trường trong dạy học môn hóa học lớp 12 trung học phổ thông” Đại học Sư phạm

Thành phố Hồ Chí Minh

Lê Thị Bích Thảo (2014), Luận văn thạc sĩ: “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập

hóa học phần phi kim lớp 11 nhằm phát triển năng lực học sinh theo hướng tiếp cận pisa” Đại học Quốc Gia Hà Nội

Trần Thị Hồng Nhung (2015), Luận văn thạc sĩ: “Thiết kế một số chủ đề dạy học

tích hợp trong hóa học 10 theo định hướng phát triển năng lực” Đại học Vinh

Vũ Thị Phương Thu (2015), Luận văn thạc sĩ: “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài

tập hóa học phần phi kim lớp 10 nhằm phát triển năng lực học sinh theo hướng tiếp cận pisa” Đại học Quốc Gia Hà Nội

Nguyễn Phi Trường (2015), Luận văn thạc sĩ: “Vận dụng dạy học tích hợp trong

phần kim loại hóa học 12” Đại học Vinh

Nguyễn Tuấn Thành (2016), Luận văn thạc sĩ: “Xây dựng và sử dụng các chủ đề

tích hợp trong dạy học hóa học 11- Trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh”, Đại học Vinh

Nguyễn Huỳnh Thanh Vinh (2016), Luận vă thạc sĩ: “Xây dựng và sử dụng các chủ

đề tích hợp trong dạy học hóa học 10 THPT theo định hướng phát triển năng lực học sinh”, Đại học Vinh

Trên cơ sở kế thừa các công trình nghiên cứu của các tác giả trên, chúng tôi sẽ tập trung nghiên cứu xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp liên môn phần Hóa hữu cơ Hóa học 12 THPT theo định hướng phát triển năng lực học sinh

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu và đề xuất một số chủ đề dạy học tích hợp liên môn phần Hóa học Hữu

cơ 12 THPT theo định hướng phát triển năng lực học sinh

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí thuyết về dạy học phát triển năng lực, tích hợp liên môn, trong dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng

- Nghiên cứu chương trình và sách giáo khoa hóa học lớp 12 THPT

- Tìm hiểu thực trạng về dạy và học Hóa học nói chung ở trường THPT và thực trạng dạy học tích hợp liên môn trong chương trình Hóa hữu cơ Hóa học 12 ở trường THPT

- Xây dựng nội dung để đề xuất các chủ đề dạy học tích hợp liên môn trong chương trình Hóa hữu cơ Hóa học 12

- Thực nghiệm sư phạm:

+ Thiết kế các giáo án thực nghiệm

+ Tổ chức thực nghiệm

+ Phân tích và xử lí kết quả thực nghiệm

5 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Khách thể

Quá trình dạy học Hóa học ở trường Trung học phổ thông

5.2 Đối tượng nghiên cứu

Chủ đề dạy học tích hợp liên môn phần Hóa hữu cơ Hóa học 12 THPT theo định

hướng phát triển năng lực học sinh

5.3 Phạm vi nghiên cứu

- Chương trình dạy học THPT trong đó nội dung chính là phần Hóa học Hữu cơ lớp

12 và các nội dung liên quan theo các chủ đề

- Quá trình dạy học Hóa học ở 4 trường THPT huyện Tuyên Hóa, tỉnh Quảng Bình

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Các văn kiện của Đảng và Nhà nước, của Bộ giáo dục và đào tạo có liên quan đến vấn đề nghiên cứu

- Các tài liệu, công trình liên quan đến hướng nghiên cứu

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra, phỏng vấn, quan sát, dự giờ

- Lấy ý kiến chuyên gia

- Thực nghiệm sư phạm: Thực hiện các bài dạy đã thiết kế trên lớp thực nghiệm, so sánh với lớp đối chứng để rút ra những kết luận cần thiết, chỉnh lý và các đề xuất áp dụng vào thực tiễn, mở rộng kết quả nghiên cứu

6.3 Phương pháp xử lí số liệu

Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục để xử

lý số liệu

7 Giả thuyết khoa học

Nếu giáo viên xây dựng tốt các chủ đề dạy học tích hợp liên môn, tổ chức phối hợp một cách hợp lí các phương pháp dạy học tích cực phần Hóa hữu cơ Hóa học 12 thì sẽ phát triển được năng lực cho học sinh qua đó nâng cao chất lượng dạy học Hóa học ở trường THPT

8 Những đóng góp của đề tài

Khái quát một cách rõ ràng có hệ thống cơ sở lý luận những vấn đề dạy học phát triển năng lực, tích hợp liên môn và xây dựng một số chủ đề tích hợp liên môn phần Hóa hữu cơ Hóa học 12 THPT theo định hướng phát triển năng lực học sinh

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, phần phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn có

3 chương sau:

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG CÁC CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP LIÊN MÔN PHẦN HÓA HỮU CƠ HÓA HỌC 12 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

1.1.1 Khái niệm năng lực

Theo GS Hoàng Phê thì năng lực là “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”

Trong tài liệu tập huấn việc DH và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát

triển năng lực của HS do BGD-ĐT phát hành năm 2014 thì “Năng lực được quan niệm là

sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động

trong bối cảnh nhất định” Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm

chất, kiến thức và kỹ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó

Định hướng CT-GDPT sau năm 2015 đã xác định những năng lực cốt lõi mà HS Việt Nam cần phải có như:

- Năng lực làm chủ và phát triển bản thân, bao gồm: năng lực tự học; năng lực GQVĐ; năng lực sáng tạo; năng lực quản lí bản thân

- Năng lực xã hội bao gồm: năng lực giao tiếp; năng lực hợp tác

- Năng lực công cụ bao gồm: năng lực tính toán; năng lực sử dụng ngôn ngữ; năng lực ứng dụng công nghệ thông tin

Như vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn: Năng lực là khả năng vận dụng tất cả những yếu tố chủ quan mà bản thân có sẵn hoặc được hình thành qua quá trình học tập để giải quyết các vấn đề trong học tập và cuộc sống

1.1.2 Cấu trúc của năng lực [12, tr 18-20]

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các

nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập,

có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành

động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những

tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những

cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng

mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của GV bao gồm những nhóm cơ bản

sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát

triển nghề nghiệp và phát triển trường học

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo UNESCO:

Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của

chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này

Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực:

Học nội dung

chuyên môn

Học phương pháp - chiến lược

Học giao tiếp -

Xã hội

Học tự trải nghiệm - đánh giá

- Các phương pháp nhận thức chung: Thu thập, xử lý, đánh giá, trình bày thông tin

- Các phương pháp chuyên môn

- Làm việc trong nhóm

- Tạo điều kiện cho

sự hiểu biết về phương diện xã hội

- Học cách ứng xử, tinh thần trách nhiệm, khả năng giải quyết xung đột

- Tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu

- XD kế hoạch phát triển cá nhân

- Đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị, đạo đức và văn hoá, lòng tự trọng…

Năng lực

chuyên môn

Năng lực phương pháp

Năng lực

xã hội

Năng lực

cá nhân

1.1.3 Năng lực của học sinh

Năng lực học sinh được hiểu là kiến thức, kỹ năng, khả năng và hành vi mà học sinh cần phải có, thể hiện ổn định, đáp ứng yêu cầu công việc và là yếu tố giúp học sinh đó học tập và làm việc hiệu quả hơn so với những người khác

