Xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn trong dạy học phần vô cơ hóa học 12 thpt

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH VÕ HỒNG BÌNH XÂY DỰNG, TUYỂN CHỌN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

VÕ HỒNG BÌNH

XÂY DỰNG, TUYỂN CHỌN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC PHẦN VÔ CƠ

HÓA HỌC 12 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN – 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

VÕ HỒNG BÌNH

XÂY DỰNG, TUYỂN CHỌN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC PHẦN VÔ CƠ

HÓA HỌC 12 THPT

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

TS Lê Danh Bình

NGHỆ AN – 2017

- Thầy giáo PGS.TS Lê Văn Năm và Thầy giáo PGS.TS Nguyễn Xuân Trường đã dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn

- Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học, các thầy giáo,

cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học khoa Hóa học trường ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành luận văn này

- Các bạn học viên K23 LL & PPDH Bộ môn Hóa học

- Xin gởi lời cảm ơn đến các thầy cô giáo giảng dạy môn Hóa và các em học sinh ở các trường: THPT Nguyễn Văn Trỗi, THPT Mai Thúc Loan, THPT Nguyễn Đổng Chi đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong việc tiến hành thực nghiệm đề tài luận văn này

- Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và tình thân ái đến những người thân trong gia đình, cùng bạn bè và đồng nghiệp những người đã cùng tôi trao đổi và chia

sẻ những kinh nghiệm trong suốt quá trình thực hiện luận văn này

Nghệ An, tháng 07 năm 2017

Võ Hồng Bình

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Giáo viên GV Học sinh HS Trung học phổ thong THPT Công thức CT Công thức phân tử CTPT Thí nghiệm TN Phương trình hóa học PTHH Bài tập hóa học BTHH Bài tập thực tiễn BTTT Điều kiện tiêu chuẩn Đktc Sách giáo khoa SGK Vận dụng kiến thức VDKT Phương pháp dạy học PPDH Giải quyết vấn đề GQVĐ Dạy học dự án DHDA

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Mức độ sử dụng BTHH gắn với thực tiễn trong dạy học của GV……….35

Bảng 1.2 Tình hình sử dụng dạng BTHH gắn với thực tiễn trong dạy học theo các mức độ nhận thức của HS……….….35

Bảng 3.1 Đối tượng thực nghiệm……… 91

Bảng 3.2.a Tổng hợp kết quả kiểm tra 15 phút (Bài 1)……… 95

Bảng 3.2.b Phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích (Bài 1)……… 95

Bảng 3.2.c Bảng phân loại kết quả kiểm tra của HS qua bài 1………96

Bảng 3.2.d Bảng số liệu các tham số đặc trưng qua bài 1………97

Bảng 3.3.a Tổng hợp kết quả kiểm tra 1 tiết số 3 (Bài 2)……… 98

Bảng 3.3.b Phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích (Bài 2) ……… 98

Bảng 3.3.c Bảng phân loại kết quả kiểm tra của HS qua bài 2……… 99

Bảng 3.3.d Bảng số liệu các tham số đặc trưng qua bài 2….……….100

Bảng 3.4.a Tổng hợp kết quả kiểm tra 1 tiết số 4 (Bài 3)…… ……….101

Bảng 3.4.b Phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích (Bài 3) ………….………….101

Bảng 3.4.c Bảng phân loại kết quả kiểm tra của HS qua bài 3… ……… ……… …102

Bảng 3.4.d Bảng số liệu các tham số đặc trưng qua bài 3……….………….103

DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 3.1.a Biểu đồ đường lũy tích điểm bài 1……… ……… …96

Hình 3.1.b Biểu đồ tổng hợp kết quả bài 1……… ………97

Hình 3.2.a Biểu đồ đường lũy tích điểm bài 2……… ……… …99

Hình 3.2.b Biểu đồ tổng hợp kết quả bài 2……… ……… 100

Hình 3.3.a Biểu đồ đường lũy tích điểm bài 3……… …….…102

Hình 3.3.b Biểu đồ tổng hợp kết quả bài 3……… … …103

DANH MỤC CÁC PHỤ LỤC Phụ lục 1 Phiếu tham khảo ý kiến giáo viên giảng dạy hóa học……….…… 1

Phụ lục 2 Phiếu tham khảo ý kiến học sinh……….……… …… 4

Phụ lục 3 MỘT SỐ GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM……….5

Phụ lục 4 Đề kiểm tra 15 phút (Bài 1)……….…… …32

Phụ lục 5 Đề kiểm tra 1 tiết số 3 (Bài 2)……… … ……… ……… 33

Phụ lục 6 Đề kiểm tra 1 tiết số 4 (Bài 3)……….… …… … ………….36

Phụ lục 7 Kế hoạch và tiến độ thực hiện luận văn……… ………….…39

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cảm ơn

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng, các hình, các phụ lục

Mục lục

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu 2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

5 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Giả thuyết khoa học 4

8 Những đóng góp của đề tài 4

9 Cấu trúc luận văn 4

NỘI DUNG 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực 5

1.1.1 Khái niệm năng lực [7]; [9]; [12]; [23] 5

1.1.2 Đặc điểm cấu trúc chung của năng lực [12]; [35] 7

1.1.3 Năng lực của học sinh [7]; [35] 7

1.1.4 Quá trình hình thành năng lực [7]; [40] 8

1.1.5 Các năng lực chung cần hình thành cho học sinh [7]; [10]; [12] 8

1.1.6 Các năng lực chuyên biệt trong môn Hóa học [9]; [21]; [26] 11

1.2 Bài tập Hóa học 13

1.2.1 Khái niệm bài tập hóa học [32]; [43] 13

1.2.2 Ý nghĩa của bài tập hóa học [9]; [13] 14

1.2.3 Vai trò của bài tập hóa học [13]; [20] 14

1.2.4 Phân loại bài tập hóa học 15

1.2.5 Xu hướng phát triển của bài tập Hóa học [23] 16

1.2.6 Bài tập Hóa học phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

[1]; [14]; [45] 18

1.3 Một số phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học tích cực 20

1.3.1 Các phương pháp dạy học tích cực [20]; [34];[39] 20

1.3.2 Một số kĩ thuật dạy học tích cực [1]; [20]; [34];[39] 27

1.4 Đánh giá học sinh trong dạy học 31

1.4.1 Khái niệm chung về đánh giá 31

1.4.2 Đánh giá kết quả học tập 31

1.4.3 Thiết kế một số công cụ đánh giá năng lực 32

1.4.4 Quy trình đánh giá năng lực của học sinh 33

1.5 Thực trạng xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức Hóa học vào thực tiễn 34

1.5.1 Mục đích điều tra 35

1.5.2 Nội dung điều tra 35

1.5.3 Phương pháp điều tra 35

1.5.4 Kết quả điều tra 35

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 37

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG, TUYỂN CHỌN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC PHẦN VÔ CƠ HÓA HỌC 12 38

2.1 Phân tích nội dung cấu trúc chương trình phần hóa vô cơ Hóa học 12 THPT 38

2.1.1 Mục tiêu cơ bản của chương trình phần hóa vô cơ Hóa học 12 38

2.1.2 Cấu trúc chương trình phần hóa vô cơ Hóa học 12 THPT 38

2.2 Hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức Hóa học vào thực tiễn trong phần hóa vô cơ Hóa học 12 [1]; [23]; [24] 40

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức Hóa học vào thực tiễn 40

2.2.2 Cách giải hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức Hóa học vào thực tiễn 42

2.2.3 Hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức Hóa học vào thực tiễn [45] 43

MỘT SỐ CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP THỰC TIỄN PHẦN VÔ CƠ HÓA HỌC 12 50

2.3 Sử dụng bài tập nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn trong dạy học [1]; [18]; [23] 80

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 90

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 91

3.1 Mục đích thực nghiệm 91

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 91

3.3 Đối tượng thực nghiệm 91

3.4 Nội dung thực nghiệm 92

3.5 Quá trình thực nghiệm 92

3.6 Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm 92

3.6.1 Phương pháp xử lí kết quả 92

3.6.2 Kết quả xử lí 94

3.6.3 Nhận xét 103

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 105

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT 106

1 Kết luận 106

2 Đề xuất 106

TÀI LIỆU THAM KHẢO 108 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong bối cảnh hội nhập quốc tế như hiện nay, với những ảnh hưởng của xã hội đặt

ra cho ngành giáo dục phải đào tạo ra lực lượng lao động phù hợp với yêu cầu của thời đại mới Đó là những người lao động không chỉ giỏi về lí thuyết mà còn có năng lực thực hành, không chỉ có trình độ mà còn có khả năng ứng dụng những thành tựu của khoa học

kĩ thuật vào sản xuất, những người nói được làm được, năng động, sáng tạo và có khả năng vận dụng một cách linh hoạt kiến thức của mình vào trong cuộc sống

Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, điều 28.2 quy định: “Phương pháp giáo dục phổ

thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học nhằm khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc” Khuyến

khích tính tự học tự sáng tạo ở người học Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản,

toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa-hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN và hội nhập quốc tế

