Phát triển năng lực tự đánh giá kết quả học tập môn tiếng việt cho học sinh lớp 4

Thực trạng nhận thức của giáo viên về vai trò và tầm quan trọng của năng lực tự đánh giá và phát triển năng lực tự đánh giá của học sinh trong đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt ...

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

TS CHU THỊ HÀ THANH

NGHỆ AN - 2017

cứu và hoàn thành luận văn “Phát triển năng lực tự đánh giá kết quả học tập

môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 4 ”

Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn đến các thầy cô giáo phòng Sau Đại học, khoa Giáo dục, các phòng ban của trường Đại học Vinh, các thầy cô giáo tham gia trực tiếp giảng dạy lớp Cao học khóa 23 - đã tạo điều kiện và giúp

đỡ chúng tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu đề tài

Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn đến Ban giám hiệu nhà trường, các thầy cô giáo đã cộng tác tham gia khảo sát và thực nghiệm đề tài, bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đã động viên, tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn

Vì thời gian nghiên cứu có hạn, năng lực bản thân còn nhiều hạn chế nên chắc chắn luận văn còn nhiều thiếu sót Tôi rất mong nhận được những góp ý, bổ sung từ quý thầy cô, bạn bè đồng nghiệp và những người có quan tâm để đề tài hoàn thiện hơn nữa

Cuối cùng tôi xin gửi lời chúc đến các thầy cô giáo cùng các bạn đồng nghiệp lời chúc sức khỏe và hạnh phúc

Xin chân thành cảm ơn!

Nghệ An, tháng 8 năm 2017

Tác giả

Nguyễn Thị Hạnh

MỤC LỤC

Trang

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN vi

DANH MỤC CÁC BẢNG vii

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Đóng góp của luận văn 4

9 Cấu trúc luận văn 5

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 4 6

1.1 Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề phát triển năng lực tự đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 4 6

1.1.1 Lịch sử nghiên cứu ở nước ngoài 6

1.1.2 Lịch sử nghiên cứu ở Việt Nam 7

1.2 Một số khái niệm cơ bản 10

1.2.1 Đánh giá 10

1.2.2 Đánh giá kết quả học tập 11

1.2.3 Tự đánh giá và tự đánh giá kết quả học tập trong dạy học 11

1.2.4 Năng lực 17

1.2.5 Năng lực tự đánh giá kết quả học tập của học sinh 21

1.3 Một số vấn đề về phát triển năng lực tự đánh giá kết quả học tập

môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 4 25

1.3.1 Sự cần thiết phải phát triển năng lực tự đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 4 25

1.3.2 Các năng lực thành phần của năng lực tự đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 4 28

1.3.3 Biểu hiện và mức độ năng lực tự đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt của học sinh lớp 4 30

1.3.4 Cách thức phát triển năng lực tự đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt của học sinh lớp 4 36

Kết luận chương 1 37

Chương 2 THỰC TRẠNG VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 4 39

2.1 Chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn Tiếng Việt lớp 4 39

2.1.1 Phân môn Tập đọc 39

2.1.2 Phân môn Chính tả 40

2.1.3 Phân môn Luyện từ và câu 41

2.1.4 Phân môn Kể chuyện 42

2.1.5 Phân môn Tập làm văn: 42

2.2 Khái quát về quá trình khảo sát 43

2.2.1 Mục đích của việc khảo sát 43

2.2.2 Nội dung khảo sát 44

2.2.3 Đối tượng và địa bàn khảo sát 44

2.2.4 Phương pháp khảo sát 44

2.3 Kết quả nghiên cứu thực trạng phát triển năng lực tự đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt của học sinh lớp 4 tại một số trường Tiểu học ở thành phố Vinh 44

2.3.1 Thực trạng nhận thức của giáo viên về vai trò và tầm quan trọng

của năng lực tự đánh giá và phát triển năng lực tự đánh giá

của học sinh trong đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt 44

2.3.2 Thực trạng về năng lực tự đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt của học sinh lớp 4 tại một số trường Tiểu học ở thành phố Vinh 47

2.3.3 Thực trạng phát triển năng lực tự đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt của học sinh lớp 4 tại một số trường Tiểu học ở thành phố Vinh 51

2.4 Đánh giá chung về thực trạng 54

2.4.1 Thành công 54

2.4.2 Nguyên nhân của thành công 55

2.4.3 Hạn chế 55

2.4.4 Nguyên nhân của các hạn chế ………56

Kết luận chương 2 57

CHƯƠNG 3 MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 4 58

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 58

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học 58

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu 58

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 59

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 59

3.2 Một số biện pháp phát triển năng lực tự đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt cho HS lớp 4 59

3.2.1 Nhóm biện pháp 1: Tạo điều kiện giúp HS ý thức được việc tự đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt 59

3.2.2 Nhóm biện pháp 2: Tăng cường phát triển năng lực tự đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt cho HS thông qua việc rèn luyện các thao tác học tập 67

3.2.3 Nhóm biện pháp 3: Xây dựng và tổ chức các hoạt động dạy

học nhằm giúp học sinh thực hành năng lực tự đánh giá kết

quả học tập môn Tiếng Việt 77

3.3 Khảo nghiệm biện pháp 93

3.3.1 Mục đích khảo nghiệm 93

3.3.2 Nội dung khảo nghiệm 93

3.3.3 Đối tượng và thời gian khảo nghiệm 93

3.3.4 Tổ chức khảo nghiệm 93

3.3.5 Kết quả và đánh giá khảo nghiệm 94

Kết luận chương 3 96

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 97

1 Kết luận 97

2 Kiến nghị 98

TÀI LIỆU THAM KHẢO 100 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1.1 Xu hướng mới trong đánh giá lớp học 27