Kiến thức là những thông tin, phương pháp học tập và làm việc, quy định, quy trình,

thủ tục… mà học sinh cần phải biết và hiểu để thực hiện công việc được giao Ví dụ: kiến

thức về KHTN, KHXH…

Kỹ năng là những hành động, thao tác được thực hiện thuần thục, ổn định trên cơ sở

tập luyện và vận dụng kiến thức, để thực hiện và hoàn thành những nhiệm vụ cụ thể Ví

dụ: hoạt động thể thao, múa hát, lắp thiết bị thí nghiệm…

Khả năng là những phẩm chất và tố chất cá nhân mà công việc yêu cầu người thực

hiện công việc cần có, thông qua quá trình rèn luyện và/hoặc thiên phú Ví dụ: khả năng

hùng biện trước đám đông; khả năng sáng tạo v v

1.1.4 Quá trình hình thành năng lực [23, tr 8-9]

Được miêu tả gồm các bước tăng tiến hình thành năng lực như sau:

- Tiếp nhận thông tin

- Tính trách nhiệm, thể hiện sự chuyên nghiệp

- Kết hợp với kinh nghiệm/ trải nghiệm thể hiện năng lực nghề

1.1.5 Các năng lực chung cần hình thành cho học sinh

a) Năng lực chung cần hình thành cho học sinh THPT

b) Năng lực chuyên biệt môn hóa học của học sinh THPT

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học

- Năng lực thực hành hóa học

- Năng lực tính toán

- Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học

- Năng lực vân dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống

- Năng lực hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học

- Năng lực nghiên cứu khoa học hóa học

1.2 Những vấn đề chung về dạy học tích hợp

1.2.1 Khái niệm tích hợp

Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình

hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng Tích hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp” [3, tr.1]

Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên

cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học” [2, tr.1] Có hai kiểu tích hợp là tích hợp dọc (vertical integration)

và tích hợp ngang (horizontal integration) Tích hợp dọc là “tích hợp dựa trên cơ sở liên

kết hai hoặc nhiều môn học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau”, còn

tích hợp ngang là “tích hợp dựa trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập, nghiên cứu

thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau” xung quanh một chủ đề

Tích hợp (tiếng Anh, tiếng Pháp, tiếng Đức: Integration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh: Integration với nghĩa xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẽ [26, tr.8]

Tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau và quy định lẫn nhau, đó

là tính liên kết và tính toàn vẹn Tính liên kết có thể tạo ra một thực thể toàn vẹn, tính toàn

vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết chứ không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng không có

sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hoặc giải quyết một vấn đề tình huống

Nói ngắn gọn, tích hợp là một hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, liên hệ, huy động các yếu tố, nội dung gần và giống nhau, có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết, làm sáng tỏ vấn đề và cùng một lúc đạt được nhiều mục tiêu khác nhau

Vì thế trong dạy học, tích hợp có thể định nghĩa là sự liên kết các đối tượng giảng dạy, nội dung học tập khác nhau vào cùng một kế hoạch giảng dạy mà vẫn đảm bảo sự hài hòa, trọn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt mục tiêu tốt hơn

1.2.2 Khái niệm dạy học tích hợp [17, tr.4-5]

Tại Hội nghị chương trình của UNESCO, Paris 1972 có đưa ra định nghĩa: “DHTH các khoa học là một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau”

Theo quan điểm của Ban chỉ đạo đổi mới CT SGK sau 2015 cho rằng: DHTH được hiểu là GV tổ chức để HS huy động đồng thời kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành những kiến thức, kỹ năng mới, từ đó phát triển những năng lực cần thiết

DHTH có thể hiểu là kết hợp những nội dung GD có liên quan với nhau vào quá trình DH các môn học như: tích hợp GD đạo đức, lối sống; GD pháp luật; GD chủ quyền quốc gia về biên giới, biển, đảo; GD sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả, bảo vệ môi trường, an toàn giao thông, qua đó giúp người học hình thành năng lực Với cách hiểu như vậy, DHTH là một quan điểm SP, được thể hiện ở cả nội dung CT, PPDH, PP kiểm tra đánh giá và hình thức tổ chức DH

Như vậy, DHTH sẽ phát huy tối đa sự trưởng thành và phát triển cá nhân mỗi HS, giúp các em thành công trong vai trò người chủ gia đình, người công dân, người lao động tương lai

1.2.3 Vai trò của dạy học tích hợp

Trước hết, các chủ đề liên môn, tích hợp có tính thực tiễn nên sinh động, hấp dẫn đối với học sinh, có ưu thế trong việc tạo ra động cơ, hứng thú học tập cho học sinh Học các chủ đề tích hợp, liên môn, học sinh được tăng cường vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết các tình huống thực tiễn, ít phải ghi nhớ kiến thức một cách máy móc Điều quan trọng hơn là các chủ đề tích hợp, liên môn giúp cho học sinh không phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau, vừa gây quá tải, nhàm chán, vừa không có được sự hiểu biết tổng quát cũng như khả năng ứng dụng của kiến thức tổng hợp vào thực tiễn

Đối với giáo viên dạy học theo các chủ đề liên môn không những giảm tải cho giáo viên trong việc dạy các kiến thức liên môn trong môn học của mình mà còn có tác dụng bồi dưỡng, nâng cao kiến thức và kĩ năng sư phạm cho giáo viên, góp phần phát triển đội ngũ giáo viên bộ môn hiện nay thành đội ngũ giáo viên có đủ năng lực dạy học kiến thức liên môn, tích hợp

Dạy học theo quan điểm tích hợp đóng vai trò hết sức quan trọng Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợp trong giáo dục và DH

sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với HS so với việc các môn học, các mặt Giáo dục được thực hiện riêng rẽ Tích hợp là một trong những quan điểm Giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại Nhiều nước trong khu vực Châu

Á và trên thế giới đã thực hiện quan điểm tích hợp trong DH và cho rằng quan điểm này đã đem lại hiệu quả nhất định

Tư tưởng tích hợp bắt nguồn từ cơ sở khoa học và đời sống Trước hết phải thấy rằng cuộc sống là một bộ đại bách khoa toàn thư, là một tập đại thành của tri thức, kinh nghiệm và phương pháp Mọi tình huống xảy ra trong cuộc sống bao giờ cũng là những tình huống tích hợp Không thể giải quyết một vấn đề và nhiệm vụ nào của lí luận và thực tiễn mà lại không sử dụng tổng hợp và phối hợp kinh nghiệm kĩ năng đa ngành của nhiều lĩnh vực khác nhau Tích hợp trong nhà trường sẽ giúp HS học tập thông minh và vận dụng sáng tạo kiến thức, kĩ năng và phương pháp của khối lượng tri thức toàn diện, hài hòa và hợp lí trong giải quyết các tình huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc sống hiện đại Học theo hướng tích hợp sẽ giúp cho các em quan tâm hơn đến con người và

xã hội ở xung quanh mình, việc học gắn liền với cuộc sống đời thường là yếu tố để các

em học tập Những thắc mắc nảy sinh từ thực tế làm nảy sinh nhu cầu giải quyết vấn đề của các em