Hoá học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm có nhiều nội dung gắn liền với thực tiễn, việc khai thác hợp lí những ứng dụng của Hóa học sẽ tạo hứng thú học tập cho học sinh Hiện nay có rất ít hệ thống bài tập Hóa học có nội dung gắn với thực tiễn, nên việc xây dựng hệ thống bài tập dạng này là một yêu cầu cần thiết Hóa học là một môn học then chốt trang bị cho học sinh những kiến thức hoá học cơ bản để đi vào cuộc sống hoặc tiếp tục học ở những bậc cao hơn Hóa học là môn học hình thành cho HS

kĩ năng thực hành thí nghiệm, kĩ năng quan sát, giải thích các hiện tượng hoá học, hình thành phương pháp nghiên cứu khoa học Thực tế giảng dạy cho thấy nếu chỉ cung cấp cho học sinh những kiến thức Hoá học về mặt lí thuyết thì các em sẽ rất nhanh quên Chỉ khi vận dụng được các kiến thức đó vào giải bài tập hoặc vào trong cuộc sống hàng ngày thì HS mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc Bài tập hóa học đóng một vai trò rất quan trọng vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp dạy học hiệu quả

để HS lĩnh hội kiến thức Tuy nhiên khả năng vận dụng các kiến thức Hóa học liên quan đến thực tiễn của học sinh còn rất hạn chế

Xuất phát từ những thực tế đó và một số kinh nghiệm trong giảng dạy bộ môn hóa học, chúng tôi thấy để vận dụng tốt kiến thức hóa học vào trong thực tiễn, người giáo

viên ngoài phát huy tốt các phương pháp dạy học tích cực cần khai thác, lồng ghép thêm các bài tập liên quan đến các hiện tượng hóa học trong đời sống đưa vào bài giảng bằng nhiều hình thức khác nhau nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập bộ môn Hóa học Từ những lí do đó chúng

tôi chọn đề tài: “Xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức Hóa học vào thực tiễn trong dạy học phần Vô cơ Hóa học 12 THPT”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Hiện nay có rất nhiều công trình nghiêm cứu, tài liệu nghiên cứu, các bài viết, các tạp chí, liên quan đến vấn đề mối quan hệ giữa Hóa học và thực tiễn như:

- Luận văn thạc sĩ của Đỗ Công Mỹ, “Xây dụng, lựa chọn hệ thống câu hỏi lý thuyết

và bài tập thực tiễn môn Hóa học THPT” Bảo vệ năm 2005, Đại học sư phạm Hà Nội

- Luận văn thạc sĩ của Ngô Thị Kim Tuyến, “Xây dụng hệ thống bài tập thực tiễn Hóa học lớp 11 THPT” Bảo vệ năm 2004, Đại học sư phạm Hà Nội

- Luận văn thạc sĩ của Lê Thị Kim Thoa, “Tuyển chọn và xây dụng hệ thống bài tập Hóa học gắn với thực tiễn dùng trong dạy học Hóa học ở trường THPT” Bảo vệ năm

2009, Đại học sư phạm TP.Hồ Chí Minh

Tuy nhiên hiện nay chưa có đề tài nào nghiên cứu việc xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức Hóa học vào thực tiễn trong dạy học phần Vô cơ Hóa học 12 THPT Vì vậy việc xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập Hóa học có vận dụng kiến thức thực tiễn là rất cần thiết

3 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng, tuyển chọn và sử dụng các dạng bài tập phần vô cơ Hóa học 12 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn, qua đó không những góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Hóa học mà còn tìm được mối quan hệ giữa Hóa học với các môn học khác, Hóa học với cuộc sống

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài:

+) Nghiên cứu cơ sở lí thuyết về việc xây dựng, tuyển chọn và sử dụng các dạng bài tập gắn với thực tiễn nhằm phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học nói chung và dạy học Hóa học nói riêng

+) Nghiên cứu chương trình và sách giáo khoa hóa học 12 Phần vô cơ và một

số tài liệu liên quan

- Tìm hiểu thực trạng về dạy và học hóa học nói chung ở một số trường THPT tỉnh

Hà Tĩnh và thực trạng vấn đề sử dụng bài tập hóa học gắn liền với thực tiễn trong dạy học theo hướng phát triển năng lực cho HS, trong dạy học phần hóa vô cơ Hóa học 12

- Xây dựng nội dung để xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn trong dạy học phần hóa vô

+) Thu thập, phân tích và xử lí kết quả thực nghiệm

5 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập phần hóa vô cơ Hóa học 12 có liên hệ với thực tiễn và các biện pháp sử dụng nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức Hóa học của HS vào thực tiễn

- Phạm vi nghiên cứu:

+) Xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức Hóa học vào thực tiễn trong dạy học phần vô cơ Hóa học 12 được tiến hành ở các trường THPT Nguyễn Văn Trỗi THPT Nguyễn Đổng Chi, THPT Mai Thúc Loan huyện Lộc Hà - Hà Tĩnh

+) Thời gian thực nghiệm đề tài: từ 12/12/2016 đến 15/04/2017

6 Phương pháp nghiên cứu

*) Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu tài liệu về chủ trương, chính sách phát triển giáo dục Các tài liệu về lí luận dạy học hóa học

- Các văn kiện của Đảng và Nhà nước, của Bộ giáo dục và đào tạo có liên quan đến vấn đề nghiên cứu

- Các tài liệu, công trình liên quan đến hướng nghiên cứu

- Nghiên cứu tổng quan các tài liệu có liên quan đến đề tài: Xây dựng, tuyển chọn

và sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức Hóa học vào thực tiễn trong dạy học phần Vô cơ Hóa học 12

- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa,

*) Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát: Quan sát các hoạt động dạy và học ở trường THPT nhằm phát hiện vấn đề cần nghiên cứu

- Phương pháp đàm thoại: Trao đổi với giáo viên và học sinh để biết và tìm ra biện pháp nâng cao năng lực cho HS

- Điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập Hóa học có vận dụng kiến thức vào thực tiễn

- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các Giảng viên, Giáo viên có kinh nghiệm trong việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức Hóa học vào thực tiễn

- Thực nghiệm sư phạm: Dựa vào giả thuyết khoa học đã đặt ra, tiến hành thực nghiệm ở một số trường để xem xét và đánh giá kết quả khả thi của đề tài

*) Phương pháp thống kê toán học dùng để xử lí số liệu thực nghiệm

Dùng để phân tích và xử lí các số liệu thu được thông qua điều tra, thực nghiệm sư phạm để rút ra kết luận cho đề tài

7 Giả thuyết khoa học

Trong quá trình dạy học, nếu GV xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức Hóa học vào thực tiễn trong dạy học phần

Vô cơ Hóa học 12 một cách linh hoạt và phù hợp thì sẽ giúp học sinh giải đáp được những tình huống có vấn đề nảy sinh trong đời sống, trong lao động, sản xuất, làm tăng

sự say mê tìm tòi, học hỏi, phát triển tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề Góp phần thực hiện nguyên lí giáo dục toàn diện

9 Cấu trúc luận văn

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức Hóa học vào thực tiễn trong dạy học phần Vô cơ Hóa học 12 THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Kết luận

Tài liệu tham khảo

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

1.1.1 Khái niệm năng lực [7]; [9]; [12]; [23]

Theo quan điểm của những nhà tâm lý học Năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặ trưng của một hoạt động, nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao Các năng lực hình thành trên cơ sở của các tư chất tự nhiên của cá nhân nó đóng vai trò quan trọng, năng lực của con người không phải hoàn toàn do tự nhiên mà có, phần lớn do công tác, do tập luyện mà có

Có nhiều nhà nghiên cứu đã đưa ra các khái niệm năng lực dựa trên dấu hiệu khác nhau Chúng tôi sử dụng khái niệm: “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống”

Tâm lý học chia năng lực thành các dạng khác nhau như năng lực chung và năng lực chuyên môn

- Năng lực chung là năng lực cần thiết cho nhiều ngành hoạt động khác nhau như năng lực phán xét tư duy lao động, năng lực khái quát hóa, năng lực tưởng tượng…

- Năng lực chuyên môn là năng lực đặc trưng trong lĩnh vực nhất định của xã hội như năng lực tổ chức, năng lực âm nhạc, năng lực kinh doanh, hội họa, toán học

Năng lực chung và năng lực chuyên môn có quan hệ qua lại hữu cơ với nhau, năng lực chung là cơ sở của năng lực chuyên môn, nếu chúng càng phát triển thì càng dễ đạt được năng lực chuyên môn Ngược lại sự phát triển của năng lực chuyên môn trong những điều kiện nhất định lại có ảnh hưởng đối với sự phát triển của năng lực chung Trong thực tế mọi hoạt động có kết quả và hiệu quả cao thì mỗi người đều phải có năng lực chung phát triển ở trình độ cần thiết và có một vài năng lực chuyên môn tương ứng với lĩnh vực công việc của mình Những năng lực cơ bản này không phải là bẩm sinh, mà nó phải được giáo dục phát triển và bồi dưỡng ở con người Năng lực của một người phối hợp trong mọi hoạt động là nhờ khả năng tự điều khiển, tự quản lý, tự điều chỉnh ở mỗi cá nhân được hình thành trong quá trình sống và giáo dục của mỗi người Năng lực còn được hiểu theo một cách khác, năng lực là tính chất tâm sinh lý của con người chi phối quá trình tiếp thu kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo tối thiểu; là cái mà người đó có thể dùng khi hoạt động Trong điều kiện bên ngoài như nhau những người khác nhau có thể tiếp thu các kiến thức kỹ năng và kỹ xảo đó với nhịp độ khác nhau có

người tiếp thu nhanh, có người phải mất nhiều thời gian và sức lực mới tiếp thu được, người này có thể đạt được trình độ điêu luyện cao còn người khác chỉ đạt được trình độ trung bình nhất định tuy đã hết sức cố gắng

Thực tế cuộc sống có một số hình thức hoạt động như nghệ thuật, khoa học, thể thao Những hình thức mà chỉ những người có một số năng lực nhất định mới có thể đạt kết quả Để nắm được cơ bản các dấu hiệu khi nghiên cứu bản chất của năng lực ta cần phải xem xét trên một số khía cạnh sau:

- Năng lực là sự khác biệt tâm lý của cá nhân người này khác với người kia, nếu một sự việc thể hiện rõ tính chất mà ai cũng như ai thì không thể nói là năng lực

- Năng lực chỉ là những khác biệt có liên quan đến hiệu quả việc thực hiện một hoạt động nào đó chứ không phải bất kỳ những sự khác nhau cá biệt chung chung

- Khái niệm năng lực không liên quan đến những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đã được hình thành ở một người nào đó Năng lực chỉ làm cho việc tiếp thu các kiến thức kỹ năng, kỹ xảo trở nên dễ đàng hơn

- Năng lực con người bao giờ cũng có mầm mống bẩm sinh tuỳ thuộc vào sự tổ chức của hệ thống thần kinh trung ương, nhưng nó chỉ được phát triển trong quá trình hoạt động phát triển của con người, trong xã hội có bao nhiêu hình thức hoạt động của con người thì cũng có bấy nhiêu loại năng lực, có người có năng lực học các môn khoa học tự nhiên, có người lại có năng lực học các môn khoa học xã hội, có người có năng lực về điện, có người có năng lực về lái máy bay, có người có năng lực về thể thao Năng lực của học sinh là khả năng vận dụng các kiến thức đã tiếp thu được từ giáo viên cũng như từ các nguồn tài liệu vào trong đời sống thực tiễn

Do đó khi xem xét đánh giá kết quả học tập của học sinh không những chỉ đánh giá dựa vào các bài kiểm tra mà còn kết hợp với quá trình học tập của học sinh đó trong suốt

cả quá trình, đồng thời còn dựa vào việc áp dụng kiến thức của học sinh đó vào trong đời sống cũng như trong sản xuất Cần phân biệt năng lực với trí thức, kỹ năng, kỹ xảo

+) Trí thức là những hiểu biết thu nhân được từ sách vở, từ học hỏi và từ kinh nghiệm cuộc sống của mình

+) Kỹ năng là sự vận dụng bước đầu những kiến thức thu lượm vào thực tế để tiến hành một hoạt động nào đó

+) Kỹ xảo là những kỹ năng được lặp đi lặp lại nhiều lần đến mức thuần thục cho phép con người không phải tập trung nhiều ý thức vào việc mình đang làm Còn năng lực

là một tổ hợp phẩm chất tương đối ổn định, tương đối cơ bản của cá nhân, cho phép nó thực hiện có kết quả một hoạt động, do đó người có trình độ học vấn cao đại học, trên đại học hoặc có nhiều kinh nghiệm sống do công tác lâu năm và kinh nghiệm qua nhiều

cương vị khác nhau, có thể hiểu năng lực cần thiết của người lãnh đạo quản lý như năng lực tổ chức, năng lực trí tuệ )

1.1.2 Đặc điểm cấu trúc chung của năng lực [12]; [35]

Cấu trúc gồm 4 năng lực thành phần được tổ hợp và liên kết chặt chẽ với nhau, đó là: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể

- Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác

về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức tâm lý vận động

- Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là ngững khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề

- Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

- Năng lực cá thể: Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động

1.1.3 Năng lực của học sinh [7]; [35]

Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng,

thái độ, phù hợp với lứa tuổi và vận hành chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống Khái niệm này thể hiện một cấu trúc động (trìu tượng), có tính mở, đa thành

tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng, mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội, thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội Năng lực có cấu trúc và các tiêu chí xác định cụ thể

Có ba dấu hiệu quan trọng cần lưu ý về năng lực của học sinh:

- Năng lực không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, kỹ năng học được mà quan trọng là khả năng hành động vận dụng kiến thức kỹ năng vào cách giải quyết vấn đề

- Năng lực không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ lối sống phù hợp với lứa tuổi

mà là sự kết hợp hài hòa giữa ba yếu tố này

- Năng lực được hình thành và phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập của học sinh

Học sinh có thể có những năng lực cụ thể là: Năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự quản lý, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng CNTT, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán

1.1.4 Quá trình hình thành năng lực [7]; [40]

Khi tổng quan các nghiên cứu về năng lực, chúng tôi nhận thấy rằng, để hình thành

và phát triển năng lực cho con người thì cần phải có điều kiện cần và đủ sau:

- Điều kiện cần: Kiến thức, kĩ năng, phương pháp, thái độ, động cơ, thể lực,…để đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một điều kiện xác định

- Điều kiện đủ: Khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức và hợp

lí các yếu tố cần có để hoàn thành một nhiệm vụ đặt ra, điều này làm nên sự khác biệt của mỗi con người

Quá trình hình thành năng lực có thể mô hình hóa bằng một sơ đồ bậc thang gồm các bước hình thành năng lực như sau:

1.1.5 Các năng lực chung cần hình thành cho học sinh [7]; [10]; [12]

Thông tin Xử lí thông tin

đồ khái niệm, bảng, các từ khóa; Ghi chú bài giảng của GV theo các ý chính; Tra cứu tài liệu ở thư viện nhà trường theo yêu cầu của nhiệm vụ học tập

- Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân khi thực hiện các nhiệm

vụ học tập thông qua lời góp ý của GV, bạn bè; Chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác khi gặp khó khăn trong học tập

1.1.5.2 Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

- Phân tích được tình huống trong học tập, phát hiện và nêu được tình huống có vấn

- Suy nghĩ và khái quát hóa thành tiến trình khi thực hiện một công việc nào đó Tôn trọng các quan điểm trái chiều Áp dụng điều đã biết vào tình huống tương tự với những điều chỉnh hợp lý

- Hứng thú, tự do trong suy nghĩ Chủ động nêu ý kiến Không quá lo lắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất Phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến khác

1.1.5.4 Năng lực tự quản lý

- Nhận ra được các yếu tố tác động đến hành động của bản thân trong học tập và trong giao tiếp hàng ngày Kiềm chế được cảm xúc của bản thân trong các tình huống ngoài ý muốn

- Ý thức được quyền lợi và nghĩa vụ của mình Xây dựng và thực hiện được kế hoạch nhằm đạt được mục đích Nhận ra và có ứng xử phù hợp với những tình huống không an toàn

- Tự đánh giá, tự điều chỉnh những hành động chưa hợp lý của bản thân trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày

- Đánh giá được hình thể của bản thân so với chuẩn về chiều cao, cân nặng Nhận ra được những dấu hiệu thay đổi của bản thân trong giai đoạn dậy thì Có ý thức ăn uống,

rèn luyện và nghỉ ngơi phù hợp để nâng cao sức khoẻ Nhận ra và kiểm soát được những yếu tố ảnh hưởng xấu tới sức khoẻ và tinh thần trong môi trường sống và học tập

1.1.5.5 Năng lực giao tiếp

- Bước đầu biết đặt ra mục đích giao tiếp và hiểu được vai trò quan trọng của việc đặt mục tiêu trước khi giao tiếp

- Khiêm tốn, lắng nghe tích cực trong giao tiếp Nhận ra được bối cảnh giao tiếp, đặc điểm, thái độ của đối tượng giao tiếp

- Diễn đạt ý tưởng một cách tự tin, thể hiện được biểu cảm phù hợp với đối tượng

và bối cảnh giao tiếp

1.1.5.6 Năng lực hợp tác

- Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao các nhiệm vụ Xác định được loại công việc nào có thể hoàn thành tốt nhất bằng hợp tác theo nhóm với quy mô phù hợp

- Biết trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với công việc cụ thể Phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu được các hoạt động phải thực hiện, trong đó tự đánh giá được hoạt động mình có thể đảm nhiệm tốt nhất để tự đề xuất ý kiến cho nhóm phân công

- Nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành viên cũng như kết quả làm việc nhóm Dự kiến phân công từng thành viên trong nhóm các công việc một cách phù hợp nhất

- Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao, góp ý điều chỉnh, thúc đẩy hoạt động chung Chia sẻ, khiêm tốn học hỏi các thành viên trong nhóm

- Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của nhóm Nêu mặt được, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm

1.1.5.7 Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông

- Sử dụng đúng cách các thiết bị công nghệ thông tin và truyền thông để thực hiện các nhiệm vụ cụ thể Nhận biết các thành phần của hệ thống công nghệ thông tin và truyền thông cơ bản Sử dụng được các phần mềm hỗ trợ học tập thuộc các lĩnh vực khác nhau Tổ chức và lưu trữ dữ liệu vào các bộ nhớ khác nhau, tại thiết bị và trên mạng

- Xác định được thông tin cần thiết để thực hiện nhiệm vụ học tập Tìm kiếm được thông tin với các chức năng tìm kiếm đơn giản và tổ chức thông tin phù hợp Đánh giá sự phù hợp của thông tin, dữ liệu đã tìm thấy với nhiệm vụ đặt ra Xác lập mối liên hệ giữa kiến thức đã biết với thông tin mới thu thập được và dùng thông tin đó để giải quyết các nhiệm vụ học tập và trong cuộc sống