1.2.4 Tại sao phải dạy học tích hợp

Thứ nhất, do mọi sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và xã hội đều ít nhiều có mối liên

hệ với nhau Nhiều sự vật, hiện tượng có những điểm tương đồng và cùng một nguồn cội… Để nhận biết và giải quyết các sự vật, hiện tượng ấy, cần huy động tổng hợp các kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực khác nhau Không phải ngẫu nhiên mà hiện nay đang ngày càng xuất hiện các môn khoa học “liên ngành”

Thứ hai, trong quá trình phát triển của khoa học và giáo dục, nhiều kiến thức, kĩ năng chưa hoặc chưa cần thiết trở thành một môn học trong nhà trường, nhưng lại rất cần trang bị cho HS để họ có thể đối mặt với những thách thức của cuộc sống Do đó cần tích hợp giáo dục các kiến thức và kĩ năng đó thông qua các môn học

Thứ ba, do tích hợp mà các kiến thức gần nhau, liên quan với nhau sẽ được nhập vào cùng một môn học nên số đầu môn học sẽ giảm bớt, tránh được sự trùng lặp không cần thiết về nội dung giữa các môn học nhằm giảm tải cho học sinh

Thứ tư, khi người giáo viên kết hợp tốt phương pháp dạy học tích hợp, sử dụng các hiện tượng trong thực tiễn cuộc sống, ngoài giúp học sinh chủ động, tích cực say mê học tập còn lồng ghép được các nội dung khác nhau như: bảo vệ môi trường, chăm sóc và bảo

vệ sức khỏe con người thông qua các kiến thức thực tiễn đó Từ đó giáo dục và đào tạo thế hệ trẻ phát triển toàn diện về mọi mặt

1.3 Tổ chức hoạt động trong dạy học tích hợp

1.3.1 Qui trình xây dựng chủ đề tích hợp và tổ chức dạy học tích hợp

1.3.1.1 Qui trình dạy học tích hợp

Bước 1 Nghiên cứu lí luận về dạy học tích hợp

Bước 2 Phân tích chương trình, sách giáo khoa để tìm ra các nội dung dạy học gần giống nhau có gắn kết chặt chẻ tự nhiên với nhau trong các môn học các chương trình hiện hành; những nội dung liên quan đến vấn đề thời sự của địa phương, đất nước và có thể là những vấn đề nóng đang được quan tâm của toàn cầu để xây dựng chủ đề/bài học tích hợp

Bước 3 Xác định chủ đề tích hợp, bao gồm tên bài học và lĩnh vực thuộc môn học nào, đóng góp của các môn học đó vào bài học dự kiến thời gian cho chủ đề tích hợp Bước 4 Xác định mục tiêu của bài học tích hợp, bao gồm: kiến thức, kỹ năng, thái

độ, định hướng năng lực hình thành và phát triển cho học sinh

Bước 5 Xây dựng các nội dung chính trong bài dạy tích hợp Căn cứ vào thời gian

dự kiến, mục tiêu thậm chí cả đặc điểm tâm sinh lí và yếu tố vùng miền để xây dựng nội dung cho phù hợp

Bước 6 Xây dựng bộ câu hỏi định hướng và các hướng dẫn về nguồn tài liệu bổ trợ, các phương tiện kĩ thuật cho học sinh thực hiện nội dung các chủ đề tích hợp

Bước 7 Xây dựng các tiêu chí đánh giá nội dung các chủ đề tích hợp đã xây dựng

và tính hiệu quả của chúng trong việc hình thành và phát triền năng lực cho học sinh trong dạy học Đề xuất các cải tiến cho phù hợp với thực tế

Bước 3 Thực hiện kế hoạch dạy học các chủ đề theo các tiến trình đã thiết kế Đánh giá theo các tiêu chí về năng lực cần hình thành và điều chỉnh cho phù hợp với đối tượng học sinh và đặc điểm vùng miền…

1.3.2 Một số phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực sử dụng trong dạy học tích hợp

1.3.2.1 Dạy học giải quyết vấn đề

Nhiệm vụ của giáo dục vì sự phát triển bền vững là tạo nên các thế hệ trẻ có đầy đủ kiến thức, kỹ năng và hành vi phục vụ sự nghiệp phát triển bền vững của đất nước và

của địa phương Việc dạy và học dựa trên giải quyết các vấn đề thực tiễn chính là cách

tiếp cận hiệu quả để đạt mục tiêu thực hiện nhiệm vụ của giáo dục

Dạy và học giải quyết vấn đề là một cách tiếp cận không mới trong giảng dạy và học tập ở các trường phổ thông Đó là việc sử dụng các bối cảnh, tư liệu… của thực tế để tạo nên các tình huống có vấn đề trong các bài giảng trên lớp hoặc là nơi tổ chức các hoạt động thực hành, ngoại khoá cho học sinh Nói một cách khác, một vấn đề cụ thể của địa phương sẽ được từng bộ môn khai thác theo thế mạnh và sự phù hợp với bộ môn bằng các hình thức khác nhau Hầu hết các môn học đều có thể dựa vào thực tế của địa phương để tiến hành các hoạt động học tập và môn hóa học là một trong số đó

Dạy và học dựa trên giải quyết vấn đề từ thực tế là một quá trình nhằm củng cố và phát triển ở học sinh sự hiểu biết và quan tâm trước hết tới những vấn đề môi trường xung quanh mình, bao gồm: kiến thức, thái độ, hành vi, kỹ năng và ý thức trách nhiệm

để học sinh có thể tự mình và cùng tập thể đưa ra các giải pháp nhằm giải quyết vấn đề môi trường xung quanh mình trước mắt cũng như lâu dài (Bộ Giáo dục và Đào tạo/Chương trình phát triển Liên hợp quốc 1998)

Mục tiêu của dạy và học dựa trên giải quyết vấn đề thực tế mà mỗi hoạt động cần đạt tới là: Giúp cho mỗi cá nhân và cộng đồng hiểu biết và cảm nhận về môi trường

xung quanh mình cùng các vấn đề của nó (nhận thức); tiếp thu những khái niệm cơ

bản về môi trường xung quanh mình và cách bảo vệ môi trường xung quanh mình

(kiến thức); có được những tình cảm, mối quan tâm trong việc cải thiện và bảo vệ môi trường xung quanh mình (thái độ, hành vi); học được những kỹ năng giải quyết cũng như thuyết phục các thành viên khác cùng tham gia (kỹ năng); có tinh thần trách nhiệm

trước những vấn đề môi trường xung quanh mình và có những hành động thích hợp giải

quyết vấn đề (tham gia tích cực)

a) Nguyên tắc thực hiện

Việc dạy và học dựa trên giải quyết vấn đề dựa trên thực tế địa phương bao gồm:

Giáo dục v ề môi trường xung quanh mình (kiến thức, nhận thức); Giáo dục trong môi trường xung quanh mình (kỹ năng hành động); và Giáo dục vì môi trường xung quanh

mình (ý thức, thái độ)

Các vấn đề trong thực tế bài học phải có mối quan hệ nhất định với bài học trên lớp của một môn học chính khóa ở nhiều dạng khác nhau: vận dụng kiến thức đã học, minh họa kiến thức đã học, rèn luyện kỹ năng thực hành, mở rộng kiến thức đã học, khắc sâu kiến thức đã học thông qua thực tế…