1.1.5.8 Năng lực sử dụng ngôn ngữ

- Nghe hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các bài đối thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận Nói chính xác, đúng ngữ điệu và nhịp điệu, trình bày được nội dung chủ đề thuộc chương trình học tập Đọc hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các văn bản, tài liệu ngắn Viết đúng các dạng văn bản về những chủ đề quen thuộc hoặc

cá nhân ưa thích Viết tóm tắt nội dung chính của bài văn, câu chuyện ngắn

- Phát âm đúng nhịp điệu và ngữ điệu Hiểu từ vựng thông dụng được thể hiện trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ, thông qua các ngữ cảnh có nghĩa Phân tích được cấu trúc và ý nghĩa giao tiếp của các loại câu trần thuật, câu hỏi, câu mệnh lệnh, câu cảm thán, câu khẳng định, câu phủ định, câu đơn, câu ghép, câu phức, câu điều kiện

- Đạt năng lực bậc 2 về ngoại ngữ

1.1.5.9 Năng lực tính toán

- Sử dụng được các phép tính (cộng, trừ, nhân, chia, luỹ thừa, khai căn) trong học tập và trong cuộc sống Hiểu và có thể sử dụng các kiến thức, kĩ năng về đo lường, ước tính trong các tình huống quen thuộc

- Sử dụng được các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các số và của các hình hình học Sử dụng được thống kê toán học trong học tập và trong một số tình huống đơn giản hàng ngày Hình dung và có thể vẽ phác họa hình dạng các đối tượng, trong môi trường xung quanh, nêu được tính chất cơ bản của chúng

- Hiểu và biểu diễn được mối quan hệ toán học giữa các yếu tố trong các tình huống học tập và trong đời sống Bước đầu vận dụng được các bài toán tối ưu trong học tập và trong cuộc sống Biết sử dụng một số yếu tố của lôgic hình thức để lập luận và diễn đạt ý tưởng

- Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ, tính Sử dụng được máy tính cầm tay trong học tập cũng như trong cuộc sống hàng ngày Bước đầu sử dụng máy vi tính để tính toán trong học tập

Từ các phẩm chất và năng lực chung, mỗi môn học xác định những phẩm chất, và năng lực cá biệt và những yêu cầu đặt ra cho từng môn học, từng hoạt động giáo dục

1.1.6 Các năng lực chuyên biệt trong môn Hóa học [9]; [21]; [26]

1.1.6.1 Năng lực sử dụng ngôn ngữ Hóa học

- Năng lực sử dụng biểu tượng Hóa học

- Năng lực sử dụng thuật ngữ Hóa học

- Năng lực sử dụng danh pháp Hóa học

+) Nghe và hiểu được nội dung các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và các biểu tượng hóa học (Kí hiệu, hình vẽ, mô hình cấu trúc phân tử các chất, liên kết hóa học…)

+) Viết và biểu diễn đúng công thức hóa học của các hợp chất vô cơ và hữu

cơ, các dạng công thức (CTPT, CTCT, CT lập thể…), đồng đẳng, đồng phân… +) Hiểu và rút ra được các quy tắc đọc tên và đọc đúng tên theo các danh pháp khác nhau đối với các hợp chất hữu cơ

+) Trình bày được các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và hiểu được ý nghĩa của chúng

+) Vận dụng ngôn ngữ hóa học trong các tình huống mới

1.1.6.2 Năng lực thực hành hóa học bao gồm

- Năng lực tiến hành thí nghiệm, sử dụng thí nghiệm an toàn

- Năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng thí nghiệm và rút ra kết luận

- Năng lực xử lý thông tin liên quan đến thí nghiệm

- Hiểu và thực hiện đúng nội quy, quy tắc an toàn trong phòng thí nghiệm

- Nhận dạng và lựa chọn được dụng cụ và hóa chất để làm thí nghiệm

- Hiểu được tác dụng và cấu tạo của các dụng cụ và hóa chất cần thiết để làm thí nghiệm

- Lựa chọn các dụng cụ và hóa chất cần thiết chuẩn bị cho các thí nghiệm

- Lắp các bộ dụng cụ cần thiết cho từng thí nghiệm, hiểu được tác dụng của từng bộ phận, biết phân tích sự đúng sai trong cách lắp

- Tiến hành độc lập một số thí nghiệm hóa học đơn giản

- Tiến hành có sự hỗ trợ của giáo viên một số thí nghiệm hóa học phức tạp

- Biết cách quan sát, nhận ra được các hiện tượng thí nghiệm

- Mô tả chính xác các hiện tượng thí nghiệm

- Giải thích một cách khoa học các hiện tượng thí nghiệm đã xảy ra, viết được các PTHH và rút ra những kết luận cần thiết

1.1.6.3 Năng lực tính toán

Tính toán theo khối lượng chất tham gia và sản phẩm tạo thành sau phản ứng

- Vận dụng thành thạo các phương pháp bảo toàn (bảo toàn khối lượng, bảo toàn điện tích, bảo toàn electron ) trong việc tính toán giải các bài toán hóa học Tính toán theo mol chất tham gia và tạo thành sau phản ứng

- Xác định mối tương quan giữa các chất hóa học tham gia vào phản ứng với các thuật toán để giải được với các dạng bài toán hóa học đơn giản Tìm ra được mối quan hệ

và thiết lập được mối quan hệ giữa kiến thức hóa học với các phép toán học

- Sử dụng được thành thạo phương pháp đại số trong toán học và mối liên hệ với các kiến thức hóa học để giải các bài toán hóa học

- Sử dụng hiệu quả các thuật toán để biện luận và tính toán các dạng bài toán hóa học và áp dụng trong các tình huống thực tiễn

1.1.6.4 Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học

- Phân tích được tình huống trong học tập môn hóa học Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập môn hóa học

- Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống

- Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hóa học

- Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề phát hiện trong các chủ

đề hóa học

- Đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề đã phát hiện

- Lập được kế hoạch để giải quyết một số vấn đề đơn giản

- Thực hiện được kế hoạch đã đề ra có sự hỗ trợ của GV

- Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau

- Lập được kế hoạch để giải quyết vấn đề đặt ra trên cơ sở biết kết hợp các thao tác

tư duy và các phương pháp phán đoán, tự phân tích, tự giải quyết đúng với những vấn đề mới

- Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo hoặc hợp tác trong nhóm

1.2 Bài tập Hóa học

1.2.1 Khái niệm bài tập hóa học [32]; [43]

Theo từ điển Tiếng Việt phổ thông: “Bài tập là bài ra cho HS làm để tập vận dụng những điều đã học” BTHH là một vấn đề không lớn mà trong trường hợp tổng quát

được giải quyết nhờ những suy luận logic, những phép toán và những thí nghiệm trên cơ

sở các khái niệm, định luật, học thuyết và phương pháp hóa học

BTHH là phương tiện chính và hết sức quan trọng dùng để rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức cho HS Là nhiệm vụ học tập mà GV đặt ra cho người học, buộc người học vận dụng các kiến thức, năng lực của mình để giải quyết các nhiệm vụ đó nhằm chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng một cách tích cực, hứng thú và sáng tạo Đồng thời BTHH là một dạng bài làm gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả bài toán và câu

hỏi thuộc về hóa học mà trong khi hoàn thành chúng, HS nắm được một tri thức hay kĩ năng nhất định

1.2.2 Ý nghĩa của bài tập hóa học [9]; [13]

*) Ý nghĩa trí dục: Chính xác hóa các khái niệm hóa học Củng cố, đào sâu và mở

rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú hấp dẫn Chỉ khi vận dụng được các kiến

thức vào việc giải bài tập, học sinh mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc

- Ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất

- Rèn luyện cho học sinh các kĩ năng hóa học như: Cân bằng phương trình phản ứng, tính toán theo công thức hóa học và phương trình hóa học Khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất và bảo vệ môi trường Kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy

*) Ý nghĩa phát triển: Phát triển ở học sinh các năng lực tư duy logic, biện chứng,

khái quát độc lập, thông minh và sáng tạo

*) Ý nghĩa giáo dục: Rèn luyện cho học sinh đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung

thực và lòng say mê khoa học Hóa học Bài tập thực tiễn, thực tiễn còn có tác dụng rèn luyện văn hóa lao động (lao động có tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi làm việc)

1.2.3 Vai trò của bài tập hóa học [13]; [20]

Trong dạy học hoá học, bản thân BTHH đã được coi là phương pháp dạy học có hiệu quả cao trong việc rèn luyện kỹ năng hoá học Nó giữ vai trò quan trọng trong mọi khâu, mọi loại bài dạy hóa học, là phương pháp quan trọng nhất để nâng cao chất lượng dạy học hóa học

BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung của việc dạy và học hóa học Bài tập cung cấp cho HS kiến thức, con đường giành lấy kiến thức và còn mang lại niềm vui sướng của sự phát hiện, của sự tìm ra đáp số

BTHH có chức năng dạy học, chức năng giáo dục, chức năng kiểm tra, chức năng phát triển Những chức năng này đều hướng tới việc thực hiện các mục đích dạy học Tuy nhiên trong thực tế các chức năng này không tách rời với nhau

Đối với HS thì BTHH là phương pháp học tập tích cực, hiệu quả và không có gì thay thế được, giúp HS nắm vững kiến thức hóa học, phát triển tư duy, hình thành kĩ năng, vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn đời sống, sản xuất và nghiên cứu khoa học, từ đó làm giảm nhẹ sự nặng nề căng thẳng của khối lượng kiến thức lý thuyết và gây hứng thú say mê học tập cho HS

Đối với GV thì BTHH là phương tiện, là nguồn kiến thức để hình thành khái niệm hóa học, tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong quá trình dạy học Cụ thể là:

- BTHH được sử dụng như là nguồn kiến thức để HS tìm tòi, phát triển kiến thức,

Như vậy BTHH được coi như là một nhiệm vụ học tập cần giải quyết, giúp HS tìm tòi, nghiên cứu đi sâu vận dụng kiến thức hóa học một cách sáng tạo từ đó giúp HS có năng lực phát hiện vấn đề - giải quyết vấn đề học tập hoặc thực tiễn đặt ra có liên quan đến hóa học, giúp HS biến những kiến thức đã tiếp thu được qua bài giảng thành kiến thức của chính mình Kiến thức sẽ nhớ lâu khi được vận dụng thường xuyên như M.A

Đanilôp nhận định: “Kiến thức sẽ được nắm vững thực sự, nếu HS có thể vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành”

1.2.4 Phân loại bài tập hóa học

Quá trình dạy học hóa học gồm 3 công đoạn là dạy học bài mới; Ôn tập, hệ thống hoá kiến thức và luyện tập; Kiểm tra - đánh giá kết quả dạy học

- Ở công đoạn dạy học bài mới ta nên phân loại BTHH theo nội dung để phục vụ cho việc dạy học và củng cố bài mới Tên của mỗi loại có thể như tên các chương trong sách giáo khoa Ví dụ ở lớp 12 THPT ta có:

+) Bài tập về este - lipit

+) Bài tập về cacbohidrat

+) Bài tập về amin - aninoaxit - peptit - protein

+) Bài tập về polime

+) Bài tập đại cương về kim loại

+) Bài tập về kim loại kiềm - kim loại kiềm thổ - nhôm và hợp chất của chúng +) Bài tập về sắt và hợp chất của sắt

+) Bài tập về một số kim loại quan trọng cũng như hợp chất của chúng

+) Bài tập tổng kết chương hay của một vấn đề

+) Bài tập mở rộng và nâng cao thêm kiến thức của chương

+) Có một số bài tập hay để phát triển năng lực tư duy, rèn trí thông minh cho

HS Muốn có một hệ thống bài tập như trên (ví dụ khoảng 10 bài) cần tuyển chọn từ hàng trăm bài tập hiện có về loại đó

- Ở công đoạn ôn tập, hệ thống hóa kiến thức và kiểm tra - đánh giá, do mang tính chất tổng hợp, có sự phối hợp giữa các chương ta nên phân loại dựa trên các cơ sở sau:

+) Dựa vào hình thức, BTHH có thể chia thành:

.) Bài tập TNTL là dạng bài tập yêu cầu HS phải kết hợp cả kiến thức hóa học, ngôn ngữ hóa học và công cụ toán học để trình bày nội dung của bài toán hóa học

.) Bài tập TNKQ là loại bài tập hay câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn và yêu cầu HS suy nghĩ rồi dùng một ký hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời +) Dựa vào tính chất hoạt động của HS khi giải bài tập có thể chia thành bài tập lí thuyết (khi giải không phải làm thí nghiệm) và bài tập thực nghiệm (khi giải phải làm thí nghiệm)

+) Dựa vào chức năng của bài tập có thể chia thành bài tập đòi hỏi sự tái hiện kiến thức (biết, hiểu, vận dụng); Bài tập rèn tư duy độc lập, sáng tạo (phân tích, tổng hợp, đánh giá)

+) Dựa vào tính chất của bài tập có thể chia thành bài tập định tính, bài tập định lượng

+) Dựa vào kiểu hay dạng bài tập có thể chia thành:

.) Bài tập xác định công thức phân tử của hợp chất

1.2.5 Xu hướng phát triển của bài tập Hóa học [23]

Thực tế cho thấy có nhiều bài tập hóa học còn quá nặng nề về thuật toán, nghèo nàn

về kiến thức hóa học và không có liên hệ với thực tế hoặc mô tả không đúng với các quy trình hóa học Khi giải các bài tập này thường mất thời gian tính toán toán học, kiến thức

hóa học lĩnh hội được không nhiều và hạn chế khả năng sáng tạo, nghiên cứu khoa học hóa học của học sinh Các dạng bài tập này dễ tạo lối mòn trong suy nghĩ hoặc nhiều khi lại quá phức tạp, rối rắm với học sinh làm cho các em thiếu tự tin vào khả năng của bản thân dẫn đến chán học, học kém Định hướng xây dựng chương trình sách giáo khoa THPT của Bộ GD&ĐT (năm 2002) có chú trọng đến tính thực tiễn và đặc thù của môn học trong lựa chọn kiến thức nội dung sách giáo khoa Quan điểm thực tiễn và đặc thù của hóa học cần được hiểu ở các góc độ sau đây:

- Nội dung kiến thức hóa học phải gắn liền với thực tiễn đời sống, xã hội cộng đồng

- Nội dung kiến thức phải gắn với thực hành, thí nghiệm hóa học và tăng cường thí nghiệm hóa học trong nội dung học tập

- Bài tập hóa học phải đa dạng, phải có nội dung hóa học thiết thực trên cơ sở của định hướng xây dựng chương trình hóa học phổ thông thì xu hướng phát triển chung của bài tập hóa học trong giai đoạn hiện nay cần đảm bảo các yêu cầu:

+) Nội dung bài tập phải ngắn gọn, súc tích, không quá nặng về tính toán mà cần chú ý tập trung vào rèn luyện và phát triển các năng lực nhận thức, tư duy hóa học và hành động cho học sinh Kiến thức mới hoặc kiểm nghiệm các dự đoán khoa học

+) Bài tập hóa học cần chú ý đến việc mở rộng kiến thức hóa học và các ứng dụng của hóa học trong thực tiễn Thông qua các dạng bài tập này làm cho học sinh thấy được việc học hóa học thực sự có ý nghĩa, những kiến thức hóa học rất gần gũi thiết thực với cuộc sống Ta cần khai thác các nội dung về vai trò của hóa học với các vấn đề kinh tế, xã hội môi trường và các hiện tượng tự nhiên, để xây dựng các bài tập hóa học làm cho bài tập hóa học thêm đa dạng kích thích được sự đam mê, hứng thú học tập bộ môn

+) Bài tập hóa học định lượng được xây dựng trên quan điểm không phức tạp hóa bởi các thuật toán mà chú trọng đến nội dung hóa học và các phép tính được sử dụng nhiều trong tính toán hóa học

+) Cần sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan, chuyển hóa một số dạng bài tập tự luận, tính toán định lượng sang dạng trắc nghiệm khách quan

Như vậy xu hướng phát triển của bài tập hóa học hiện nay hướng đến rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức, phát triển khả năng tư duy hóa học cho học sinh ở các mặt: Lí thuyết, thực hành và ứng dụng Những bài tập có tính chất học thuộc trong các bài tập lí thuyết sẽ giảm dần mà được thay bằng các bài tập đòi hỏi sự tư duy, tìm tòi

1.2.6 Bài tập Hóa học phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn [1]; [14]; [45]

tế BTHH thực tiễn còn giúp HS bước đầu biết vận dụng kiến thức để lí giải và cải tạo thực tiễn nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống

- Về kĩ năng: Việc giải BTHH thực tiễn giúp HS:

+) Rèn luyện và phát triển cho HS năng lực nhận thức, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề liên quan đến thực tế cuộc sống

+) Rèn luyện và phát triển các kĩ năng thu thập thông tin, vận dụng kiến thức

để giải quyết tình huống có vấn đề của thực tế một cách linh hoạt, sáng tạo

- Về giáo dục tư tưởng Việc giải BTHH thực tiễn có tác dụng:

+) Rèn luyện cho HS tính kiên nhẫn, tự giác, chủ động, chính xác, sáng tạo trong học tập và trong quá trình giải quyết các vấn đề thực tiễn

+) Thông qua nội dung bài tập giúp HS thấy rõ lợi ích của việc học môn hóa học từ đó tạo động cơ học tập tích cực, kích thích trí tò mò, óc quan sát, sự ham hiểu biết, làm tăng hứng thú học môn hóa học và từ đó có thể làm cho HS say mê nghiên cứu khoa học và công nghệ giúp HS có những định hướng nghề nghiệp tương lai

+) Ngoài ra, vì các BTHH thực tiễn gắn liền với đời sống của chính bản thân

HS, của gia đình, của địa phương và với môi trường xung quanh nên càng góp phần tăng động cơ học tập của HS học tập để nâng cao chất lượng cuộc sống của bản thân và của cộng đồng Với những kết quả ban đầu của việc vận dụng kiến thức hóa

học phổ thông để giải quyết các vấn đề thực tiễn HS thêm tự tin vào bản thân mình

để tiếp tục học hỏi, tiếp tục phấn đấu và phát triển

- Giáo dục kĩ thuật tổng hợp Bộ môn hóa học có nhiệm vụ giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho HS, BTHH tạo điều kiện tốt cho GV làm nhiệm vụ này Những vấn đề của kỹ thuật của nền sản xuất yêu cầu được biến thành nội dung của các BTHH, lôi cuốn HS suy nghĩ về các vấn đề của kỹ thuật BTHH còn cung cấp cho HS những số liệu lý thú của kỹ thuật, những số liệu mới về phát minh, về năng suất lao động, về sản lượng ngành sản xuất hỗn hợp đạt được, giúp HS hòa nhập với sự phát triển của khoa học, kỹ thuật thời đại mình đang sống Ví dụ: Tính khối lượng crom có thể điều chế được từ 1 tấn cromit (FeCr2O4)

1.2.6.3 Một số thí dụ

Thí dụ 1 Để bảo vệ nồi hơi bằng thép khỏi bị ăn mòn, người ta thường lót những lá kẽm

vào mặt trong nồi hơi Hãy cho biết người ta đã sử dụng phương pháp bảo vệ kim loại khỏi bị ăn mòn nào sau đây?