Dù là hoạt động ngoại khóa, cần phải giao nhiệm vụ và yêu cầu học sinh trình bày sản phẩm của hoạt động, đồng thời có đánh giá phù hợp

Hoạt động này cần phải được duy trì đều đặn trong suốt cả quá trình học tại trường phổ thông

b) Một số điểm cần lưu ý

- Dạy và học dựa trên giải quyết vấn đề thực tế là một quá trình lâu dài, nó cần được bắt đầu từ tuổi mẫu giáo và được tiếp tục trong những năm học phổ thông cũng như sau này trong suốt cuộc đời

- Dạy và học dựa trên giải quyết vấn đề thực tế địa phương là một lĩnh vực liên ngành, không thể coi nhẹ một yếu tố nào

- Tham gia tích cực tìm ra giải pháp là yêu cầu quan trọng của việc dạy và học dựa trên giải quyết vấn đề từ thực tế

- Dạy và học dựa trên giải quyết vấn đề từ thực tế là sự nghiệp của toàn bộ cộng đồng được gắn liền với trách nhiệm của mỗi địa phương, mỗi quốc gia, mỗi con người

cụ thể

c) Nhận dạng những vấn đề ở địa phương

Để thực hiện việc dạy học dựa trên thực tế địa phương, bước đầu tiên đóng vai trò tiên quyết là phát hiện vấn đề Trước tiên, cần phải căn cứ vào nội dung môn học, chủ đề của hoạt động làm cơ sở lựa chọn các vấn đề trong thực tiễn có liên quan trực tiếp đến những nội dung đó

Một việc cũng không kém quan trọng và có thể tiến hành song song với phát hiện vấn đề, đó là phân tích tình hình thực tế địa phương; nghiên cứu để nhóm các vấn đề có trong thực tế địa phương Các nhóm vấn đề của địa phương thường bao gồm:

- Nhóm vấn đề về môi trường tự nhiên xung quanh,

- Nhóm vấn đề về các hoạt động kinh tế, các vấn đề xã hội, giáo dục,lịch sử…,

- Nhóm vấn đề liên ngành, đa lĩnh vực như nghèo đói, biến đổi khí hậu, bệnh dịch…

Các nhóm vấn đề trên được thể hiện trong 3 giai đoạn của kịch bản, bao gồm các vấn đề đang xảy ra tại địa phương (thường là không bền vững), những mong muốn về một tương lai bền vững và cuối cùng là những nỗ lực để thúc đẩy quá trình Các vấn đề

ô nhiễm không khí, đất, nước, tiếng ồn thuộc nhóm vấn đề về môi trường tự nhiên

Ý thức chấp hành pháp luật, xử phạt không nghiêm, cơ sở hạ tầng yếu kém… thuộc nhóm vấn đề về kinh tế xã hội Các vấn đề về qui hoạch khai thác tài nguyên khoáng sản, lũ lụt, ngập úng do biến đổi khí hậu và quản lý yếu kém… thuộc các vấn đề đa ngành, đa lĩnh vực Các vấn đề này được thể hiện ở 3 trạng thái: hiện trạng, mong muốn

và nỗ lực để đạt được mong muốn tốt đẹp hơn Thực ra, việc phân chia chỉ mang tính chất tương đối, khi sử dụng vào điều kiện cụ thể ở địa phương chúng ta có thể điều chỉnh cho phù hợp

quá trình Môi trường tự nhiên xung quanh

 Không khí

 Nước

 Biến đổi khí hậu

 Toàn cầu hóa

 Nghèo đói, chiến tranh…

Cách phân loại các vấn đề khi tiếp cận với tình hình của địa phương

1.3.2.2 Dạy học theo dự án

a) Khái niệm dự án và dạy học theo dự án

Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh và ngày nay được hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch, trong đó đề

án, dự thảo hay kế hoạch này cần được thực hiện nhằm đạt mục đích đề ra Khái niệm dự

án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh tế-xã hội: trong sản xuất, doanh nghiệp, trong nghiên cứu khoa học cũng như trong quản lý xã hội…

Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một phương pháp hay hình thức dạy học Khái niệm Project được sử dụng trong các trường dạy kiến trúc-xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ 16 Từ đó tư tưởng dạy học theo dự án lan sang Pháp cũng như một số nước châu Âu khác và Mỹ, trước hết là trong các trường đại học và chuyên nghiệp

Đầu thế kỷ 20 các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sơ lý luận cho phương pháp dự

án (The Project Method) và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống coi thầy giáo là trung tâm Ban đầu, phương pháp dự án (PPDA) được sử dụng trong dạy học thực hành các môn học kỹ thuật, về sau được dùng trong hầu hết các môn học khác, cả các môn khoa học xã hội Sau một thời gian phần nào bị lãng quên, hiện nay PPDA được sử dụng phổ biến trong các trường phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nước phát triển

Ở Việt Nam, các đề án môn học, đề án tốt nghiệp từ lâu cũng đã được sử dụng trong đào tạo đại học, các hình thức này gần gũi với dạy học theo dự án

Tuy vậy trong lĩnh vực lý luận dạy học, PPDH này chưa được quan tâm nghiên cứu một cách thích đáng, nên việc sử dụng chưa đạt hiệu quả cao

Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học theo dự án DHDA được nhiều tác giả coi là một hình thức dạy học vì khi thực hiện một dự án, có nhiều PPDH cụ thể được sử dụng Tuy nhiên khi không phân biệt giữa hình thức và PPDH, người ta cũng gọi là PP dự án, khi đó cần hiểu đó là PPDH theo nghĩa rộng, một PPDH phức hợp

Dạy học theo dự án (DHDA) là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện Làm việc nhóm

là hình thức cơ bản của DHDA

b) Đặc điểm của DHDA

Trong các tài liệu về dạy học dự án có rất nhiều đặc điểm được đưa ra Các nhà sư phạm Mỹ đầu thế kỷ 20 khi xác lập cơ sở lý thuyết cho PPDH này đã nêu ra 3 đặc điểm cốt lõi của DHDA: định hướng HS, định hướng thực tiễn và định hướng sản phẩm Có thể

cụ thể hoá các đặc điểm của DHDA như sau:

Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn

xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học

Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội Trong những trường hợp lý tưởng, việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực

Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn chuyên đề, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân Ngoài ra, hứng thú của người học cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án

Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp

Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dung lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành Thông qua

đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng như rèn luyện kỹ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học

Tính tự lực cao của người học: Trong DHDA, người học cần tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp

đỡ Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của HS và mức độ khó khăn của nhiệm vụ

Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có

sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm DHDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong dự án Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội

Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo ra Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà trong đa số trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu

c) Các dạng của dạy học theo dự án

DHDA có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau Sau đây là một số cách phân loại dạy học theo dự án:

* Phân loại theo chuyên môn

- Dự án trong một môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một môn học

- Dự án liên môn: trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn khác nhau

- Dự án ngoài chuyên môn: Là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các môn học, ví dụ dự án chuẩn bị cho các lễ hội trong trường

* Phân loại theo sự tham gia của người học: dự án cho nhóm HS, dự án cá nhân

Dự án dành cho nhóm HS là hình thức dự án dạy học chủ yếu Trong trường phổ thông còn có dự án toàn trường, dự án dành cho một khối lớp, dự án cho một lớp học

* Phân loại theo sự tham gia của GV: dự án dưới sự hướng dẫn của một GV, dự án

với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều GV

* Phân loại theo quỹ thời gian: K.Frey đề nghị cách phân chia như sau:

- Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2-6 giờ học

- Dự án trung bình: dự án trong một hoặc một số ngày (“Ngày dự án”), nhưng giới hạn là một tuần hoặc 40 giờ học

- Dự án lớn: dự án thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay 40 giờ học), có thể kéo dài nhiều tuần (“Tuần dự án”)

Cách phân chia theo thời gian này thường áp dụng ở trường phổ thông, trong đào tạo đại học, có thể quy định quỹ thời gian lớn hơn

* Phân loại theo nhiệm vụ

Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm của dự án, có thể phân loại các dự án theo các dạng sau:

- Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tượng

- Dự án nghiên cứu: nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng, quá trình

- Dự án thực hành: có thể gọi là dự án kiến tạo sản phẩm, trọng tâm là việc tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực hiện những nhiệm vụ như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác

- Dự án hỗn hợp: là các dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên

Các loại dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau Trong từng lĩnh vực chuyên môn có thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng

d) Tiến trình thực hiện DHDA

- Dựa trên cấu trúc chung của một dự án trong lĩnh vực sản xuất, kinh tế nhiều tác giả phân chia cấu trúc của dạy học theo dự án qua 4 giai đoạn sau: Quyết định, lập kế hoạch, thực hiện, kết thúc dự án Dựa trên cấu trúc của tiến trình phương pháp, người ta

có thể chia cấu trúc của DHDA làm nhiều giai đoạn nhỏ hơn Sau đây trình bày một cách phân chia các giai đoạn của dạy hoc theo dự án theo 5 giai đoạn

- Chọn chuyên đề và xác định mục đích của dự án: GV và HS cùng nhau đề xuất, xác định chuyên đề và mục đích của dự án Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa

đựng một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó chú ý đến việc liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống Cần chú ý đến hứng thú của người học cũng như ý nghĩa xã hội của đề tài GV có thể giới thiệu một số hướng đề tài để học viên lựa chọn và cụ thể hoá Trong trường hợp thích hợp, sáng kiến về việc xác định chuyên đề có thể xuất phát từ phía HS Giai đoạn này được K.Frey mô tả thành hai giai đoạn là đề xuất sáng kiến và thảo luận sáng kiến

- Xây dựng kế hoạch thực hiện: trong giai đoạn này HS với sự hướng dẫn của GV xây dựng đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án Trong việc xây dựng kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm

- Thực hiện dự án: các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra cho nhóm và cá nhân Trong giai đoạn này HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau Kiến thức

lý thuyết, các phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm qua thực tiễn Trong quá trình đó sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra

- Thu thập kết quả và công bố sản phẩm: kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, luận văn… Trong nhiều dự án các sản phẩm vật chất được tạo ra qua hoạt động thực hành Sản phẩm của dự án cũng có thể là những hành động phi vật chất, chẳng hạn việc biểu diễn một vở kịch, việc tổ chức một sinh hoạt nhằm tạo ra các tác động xã hội Sản phẩm của dự án có thể được trình bày giữa các nhóm sinh viên,

có thể được giới thiệu trong nhà trường, hay ngoài xã hội

- Đánh giá dự án: GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng như kinh nghiệm đạt được Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo Kết quả của dự án cũng có thể đuợc đánh giá từ bên ngoài Hai giai đoạn cuối này cũng

có thể được mô tả chung thành giai đoạn kết thúc dự án

Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối Trong thực tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án Với những dạng dự án khác nhau có thể xây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với nhiệm vụ dự án Giai đoạn 4 và 5 cũng thường được mô tả chung thành một giai đoạn (giai đoạn kết thúc dự án)

e) Ưu điểm và nhược điểm của dạy học theo dự án

* Ưu điểm

Các đặc điểm của DHDA đã thể hiện những ưu điểm của phương pháp dạy học này

Có thể tóm tắt những ưu điểm cơ bản sau đây của dạy học theo dự án:

- Gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội;

- Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học;

- Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm;

- Phát triển khả năng sáng tạo;

- Rèn luyện năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp;

- Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn;

- Rèn luyện năng lực cộng tác làm việc;

- Phát triển năng lực đánh giá

* Nhược điểm

- DHTDA không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính trừu tượng, hệ thống cũng như rèn luyện hệ thống kỹ năng cơ bản

- DHTDA đòi hỏi nhiều thời gian Vì vậy DHDA không thay thế cho PP thuyết trình

và luyện tập, mà là hình thức dạy học bổ sung cần thiết cho các PPDH truyền thống

- DHTDA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp

Tóm lại DHDA là một hình thức dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học định hướng vào người học, quan điểm dạy học định hướng hoạt động và quan điểm dạy học tích hợp DHDA góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của người học

1.3.2.3 Một số kỹ thuật dạy học tích cực

Các kỹ thuật dạy học tích cực là những kỹ thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực của HS vào quá trình dạy học, kích thích tư duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của HS Các kỹ thuật dạy học tích cực được trình bày sau đây có thể được áp dụng thuận lợi trong làm việc nhóm Tuy nhiên chúng cũng có thể được kết hợp thực hiện trong các hình thức dạy học toàn lớp nhằm phát huy tính tích cực của HS Các kỹ thuật được trình bày dưới đây cũng được nhiều tài liệu gọi là các PPDH

a) Động não

* Khái niệm

Động não là một kỹ thuật nhằm huy động những tư tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo ra “cơn lốc” các ý tưởng) Kỹ thuật động não do Alex Osborn (Mỹ) phát triển, dựa trên một kỹ thuật truyền thống từ Ấn Độ

* Quy tắc của động não

- Không đánh giá và phê phán trong quá trình thu thập ý tưởng của các thành viên

- Liên hệ với những ý tưởng đã được trình bày

2 Các thành viên đưa ra những ý kiến của mình: trong khi thu thập ý kiến, không đánh giá, nhận xét Mục đích là huy động nhiều ý kiến tiếp nối nhau

3 Kết thúc việc đưa ra ý kiến

- Dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề

- Tìm các phương án giải quyết vấn đề

- Thu thập các khả năng lựa chọn và ý nghĩ khác nhau

* Ưu điểm

- Dễ thực hiện

- Không tốn kém

- Sử dụng được hiệu ứng cộng hưởng, huy động tối đa trí tuệ của tập thể

- Huy động được nhiều ý kiến

- Tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia

ở dạng dòng tiêu đề hoặc ở giữa tờ giấy Các em thay nhau ghi ra giấy những gì mình nghĩ về chủ đề đó, trong im lặng tuyệt đối Trong khi đó, các em xem các dòng ghi của nhau và cùng lập ra một bài viết chung Bằng cách đó có thể hình thành những câu chuyện trọn vẹn hoặc chỉ là bản thu thập các từ khóa Các HS luyện tập có thể thực hiện

các cuộc nói chuyện bằng giấy bút cả khi làm bài trong nhóm Sản phẩm có thể có dạng một bản đồ trí tuệ