A Cách li kim loại với môi trường B Dùng hợp kim chống gỉ

C Dùng chất chống ăn mòn D Dùng phương pháp điện hóa

Thí dụ 2 Khi cho phèn chua K2SO4.Al2(SO4)3.24H2O vào nước đục Mô tả hiện tượng nào sau đây là đúng?

A Không có hiện tượng gì

B Có kết tủa lắng xuống, nước trở nên trong suốt

C Nước trở nên trong đồng thời có sủi bọt khí mùi khai thoát ra

D Nước trở nên trong và sủi bọt khí không màu thoát ra

Thí dụ 3 Có thể loại trừ tính cứng tạm thời của nước bằng cách đun sôi vì

A Nước sôi ở 1000C

B Khi đun sôi đã làm tăng độ tan của các chất kết tủa

C Khi đun sôi các chất khí bay ra

D Cation Mg2+ và Ca2+ kết tủa dưới dạng hợp chất không tan

Thí dụ 4 Trong nước ngầm thường tồn tại ở dạng ion trong Fe(HCO3)2 và FeSO4 còn trong nước mặt (hồ, ao, sông, suối) sắt thường tồn tại ở dạng Fe(OH)3 Hàm lượng sắt trong nước cao làm cho nước có mùi tanh, có màu vàng gây ảnh hưởng xấu tới sức khoẻ của con người nên cần phải loại bỏ Ta có thể dùng một số các phương pháp đơn giản để loại bỏ sắt như sau:

- Dùng giàn phun mưa hoặc bể tràn để cho nước mới bơm từ giếng khoan lên được tiếp xúc nhiều với không khí rồi lắng, lọc

- Sục Cl2 vào bể nước mới hút từ giếng khoan lên với liều lượng thích hợp

Hãy giải thích các phương pháp loại bớt sắt trong nước ở trên và viết các phương trình phản ứng có thể xảy ra

Thí dụ 5 Nung một mẫu thép thường có khối lượng 10 g trong luồng khí O2 dư người ta thu được 0,196 lít khí CO2 (00C và 0,8 atm) Hãy xác định thành phần phần trăm của cacbon trong mẫu thép

Thí dụ 6 Trình bày những phản ứng hóa học khử Fe2O3 thành Fe ở lò cao Những phản ứng này xảy ra trong bộ phận nào của lò cao Tại sao những phản ứng này lại xảy ra theo từng giai đoạn?

Thí dụ 7 Có thể dùng dung dịch HCl để hòa tan hoàn toàn một mẩu gang hoặc thép được

không Vì sao?

Thí dụ 8 Cần bao nhiêu tấn quặng manhetit (Fe3O4) chứa 80% sắt từ oxit để có thể luyện được 800 tấn gang có hàm lượng sắt là 95% Biết rằng trong quá trình sản xuất lượng sắt

bị hao hụt là 1%

Thí dụ 9 Tính lượng gang được sản xuất bởi 928 tấn sắt từ oxit biết rằng trong gang chứa

4% C (bỏ qua các tạp chất khác ở trong gang và trong quặng)

Thí dụ 10 Tính khối lượng gang chứa 94% sắt sản xuất được từ 1 tấn quặng hematit nâu

(Fe2O3.H2O) Biết rằng trong quặng này có 20% tạp chất không chứa sắt

Thí dụ 11 Có một loại oxit sắt dùng để luyện gang Nếu khử a gam oxit sắt này bằng CO

ở nhiệt độ cao người ta thu được 0,84 gam Fe và 0,448 lít khí CO2 (đktc)

a) Xác định công thức hóa học của loại oxit sắt nói trên?

b) Tính thể tích dung dịch HCl 2M cần dùng để hòa tan hết a gam oxit sắt trên?

Thí dụ 12 Để khử 2 tấn sắt từ oxit chứa 7,2% tạp chất không bị khử, cần dùng 1,6 tấn

than cốc chứa 4% tro và 7840m3 không khí (đktc) Xác định thành phần của khí lò cao?

1.3 Một số phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học tích cực

1.3.1 Các phương pháp dạy học tích cực [20]; [34];[39]

1.3.1.1 Dạy học giải quyết vấn đề (DHGQVĐ)

- DHGQVĐ là con đường quan trọng để phát huy tính tích cực của HS Quan điểm DHGQVĐ này không xa lạ ở Việt Nam, nó được trình bày trong hầu hết các giáo trình về PPDH

- DHGQVĐ dựa trên cơ sở lí thuyết của nhận thức Theo quan điểm của tâm lí học nhận thức, giải quyết vấn đề (GQVĐ) có vai trò đặc biệt quan trọng trọng việc phát triển

tư duy và nhận thức của con người Đặc trưng cơ bản của dạy học phát hiện và GQVĐ là

"tình huống gợi vấn đề" vì "Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề"

*) Bản chất

- DHGQVĐ là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực GQVĐ của HS HS được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc GQVĐ đó HS lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức

*) Các giai đoạn của dạy học giải quyết vấn đề

- Bước 1 Nhận biết vấn đề:

+) Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề

+) Giải thích và chính xác hóa tình huống để hiểu đúng vấn đề được đặt ra +) Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu GQVĐ

- Bước 2: Tìm các phương án giải quyết, thường được thực hiện theo sơ đồ sau:

+) Phân tích vấn đề: Làm rõ mối liên hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm (dựa vào những tri thức đã học, liên tưởng tới kiến thức thích hợp)

+) Hướng dẫn HS tìm chiến lược GQVĐ thông qua đề xuất và thực hiện hướng GQVĐ Cần thu thập, tổ chức dữ liệu, huy động tri thức, sử dụng những phương pháp, kĩ thuật nhận thức, tìm đoán suy luận như hướng đích, vừa lạ vừa quen, đặc biệt hóa, chuyển qua những trường hợp suy biến, tương tự hóa, khái quát hóa, xem xét những mối liên hệ phụ thuộc, suy xuôi, suy ngược tiến, suy ngược lùi, Phương hướng đề xuất có thể được điều chỉnh khi cần thiết Kết quả của việc

đề xuất và thực hiện hướng GQVĐ là hình thành được một giải pháp

+) Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp: Nếu giải pháp đúng thì kết thúc ngay, nếu không đúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề cho đến khi tìm được giải pháp

đúng Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm những giải pháp khác, so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lí nhất

Vấn đề trung tâm của giai đoạn này là đưa ra được giả thuyết (xây dựng giả thuyết, lựa chọn giả thuyết, luận chứng giả thuyết để dẫn tới chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết)

- Bước 3 Trình bày giải pháp: HS trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu vấn đề tới

giải pháp Nếu vấn đề là một đề bài cho sẵn thì có thể không cần phát biểu lại vấn đề

- Bước 4 Nghiên cứu sâu giải pháp

+) Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

+) Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ sự tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể

*) Ưu điểm và hạn chế của phương pháp hạy học giải quyết vấn đề

- Ưu điểm:

+) Góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duy phê phán, tư duy sáng tạo cho

HS Trên cơ sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có để HS xem xét, đánh giá, thấy được vấn đề cần giải quyết

+) Phát triển được khả năng tìm tòi, xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau Trong khi phát hiện và GQVĐ, HS sẽ huy động được tri thức và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm ra cách GQVĐ tốt nhất +) Thông qua việc GQVĐ, HS được lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức ("GQVĐ" không còn chỉ thuộc phạm trù phương pháp mà đã trở thành một mục đích dạy học, được cụ thể hóa thành một mục tiêu là phát triển năng lực GQVĐ, một năng lực có vị trí hàng đầu để con người thích ứng được với sự phát triển của xã hội)

- Hạn chế:

+) Phương pháp này đòi hỏi GV phải đầu tư nhiều thời gian và công sức, phải

có năng lực sư phạm tốt mới suy nghĩ để tạo ra được nhiều tình huống gợi vấn đề và hướng dẫn HS tìm tòi để phát hiện và GQVĐ

+) Việc tổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo phương pháp phát hiện và GQVĐ đòi hỏi phải có nhiều thời gian hơn so với các phương pháp thông thường Hơn nữa, theo Lecne: "Chỉ có một số tri thức và phương pháp hoạt động nhất định, được lựa chọn khéo léo và có cơ sở mới trở thành đối tượng của DH nêu vấn đề"

*) Một số lưu ý khi DHGQVĐ

- Lecne đã cho rằng: Số tri thức và kĩ năng được HS lĩnh hội được trong quá trình DHGQVĐ sẽ giúp hình thành những cấu trúc đặc biệt của tư duy Nhờ những tri thức đó nên tất cả các tri thức khác mà HS đã lĩnh hội không phải trực tiếp bằng những PPDH GQVĐ sẽ được chủ thể chỉnh đốn lại, cấu trúc lại Do đó, không thể yêu cầu HS tự khám phá tất cả các tri thức trong chương trình