* Cách thực hiện

- Đặt trên bàn 1-2 tờ giấy để ghi các ý tưởng, đề xuất của các thành viên

- Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của mình trên các tờ giấy đó

- Có thể tham khảo các ý kiến khác đã ghi trên giấy của các thành viên khác để tiếp tục phát triển ý nghĩ

- Sau khi thu thập xong ý tưởng thì đánh giá các ý tưởng trong nhóm

* Ưu điểm

- Ưu điểm của phương pháp này là có thể huy động sự tham gia của tất cả HS trong nhóm

- Tạo sự yên tĩnh trong lớp học

- Động não viết tạo ra mức độ tập trung cao Vì những HS tham gia sẽ trình bày những suy nghĩ của mình bằng chữ viết nên có sự chú ý cao hơn so với các cuộc nói chuyện bình thường bằng miệng

- Các HS đối tác cùng hoạt động với nhau mà không sử dụng lời nói Bằng cách đó, thảo luận viết tạo ra một dạng tương tác xã hội đặc biệt

- Những ý kiến đóng góp trong cuộc nói chuyện bằng giấy bút thường được suy nghĩ đặc biệt kỹ

* Nhược điểm

- Có thể HS sa vào những ý kiến tản mạn, xa đề

- Do được tham khảo ý kiến của nhau, có thể một số HS ít có sự độc lập

c) Động não không công khai

* Động não không công khai cũng là một hình thức của động não viết

Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của mình về cách giải quyết vấn đề, nhưng chưa công khai, sau đó nhóm mới thảo luận chung về các ý kiến hoặc tiếp tục phát triển

* Ưu điểm: mỗi thành viên có thể trình bày ý kiến cá nhân của mình mà không bị ảnh hưởng bởi các ý kiến khác

* Nhược điểm: không nhận được gợi ý từ những ý kiến của người khác trong việc viết ý kiến riêng

d) Kỹ thuật XYZ

Kỹ thuật XYZ là một kỹ thuật nhằm phát huy tính tích cực trong thảo luận nhóm X là

số người trong nhóm, Y là số ý kiến mỗi người cần đưa ra, Z là phút dành cho mỗi người

Ví dụ kỹ thuật 635 thực hiện như sau:

- Mỗi nhóm 6 người, mỗi người viết 3 ý kiến trên một tờ giấy trong vòng 5 phút về cách giải quyết 1 vấn đề và tiếp tục chuyển cho người bên cạnh

- Tiếp tục như vậy cho đến khi tất cả mọi người đều viết ý kiến của mình, có thể lặp lại vòng khác

- Con số X-Y-Z có thể thay đổi

- Sau khi thu thập ý kiến thì tiến hành thảo luận, đánh giá các ý kiến

e) Tranh luận ủng hộ - phản đối

Tranh luận ủng hộ - phản đối (tranh luận chia phe) là một kỹ thuật dùng trong thảo luận, trong đó đề cập về một chủ đề có chứa đựng xung đột Những ý kiến khác nhau và những ý kiến đối lập được đưa ra tranh luận nhằm mục đích xem xét chủ đề dưới nhiều góc độ khác nhau Mục tiêu của tranh luận không phải là nhằm “đánh bại” ý kiến đối lập

mà nhằm xem xét chủ đề dưới nhiều phương diện khác nhau

Cách thực hiện:

- Các thành viên được chia thành hai nhóm theo hai hướng ý kiến đối lập nhau về một luận điểm cần tranh luận Việc chia nhóm có thể theo nguyên tắc ngẫu nhiên hoặc theo nguyên vọng của các thành viên muốn đứng trong nhóm ủng hộ hay phản đối

- Một nhóm cần thu thập những lập luận ủng hộ, còn nhóm đối lập thu thập những luận cứ phản đối đối với luận điểm tranh luận

- Sau khi các nhóm đã thu thập luận cứ thì bắt đầu thảo luận thông qua đại diện của hai nhóm Mỗi nhóm trình bày một lập luận của mình: Nhóm ủng hộ đưa ra một lập luận ủng hộ, tiếp đó nhóm phản đối đưa ra một ý kiến phản đối và cứ tiếp tục như vậy Nếu mỗi nhóm nhỏ hơn 6 người thì không cần đại diện mà mọi thành viên có thể trình bày lập luận

- Sau khi các lập luận đã đưa ra thì tiếp theo là giai đoạn thảo luận chung và đánh giá, kết luận thảo luận

f) Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học

Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học là GV và HS cùng nhận xét, đánh giá, đưa ra ý kiến đối với những yếu tố cụ thể có ảnh hưởng tới quá trình học tập nhằm mục đích là điều chỉnh, hợp lí hoá quá trình dạy và học

Những đặc điểm của việc đưa ra thông tin phản hồi tích cực là:

- Cùng thảo luận, khách quan

Sau đây là những quy tắc trong việc đưa thông tin phản hồi:

- Diễn đạt ý kiến của học sinh một cách đơn giản và có trình tự (không nói quá nhiều)

- Cố gắng hiểu được những suy tư, tình cảm (không vội vã)

- Tìm hiểu các vấn đề cũng như nguyên nhân của chúng

- Giải thích những quan điểm không đồng nhất

- Chấp nhận cách thức đánh giá của người khác

- Chỉ tập trung vào những vấn đề có thể giải quyết được trong thời điểm thực tế

- Coi cuộc trao đổi là cơ hội để tiếp tục cải tiến

- Chỉ ra các khả năng để lựa chọn Có nhiều kỹ thuật khác nhau trong việc thu nhận thông tin phản hồi trong dạy học

1.4 Đánh giá học sinh trong dạy học tích hợp

1.4.1 Khái niệm chung về đánh giá

Đổi mới phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình dạy học cũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của HS Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra những quyết định sư phạm giúp HS học tập ngày càng tiến bộ

1.4.1.1 Đánh giá theo năng lực

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS

Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ

trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011)

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,…

được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học

và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau:

- Vì sự tiến bộ của người học

so với chính họ

- Xác định việc đạt kiến thức, kỹ năng theo mục tiêu của chương trình giáo dục

- Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau

2 Ngữ cảnh

đánh giá

Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của HS

Gắn với nội dung học tập (những kiến thức, kỹ năng, thái độ) được học trong nhà trường

3 Nội dung

đánh giá

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện)

- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở một môn học

- Quy chuẩn theo việc người học có đạt được hay không một nội dung đã được học

Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy

6 Kết quả

đánh giá

- Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành

- Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lực cao hơn

- Năng lực người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành

- Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kỹ năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn

1.4.1.2 Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

Đánh giá kết quả giáo dục các môn học, hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học cần phải:

- Dựa vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của HS của cấp học

- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của GV

và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng

- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này

- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp GV và HS điều chỉnh kịp thời việc dạy và học

Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của GV được thể hiện qua một số đặc trưng cơ bản sau:

a) Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh năng lực của HS với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực) môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học

b) Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn này là:

Trong đánh giá thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả quá trình học tập Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp

Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành Kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan Hiện nay ở Việt Nam có xu hướng chọn hình thức trắc nghiệm khách quan cho các kỳ thi tốt nghiệp hay thi tuyển đại học Trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm riêng cho các kỳ thi này Tuy nhiên trong đào tạo thì không được lạm dụng hình thức này Vì nhược điểm cơ bản của trắc nghiệm khách quan là khó đánh giá được khả năng sáng tạo cũng như năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

1.4.1.3 Định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực học sinh

Dạy học định hướng phát triển năng lực đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá, trong đó việc thay đổi quan niệm và cách xây dựng các nhiệm vụ học tập, câu hỏi và bài tập (sau đây gọi chung là bài tập) có vai trò quan trọng

a) Tiếp cận bài tập định hướng phát triển năng lực

Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế của việc xây dựng bài tập truyền thống như sau:

- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là những bài tập đóng

- Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa biết cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống

- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn

- Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa cái đã biết và cái mới

- Tính tích lũy của việc học không được lưu ý đến một cách đầy đủ…

Còn đối với việc tiếp cận năng lực, những ưu điểm nổi bật là:

- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ mà là sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới đối với người học

- Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo các tình huống cuộc sống của HS, theo “thử thách trong cuộc sống” Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn

- So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng phát triển năng lực định hướng mạnh hơn đến HS và các quá trình học tập

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực được xây dựng trên cơ sở chuẩn năng lực của môn học Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động học của HS Hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực chính là công cụ để HS luyện tập nhằm hình thành năng lực và là công cụ để GV và các cán bộ quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực của HS

và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học

Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người GV cần thực hiện Vì vậy, trong quá trình dạy học, người GV cần biết xây dựng các bài tập định hướng phát triển năng lực

Các bài tập trong Chương trình đánh giá HS quốc tế (Programme for International

Student Assesment -PISA) là ví dụ điểm hình cho xu hướng xây dựng các bài kiểm tra, đánh

giá theo năng lực Trong các bài tập này, người ta chú trọng sự vận dụng các hiểu biết riêng

lẻ khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với người học, gắn với tình huống cuộc sống PISA không kiểm tra kiến thức riêng lẻ của HS mà kiểm tra các năng lực vận dụng như năng lực đọc hiểu, năng lực toán học và khoa học tự nhiên

b) Phân loại bài tập định hướng phát triển năng lực

Đối với GV, bài tập là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục Đối với HS, bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập Các bài tập có nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài tập miệng, bài tập viết, bài tập ngắn hạn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm đóng hay tự luận mở Bài tập có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi

Những yêu cầu chung đối với các bài tập là:

- Được trình bày rõ ràng

- Có ít nhất một lời giải

- Với những dữ kiện cho trước, HS có thể tự lực giải được

- Không giải qua đoán mò được

Theo chức năng lý luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài tập đánh giá (thi, kiểm tra):

- Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới,

chẳng hạn các bài tập về một tình hướng mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học

- Bài tập đánh giá: Là các kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tập trung như kiểm

tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển

Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm Tuy nhiên, bài tập học tập dưới dạng học khám phá có thể giúp HS nhiều hơn trong làm quen với việc tự lực tìm tòi và mở rộng tri thức

Theo dạng của câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập sau:

- Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự trình bày

câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước Như vậy trong loại bài tập này, GV

đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương án có thể lựa chọn

- Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả GV và HS

(người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở” Chẳng hạn GV đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, HS cần tự bình luận, thảo luận về đề tài đó Các

đề bài bình luận văn học không yêu cầu học theo mẫu, HS tự trình bày ý kiến theo cách hiểu và lập luận của mình là các ví dụ điển hình về bài tập mở

Bài tập mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của các nhân và không có một lời giải

cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tự quyết định của người học Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra năng lực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề Tính độc lập và sáng tạo của HS được chú trọng trong việc làm dạng bài tập này Tuy nhiên, bài tập mở cũng có những giới hạn như có thể khó khăn trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá khách quan, mất nhiều công sức hơn khi xây dựng và đánh giá cũng không phù hợp với mọi nội dung dạy học Trong việc đánh giá bài tập mở, chú trọng việc người làm bài biết lập luận thích hợp cho con đường giải quyết hay quan điểm của mình

Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các bài tập mở gắn với thực tiễn còn ít được quan tâm Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển năng lực HS Trong dạy học và kiểm tra đánh giá giai đoạn tới, GV cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo giúp HS nắm vững kiến thức, kỹ năng

cơ bản và năng lực vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn

c) Những đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực

Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng bài tập là: Sự đa dạng của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học và sự liên kết với nhau của các bài tập

Những đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực:

* Yêu cầu của bài tập

- Có mức độ khó khác nhau

- Mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu

- Định hướng theo kết quả

* Hỗ trợ học tích lũy

- Liên kết các nội dung qua suốt các năm học

- Làm nhận biết được sự gia tăng của năng lực

- Vận dụng thường xuyên cái đã học

* Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập

- Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân

- Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân

- Sử dụng sai lầm như là cơ hội

* Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn

- Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở

- Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh)

- Thử các hình thức luyện tập khác nhau

* Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp

- Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm

- Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức

* Tích cực hóa hoạt động nhận thức

- Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng

- Kết nối với kinh nghiệm đời sống

- Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề

* Có những con đường và giải pháp khác nhau

- Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp

- Đặt vấn đề mở

- Độc lập tìm hiểu

- Không gian cho các ý tưởng khác thường

- Diễn biến mở của giờ học

* Phân hóa nội tại

- Con đường tiếp cận khác nhau

- Phân hóa bên trong

- Gắn với các tình huống và bối cảnh

d) Các bậc trình độ trong bài tập định hướng phát triển năng lực

- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức Bài tập tái hiện

không phải trọng tâm của bài tập định hướng phát triển năng lực

- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình

huống không thay đổi Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp,

đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề Dạng bài tập này đòi hỏi sự sang tạo của người học

- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng và giải

quyết vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn Những bài tập này

là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau

1.4.2 Đánh giá kết quả học tập

1.4.2.1 Khái niệm đánh giá kết quả học tập của học sinh

Kết quả học tập là một khái niệm thường được hiểu theo hai quan niệm khác nhau trong thực tế cũng như trong khoa học

- Đó là mức độ thành tích mà một chủ thể học tập đã đạt, được xem xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra, với mục tiêu xác định Theo quan niệm này, kết quả học tập là mức thực hiện tiêu chí (criterion)

- Đó còn là mức độ thành tích đã đạt của một học sinh so với các bạn học khác Với quan niệm này kết quả học tập là mức thực hiện chuẩn

Kết quả học tập là mức độ đạt được kiến thức, kĩ năng hay nhận thức của người học trong một lĩnh vực nào đó, kết quả học tập thể hiện ở mức độ đạt được các mục tiêu của dạy học, trong đó bao gồm 3 mục tiêu lớn là: nhận thức, hành động, xúc cảm

Vậy đánh giá kết quả học tập là gì?