- Cho HS phát hiện và GQVĐ đối với một bộ phận nội dung học tập cụ thể, có thể

có sự giúp đỡ của GV với mức độ nhiều ít khác nhau HS được học không chỉ ở kết quả

mà điều quan trọng hơn là cả quá trình phát hiện và GQVĐ

- Phần nội dung được dạy theo các phương pháp GQVĐ không chiếm hết toàn bộ môn học nhưng cũng phải đủ để người học biết cách nhận thức, biết nhìn toàn bộ nội dung còn lại dưới dạng hình thành và phát triển theo cách phát hiện và GQVĐ

- Các vấn đề - tình huống đưa ra để HS xử lí, giải quyết cần thoả mãn các yêu cầu sau:

+) Phù hợp với chủ đề bài học

+) Phù hợp với trình độ nhận thức của HS

+) Vấn đề - tình huống phải gần gũi với cuộc sống thực tiễn của HS

+) Vấn đề - tình huống có thể diễn tả bằng chữ hoặc hình, hoặc kết hợp cả hai phần chữ và hình hay qua tiểu phẩm đóng vai của HS

+) Vấn đề - tình huống cần có độ dài vừa phải

+) Vấn đề - tình huống phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi ra cho HS nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách GQVĐ

- Tổ chức cho HS giải quyết, xử lí vấn đề cần chú ý:

+ Các nhóm HS có thể giải quyết cùng một vấn đề hoặc các vấn đề khác nhau, tuỳ theo mục đích của hoạt động

+ HS cần xác định rõ vấn đề trước khi đi vào GQVĐ

+ Cần sử dụng phương pháp động não để HS liệt kê các cách giải quyết có thể

có

+ Cách giải quyết tối ưu đối với mỗi HS có thể giống hoặc khác nhau

- GV cần tìm hiểu đúng cách tạo tình huống gợi vấn đề và tận dụng các cơ hội để tạo ra tình huống đó, đồng thời tạo điều kiện để HS tự lực GQVĐ Một số cách thông dụng để tạo tình huống gợi vấn đề là:

+ Dự đoán nhờ nhận xét trực quan, thực hành hoặc qua hoạt động thực tiễn + Lật ngược vấn đề

+ Xét tương tự

+ Khái quát hóa

+ Khai thác kiến thức cũ, đặt vấn đề để dẫn đến kiến thức mới

+ Giải bài tập mà chưa biết thuật giải trực tiếp

+ Tìm sai lầm trong lời giải

+ Phát hiện nguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm

- DHGQVĐ có thể áp dụng trong các giai đoạn của quá trình dạy học: Hình thành kiến thức mới, củng cố kiến thức và kĩ năng, vận dụng kiến thức Phương pháp này cần hướng tới mọi đối tượng HS chứ không chỉ áp dụng riêng cho HS khá giỏi

- Ở nước ta, DHDA cũng được sử dụng phổ biến trong đào tạo đại học nhưng chưa được quan tâm đúng mức trong lĩnh vực lý luận dạy học nên phương pháp này chưa đạt hiệu quả cao

*) Khái niệm dự án và PPDH theo dự án

- Dự án: Thuật ngữ dự án (project) được hiểu là một đề án, dự thảo hay kế hoạch cần thực hiện để đạt mục đích đặt ra Khái niệm dự án được sử dụng trong sản xuất, kinh doanh, nghiên cứu khoa học cũng như trong quản lý xã hội và được sử dụng trong lĩnh vực GD - ĐT như một phương pháp hay hình thức dạy học

- Phương pháp dạy học theo dự án:

+) Từ đầu thế kỉ 20, các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sở lý luận cho phương pháp dạy học theo dự án (Project method) và coi đây là PPDH quan trọng

để thực hiện dạy học hướng vào người học nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống

+) Ban đầu nó chỉ được áp dụng khi giảng dạy môn kĩ thuật ở các trường đại học và cao đẳng Dần dần, nó được sử dụng rộng rãi trong các môn học khác ở trường phổ thông và trở nên phổ biến, nhất là các nước phát triển

Tóm lại, dạy học theo dự án hay phương pháp dạy học theo dự án được hiểu là một phương pháp hay hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn, thực hành Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế

hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện

*) Đặc điểm của DHDA

- Định hướng vào HS

+) Chú ý đến hứng thú của người học, tính tự lực cao: HS được trực tiếp tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú của cá nhân, khuyến khích tính tích cực, tự lực, tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học GV đóng vai trò là người tư vấn, hướng dẫn và giúp đỡ

+ Người học được cộng tác làm việc, lựa chọn nhiệm vụ phù hợp: Các dự án được thực hiện theo nhóm, có sự cộng tác và phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm, rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa GV và HS cũng như các lực lượng xã hội tham gia vào dự

+) Kết hợp giữa lý thuyết và thực hành: Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng như rèn luyện kỹ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học

+) Dự án mang nội dung tích hợp: Kết hợp tri thức của nhiều môn học hay lĩnh vực khác nhau để giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp

- Định hướng vào sản phẩm: Các sản phẩm được tạo ra, không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà còn tạo ra sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành Những sản phẩm này có thể được sử dụng, công bố, giới thiệu

*) Các giai đoạn của DHDA

- Giai đoạn 1: Chọn đề tài và xác định mục đích của dự án GV và HS cùng đề xuất, xác định đề tài và mục đích dự án, chú ý đến mối liên hệ giữa hoàn cảnh thực tiễn xã hội

và đời sống, chú ý đến hứng thú người học cũng như ý nghĩa xã hội của đề tài Cũng có thể do HS đề xuất

- Giai đoạn 2: Xác định đề cương, kế hoạch thực hiện Cần xác định công việc cần làm, thời gian dự kiến, dự kiến vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công cho mỗi thành viên trong nhóm

- Giai đoạn 3: Thực hiện dự án, chú ý đến sản phẩm Thực hiện các hoạt động trí tuệ

và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau Kiến thức lý thuyết, các phương án GQVĐ được thử nghiệm qua thực tiễn Trong quá trình đó, sản phẩm của dự án là thông tin mới được tạo ra

- Giai đoạn 4: Thu thập kết quả và công bố sản phẩm Kết quả thực hiện dự án có thể viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, luận văn… và được giới thiệu công bố Sản phẩm

có thể là vật chất được tạo ra hoặc hành động phi vật chất

- Giai đoạn 5: Đánh giá dự án GV và HS đánh giá quá trình thực hiện kết quả cũng như kinh nghiệm đạt được Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo Kết quả dự án có thể được đánh giá từ bên ngoài

- Việc phân chia các giai đoạn trên chỉ có tính tương đối Trong thực tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện trong tất

cả giai đoạn của dự án, phù hợp cấu trúc, nhiệm vụ của từng dự án khác nhau

*) Phân loại dự án

- Phân loại theo môn học: Trọng tâm nội dung nằm trong một môn học hay một số

môn học ngoài chuyên môn

- Phân loại theo sự tham gia của người học: Cá nhân, nhóm HS, một lớp học hay một khối lớp

- Phân loại theo sự tham gia của GV: Dự án dưới sự hướng dẫn của một GV hay sự cộng tác của nhiều GV

- Phân loại theo quỹ thời gian:

+) Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học

+) Dự án trung bình: thực hiện trong một số ngày

+) Dự án lớn: thực hiện với quỹ thời gian lớn, có thể kéo dài nhiều tuần

- Phân loại theo nhiệm vụ

+) Dự án tìm hiểu (khảo sát thực trạng đối tượng)

+) Dự án nghiên cứu (GQVĐ, giải thích hiện tượng)

+) Dự án kiến tạo (tạo ra sản phẩm vật chất hành động thực tiễn như trưng bày, biểu diễn…)

*) Ưu điểm và hạn chế của phương pháp DHDA

- Ưu điểm

+) Gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, giúp việc học tập trong nhà trường giống hơn với việc học tập trong thế giới thật, cùng một nội dung nhưng theo những cách khác nhau

+) Kích thích động cơ, hứng thú học tập, phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm

+) Phát triển năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, thúc đẩy suy nghĩ sâu hơn khi gặp các vần đề khác nhau

+) Rèn luyện năng lực cộng tác làm việc của người học

+) Phát triển năng lực đánh giá

Trong đào tạo đại học, DHDA là hình thức quan trọng để thực hiện phương thức đào tạo theo hướng kết hợp giữa học tập và nghiên cứu khoa học

Là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân

và hoạt động nhóm nhằm kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực, tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS, đồng thời phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS

b) Cách tiến hành

- Hoạt động theo nhóm (nhóm gồm có nhiều người)

- Mỗi người ngồi vào đúng vị trí của mình

- Tập trung vào câu hỏi (hoặc chủ đề,…)

- Viết câu trả lời vào ô mang số của mình hoặc ý kiến của mình Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút

- Kết thúc thời gian làm việc cá nhân, các thành viên chia sẻ, thảo luận và thống nhất các câu trả lời

- Viết những ý kiến chung của cả nhóm vào ô giữa tấm khăn trải bàn (giấy A0)

1.3.2.2 Kĩ thuật KWL

a) Khái niệm:

Kĩ thuật KWL do Donna Ogle giới thiệu năm 1986 là bảng liên hệ các kiến thức liên quan đến bài học, các kiến thức muốn biết và các kiến thức được học sau bài học

W Những điều muốn biết

L Những điều đã được học -………

-………

-………

-………

-……… -………

- Bước 2 Đề nghị HS động não nhanh và nêu ra các từ, cụm từ có liên quan đến chủ

đề Cả GV và HS cùng ghi nhận hoạt động này vào cột K Hoạt động này kết thúc khi HS