Việc đánh giá HS nhằm các mục đích sau:

- Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kĩ năng, kỉ xão, thái độ của HS so với yêu cầu của chương trình; phát hiện những sai sót và nguyên nhân dẫn tới những sai sót đó, giúp học sinh điều chỉnh hoạt động học tập của mình

- Công khai hóa các nhận định về năng lực, kết quả học tập của mỗi em HS và cả tập thể lớp, tạo cơ hội cho các em có kĩ năng tự đánh giá, giúp các em nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên và thúc đẩy việc học tập ngày một tốt hơn

- Giúp giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của mình,

tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học

- Nhận định thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động học tập của HS

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân

HS để họ học tập ngày một tiến bộ hơn

Đánh giá kết quả học tập của HS là đưa ra những nhận định, những phán xét về mức

độ thực hiện mục tiêu giảng dạy đã đề ra của HS, từ đó đưa ra các giải pháp điều chỉnh phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò, đưa ra các khuyến nghị góp phần thay đổi các chính sách giáo dục

1.4.2.2 Phân loại đánh giá kết quả học tập của HS

Khoa học đánh giá ngày càng phát triển, các loại hình đánh giá KQHT của HS được phân loại theo các quan điểm tiếp cận Có hai quan điểm cơ bản: đánh giá trên diện rộng (Large-scale Assessment) và đánh giá trên lớp học sinh (Classroom Assessement)

a) Đánh giá trên diện rộng (Large-scale Assessment)

Đánh giá trên diện rộng (Large-scale Assessment) là loại hình đánh giá mà mục tiêu đánh giá, công cụ đánh giá và quá trình đánh giá được chuẩn bị công phu theo các chuẩn mực xác định, thường triển khai trên một số lượng lớn học sinh

Mục tiêu nhằm tìm hiểu chính xác đối tượng được đánh giá về một năng lực nào đó tương đối ổn định theo thời gian, phân loại đối tượng được đánh giá nhằm ra các phán quyết liên quan đến từng đối tượng đánh giá hoặc các quyết định về chính sách cho hệ thống giáo dục

Đánh giá trên diện rộng nhằm đảm bảo duy trì các tiêu chuẩn cao của mục tiêu giáo dục

Thiết kế và phân tích kết quả thường do các chuyên gia về đánh giá trong giáo dục đảm nhiệm Việc sử dụng kết quả đánh giá thường ở nhiều cấp độ khác nhau, trước hết là các nhà quản lý giáo dục

Đánh giá trên diện rộng thường tập trung vào một số lĩnh vực mục tiêu giáo dục xác định, và không thể sử dụng nhiều loại phương pháp phong phú đa dạng, vì người thiết kế phải tính đến tính khả thi và giá thành của việc đánh giá

Để thực hiện thành công đánh giá trên lớp học, giáo viên cần có vốn kiến thức sâu

về chuyên môn, kỹ thuật đánh giá cơ bản, sự tận tâm với nghề dạy học và động lực để tiến

bộ

Đánh giá trên lớp học giữ một vai trò quan trọng, đã lan tỏa khắp hệ thống giáo dục những năm gần đây, nó đòi hỏi các bước tiến hành và tiêu chí nhất quán với phạm vi và mục đích đánh giá

Đánh giá trên lớp học cũng cần những công cụ và phương pháp để phù hợp với mục đích của nó; những phương tiện đó không giống với các trắc nghiệm chuẩn hóa và những công cụ khảo sát qui mô lớn dùng cho việc đánh giá tổ chức

Đánh giá trên lớp học đòi hỏi xây dựng những công cụ đơn giản được thiết kế cho các nhiệm vụ thiết thực: sự hiểu biết và sự tiến bộ của quá trình học tập

Richard J.Stiggins trong cuốn "Student-Centered Classroom Assessment" đã đưa ra những nét khác biệt giữa đánh giá trên diện rộng với đánh giá trên lớp học ở bảng sau:

Đánh giá trên diện rộng và Đánh giá trên lớp học

Điểm

khác biệt

Đánh giá trên diện rộng

(Large - scale Assessment)

Đánh giá trên lớp học

(Classroom Assessment) Mục tiêu

- Phân loại, duy trì chất lượng cao nhất

- Những đặc điểm không thay đổi

- Sự pha trộn những đặc điểm trong mỗi học sinh

- Các kỹ năng cuộc sống bên ngoài trường học

- Những đặc điểm thay đổi qua thời gian

- So sánh quan trọng giữa các lớp học

- Một số phương thức rất hiệu quả

- Liên tục

- Mang tính khách quan và chủ quan

- Việc so sánh ít quan trọng hơn

- Tính đa dạng lớn, ít hiệu quả

Quản lý - Chuẩn với tất cả

- Có xu hướng tăng tốc

- Có thể hoặc không cần phải là chuẩn với tất cả các lớp học

- Có xu hướng theo năng lực Kết quả

- Được phân định bằng các lĩnh vực đánh giá

- Có ảnh hưởng tích cực tới việc học tập của học sinh

- Được phân định bởi mỗi giáo viên

(Nguồn: Stiggins - Student - Centered Classroom Assessment)

1.4.3 Thiết kế một số công cụ đánh giá năng lực

1.4.3.1 Đánh giá qua quan sát

a) Đặc điểm

Quan sát là sự tri giác, ghi chép mọi yếu tố liên quan đến đối tượng nghiên cứu, phù hợp với mục tiêu nghiên cứu nhằm mô tả, phân tích, nhận định và đánh giá về trường học, môi trường, văn hóa, và sự tương tác giữa những con người với nhau Trong quá trình dạy học thì đó là quan sát tương tác giữa học sinh - học sinh, học sinh - giáo viên

Quan sát sử dụng khi:

- Cần biết hiệu quả hoạt động của các trang thiết bị dạy học phục vụ mục tiêu học tập

- Cần biết năng lực dạy học của giáo viên

- Cần cung cấp thông tin định tính để bổ sung cho các thông tin định lượng trong điều tra, thu thập minh chứng để đánh giá các tiêu chí

b) Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát

Khi thực hành xây dựng một kế hoạch, chương trình đánh giá qua quan sát một nội dung nào đó trong hoạt động dạy học, quy trình gồm ba bước cơ bản:

Bước 1: Chuẩn bị: Xác định mục đích, cách thức thu thập thông tin từ phía học sinh Bước 2: Quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách thức quan sát; ghi chép những gì, ghi như thế nào,…

Bước 3: Đánh giá: cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định

c) Ưu nhược điểm

- Ưu điểm: Người nghiên cứu hiểu bối cảnh và cung cấp dữ liệu liên quan trực tiếp đến tình huống, hành vi điển hình

- Hạn chế: Tính chủ quan khi quan sát và một số hạn chế khác của kĩ thuật quan sát

1.4.3.2 Đánh giá qua hồ sơ

a) Định nghĩa

Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của học sinh, trong đó học sinh

tự đánh giá bản thân mình, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi lại kết quả học tập trong quá trình học tập, tự đánh giá, đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt

ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới Để chứng minh cho sự tiến bộ, hoặc chưa tiến bộ học sinh tự lưu giữ những sản phẩm minh chứng cho kết quả đó cùng với những lời nhận xét của giáo viên và bạn học

Hồ sơ học tập như một bằng chứng về những điều mà các em đã tiếp thu được Hồ sơ học tập có thể được sử dụng để xác định và điều chỉnh quá trình học tập của học sinh cũng như để đánh giá hoạt động và mức độ đạt được của học sinh Tùy vào mục tiêu dạy học, giáo viên có thể yêu cầu học sinh thực hiện tự xây dựng các loại hồ sơ học tập khác nhau nhằm mục đích để học sinh tự xây dựng kế hoạch học tập, xác định động cơ nhiệm vụ học