đã nêu ra tất cả các ý tưởng Tổ chức cho HS thảo luận về những gì các em đã ghi nhận

- Bước 3 Các vấn đề mà HS muốn biết thêm về chủ đề Cả GV và HS ghi nhận câu hỏi vào cột W Hoạt động này kết thúc khi HS đã nêu ra tất cả các ý tưởng

- Bước 4 Yêu cầu HS đọc và tự điền câu trả lời mà các em tìm được vào cột L

1.3.2.3 Kĩ thuật mảnh ghép

a) Khái niệm:

Là hình thức học tập có sự hợp tác và kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm:

- Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp

- Kích thích sự tham gia tích cực của HS

- Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (Không chỉ hoàn thành nhiệm vụ ở vòng 1 còn phải truyền đạt lại kết quả vòng 1 và hoàn thành nhiệm vụ ở vòng 2)

b) Cách tiến hành

- Vòng 1 Nhóm chuyên gia Hoạt động theo nhóm 4 đến 8 người

+) Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ (Ví dụ : nhóm 1: nhiệm vụ A; nhóm 2: nhiệm vụ B, nhóm 3: nhiệm vụ C, … (có thể có nhóm cùng nhiệm vụ))

+) Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, suy nghĩ về câu hỏi, chủ đề và ghi lại những ý kiến của mình

+) Khi thảo luận nhóm phải đảm bảo mỗi thành viên trong từng nhóm đều trả lời được tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ được giao và trở thành “chuyên gia” của lĩnh vực đã tìm hiểu và có khả năng trình bày lại câu trả lời của nhóm ở vòng 2

- Vòng 2 Nhóm các mảnh ghép

+) Hình thành nhóm 3 đến 6 người mới (trọn các nhóm lại và phân chia lại) +) Các câu trả lời và thông tin của vòng 1 được các thành viên trong nhóm mới chia sẻ đầy đủ với nhau

+) Khi mọi thành viên trong nhóm mới đều hiểu được tất cả nội dung ở vòng 1 thì nhiệm vụ mới sẽ được giao cho các nhóm để giải quyết

+) Các nhóm mới thực hiện nhiệm vụ, trình bày và chia sẻ kết quả

- GV kiểm soát được các hoạt động của buổi học

- Tránh mất trật tự, sự thiếu tập trung của HS

- Rèn luyện cho HS kĩ năng lắng nghe, đóng góp ý kiến một cách tích cực

1.3.2.5 Kĩ thuật bản đồ tư duy

a) Khái niệm:

Lược đồ tư duy (còn được gọi là bản đồ khái niệm) là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân hoặc nhóm về một chủ đề Lược đồ tư duy có thể được viết trên giấy, trên bản phụ, trên bảng hay thực hiện trên máy tính

b) Cách tiến hành

- Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề

- Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính Trên mỗi nhánh chính viết một khái

niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng “chữ in hoa” Nhánh và chữ viết

trên đó được vẽ và viết cùng một màu Nhánh chính đó được nối với chủ đề trung tâm Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh

- Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc nhánh chính đó Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường

- Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo

c) Ứng dụng

Lược đồ tư duy có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khác nhau như:

- Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề

- Các hướng tư duy được để mở ngay từ đầu

- Các mối quan hệ của các nội dung trong chủ đề trở nên rõ ràng

- Nội dung luôn có thể bổ sung, phát triển, sắp xếp lại

b) Những đặc điểm của kĩ thuật

- Có sự cảm thông

- Có kiểm soát

- Được người nghe chờ đợi

- Nội dung phải cụ thể

- Không nhận xét về giá trị

- Đúng lúc

- Có thể biến thành hành động

- Cùng thảo luận, khách quan

c) Những quy tắc trong việc đưa thông tin phản hồi

- Diễn đạt ý kiến một cách đơn giản và có trình tự

- Cố gắng hiểu được những suy tư, tình cảm (không vội vã)

- Tìm hiểu các vấn đề cũng như nguyên nhân của chúng

- Giải thích những quan điểm không đồng nhất

- Chấp nhận cách thức đánh giá của người khác

- Chỉ tập trung vào những vấn đề có thể giải quyết được trong thời điểm thực tế

- Coi cuộc trao đổi là cơ hội để tiếp tục cải tiến

- Chỉ ra các khả năng để lựa chọn

1.4 Đánh giá học sinh trong dạy học

1.4.1 Khái niệm chung về đánh giá

Theo E.Beeby “Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lý giải một cách hệ thống những bàng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hoat động”; Theo R.F.Magor: “Đánh giá là việc miêu tả tình hình học tập của HS

và GV để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp đỡ HS tiến bộ”

Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã được đưa ra trong các tiêu chuẩn hay kết quả học tập

1.4.2 Đánh giá kết quả học tập

- Mục tiêu của việc đánh giá kết quả học tập của học sinh

+) Nhận định về trình độ nhận thức, kỹ năng, thái độ và mức độ trưởng thành nhân cách học sinh

+) Là cở sở để xếp loại đạo đức hạnh kiểm, căn cứ để xét lên lớp, tốt nghiệp hay tuyển sinh

+) Động viên, nhắc nhở HS tích cực học tập và rèn luyện về mọi mặt nhằm đạt kết quả cao hơn

- Ý nghĩa của việc đánh giá kết quả học tập của học sinh

+) Đối với học sinh: Việc đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời nhũng thông tin giúp HS điều chỉnh tiếp hoạt động học

+) Đới với giáo viên: Cung cấp cho GV những thông tin giúp GV điều chỉnh hoạt động dạy của mình

+) Đối với cán bộ quản lí giáo dục: Cung cấp cho cán bộ quản lí giáo dục những thông tin về thực trạng dạy và học trong một đơn vị giáo dục để có những chỉ đạo kịp

thời, uốn nắn những lệch lạc, khuyến khích những ý kiến hay, bảo đảm thực hiện tốt mục đích giáo dục

- Chức năng của việc đánh giá quả học tập của học sinh

+) Chức năng phản ánh: Là chức năng cơ bản giúp chúng ta phát hiện thực trạng về kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS để từ đó xác định mức độ đạt được

+) Chức năng dạy học: Giúp HS thấy được những ưu điểm và nhược điểm của mình trong học tập để tiếp tục vươn lên, giúp GV thấy được những ưu điểm và nhược điểm của mình trong giảng dạy để không ngừng cải tiến kiểm tra đánh giá Từ đó góp phần vào việc điều chỉnh thái độ giảng dạy của GV và học tập của HS

+) Chức năng điều khiển: Giúp điều khiển quá trình dạy học

1.4.3 Thiết kế một số công cụ đánh giá năng lực

Theo PGS.TS Lê Thế Vinh: Thực hiện đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, trong đó chuyển từ việc dạy học chủ yếu là truyền thụ kiến thức sang phương pháp giáo dục mới nhằm hình thành năng lực, phẩm chất của người học Thì hoạt động thi, kiểm tra, đánh giá cũng phải thay đổi từ chủ yếu đánh giá ở mức biết và thông hiểu sang chú trọng đánh giá năng lực vận dụng, phân tích, sáng tạo, đề xuất các giải pháp, xây dựng một kế hoạch để giải quyết vấn đề, tạo ra một sản phẩm, mô hình mới dựa trên những mô hình đã được học Nếu như đánh giá ở mức biết thì người học nhớ nhiều, học thuộc lòng có thể trả lời đúng phần lớn các câu hỏi thì từ mức độ vận dụng, yêu cầu người học phải hiểu biết sâu sắc mới có thể trả lời đúng các câu hỏi và mức sáng tạo là bậc cao nhất, yêu cầu người học phải suy nghĩ ra “cái mới”, lập kế hoạch và thực hiện

Để đạt được mục tiêu nói trên thầy cô giáo, người sử dụng thường xuyên công cụ đánh giá, cần nắm chắc kỹ thuật ra đề thi, vận dụng linh hoạt các hình thức thi, kiểm tra, đánh giá năng lực, phẩm chất người học Cao hơn, mỗi giáo viên có thể tự xây dựng cho mình một công cụ đánh giá năng lực và phẩm chất của học trò theo từng môn học để áp dụng trong quá trình giảng dạy Đây là một công việc rất khó, cần có sự trợ giúp của chuyên gia trong lĩnh vực đánh giá, thực hiện một khối lượng lớn công việc

Bộ GD-ĐT nên tổ chức nghiên cứu, xây dựng bộ công cụ thi, kiểm tra, đánh giá; Có thể tham khảo các bộ công cụ đánh giá của nước ngoài, tổ chức xây dựng bộ công cụ gồm các khâu cơ bản như: Thiết kế hệ thống, xây dựng ngân hàng câu hỏi, tổ chức thi thử nghiệm, đánh giá chất lượng, mức độ đáp ứng của từng câu hỏi, chọn lọc, chỉnh sửa, hoàn thiện, đưa vào ngân hàng đề thi Tập huấn cho các trường theo từng lĩnh vực; Vận dụng mô hình để xây dựng các bộ đánh giá cụ thể đảm bảo thực hiện được phần cốt lõi của mục tiêu đào tạo theo ngành; Bộ công cụ này có thể được sử dụng để giám sát, đánh giá, xếp hạng các trường thông qua công tác thanh tra định kỳ, thanh tra đột xuất quá trình tổ chức đào tạo, thanh tra các điều kiện đảm bảo chất lượng Các trường tập huấn