Bảng 2.1 Nhận thức của GV về vai trò và tầm quan trọng của TĐG đối với việc phát triển năng lực TĐG kết quả học tập môn Tiếng Việt cho HS lớp 4 45

Bảng 2.2 Năng lực tự đánh giá tiềm năng bản thân 47

Bảng 2.3 Năng lực tự đánh giá về động cơ, thái độ, ý thức học tập 48

Bảng 2.4 Năng lực tự đánh giá về việc tổ chức học tập 48

Bảng 2.5 Năng lực TĐG việc lĩnh hội kiến thức, vận dụng kỹ năng 49

Bảng 2.6 Đánh giá của GV về quan niệm TĐG kết quả học tập của HS 51

Bảng 2.7 Đánh giá của GV về tính cần thiết của việc phát triển năng lực tự đánh giá trong quá trình tự đánh giá kết quả học tập của HS 52

Bảng 2.8 Hình thức tổ chức cho HS tự đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt lớp 4 52

Bảng 2.9 Thực trạng về các bước phát triển năng lực tự đánh giá kết quả học tập của HS lớp 4 53

Bảng 3.1 Thăm dò tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 94

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Thế kỷ XXI là thế kỷ của khoa học và công nghệ sẽ có bước tiến nhảy vọt Kinh tế tri thức có vai trò ngày càng nổi bật trong quá trình phát triển lực lượng sản xuất Toàn cầu hoá và hội nhập kinh tế là xu thế khách quan, các quan hệ con người được xích lại gần nhau, nền kinh tế văn hoá, xã hội của đất nước đang đứng trước những thời cơ thách thức lớn lao Công việc xây dựng công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước đến năm 2020 đang được tiến hành khẩn trương và nghiêm túc Con người đang đứng trước cỗ máy để làm chủ tương lai là con người có tri thức, trình độ học vấn cao có đầy đủ phẩm chất

và năng lực Hơn bao giờ hết, coi trọng giáo dục con người phát triển toàn diện, để tiếp thu khoa học công nghệ thế giới trở thành công dân Việt Nam

nhưng cũng đồng thời là một công dân quốc tế

Với yêu cầu cấp thiết đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã và đang triển khai đổi mới toàn diện và đồng bộ Trong Nghị quyết tại Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ: Đổi mới chương trình giáo dục các cấp học và trình độ đào tạo, triển khai đổi mới chương trình giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại; phát triển và nâng cao năng lực phẩm chất người học; chú trọng nâng cao năng lực, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; phát huy khả năng sáng tạo Trong đó, đổi mới về kiểm tra, đánh giá được coi là một trong các giải pháp then chốt

Đổi mới kiểm tra đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu để xác định năng lực nhận thức của học sinh, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực

để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục Việc kiểm tra, đánh giá học sinh của giáo viên và tự kiểm tra, đánh giá của học sinh là một vấn đề hết sức quan

trọng bởi nó chẳng những là khâu cuối cùng đánh giá độ tin cậy cao mà còn

có tác dụng điều tiết trở lại hết sức mạnh mẽ với quá trình đào tạo

Như chúng ta đã thấy, dạy học là quá trình khép kín, để điều chỉnh quá trình này một cách có hiệu quả là cả người dạy và người học đều phải thu được những thông tin ngược từ việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập Việc hướng dẫn học sinh tự đánh giá kết quả học tập là một việc rất khó khăn của phương pháp dạy học, giúp học sinh hình thành năng lực tự học, kĩ năng kĩ xảo của môn học Qua việc tự kiểm tra, đánh giá của học sinh giúp giáo viên thấy được những thành công và những vấn đề cần rút kinh nghiệm trong dạy học, hiểu rõ mức độ kiến thức và kĩ năng của học sinh Từ đó có những biện pháp dạy học tích cực, thích hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy học

Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt chỉ mới tập trung vào việc giáo viên đánh giá học sinh với hình thức chủ yếu là các bài kiểm tra

và các câu hỏi về tri thức môn học, hơn nữa một số ít giáo viên còn nặng tư tưởng trong lớp có học sinh khá giỏi, lấy những học sinh đó như chuẩn mực để

so sánh, đánh giá học sinh khác, ít tạo điều kiện cho học sinh tự đánh giá mình

và đánh giá lẫn nhau Vì vậy nguyên tắc khách quan, công bằng, toàn diện, công khai, giáo dục, phát triển trong đánh giá chưa được đảm bảo, làm hạn chế năng lực tư duy, sáng tạo, năng lực hành động và khả năng vận dụng linh hoạt kiến thức vào giải quyết các tình huống có vấn đề; chưa tạo điều kiện cho học sinh tham gia tích cực vào quá trình tự kiểm tra đánh giá

Do đó, việc đổi mới công tác kiểm tra đánh giá là một yêu cầu cấp thiết, đánh giá kết quả học tập của học sinh không chỉ xem xét ở phương diện kiến thức mà cần được xem xét ở phương diện kĩ năng, kĩ xảo khi ứng dụng; đánh giá theo năng lực và sự tiến bộ của học sinh Từ những lí do trên chúng

tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng lực tự đánh giá kết quả học tập

môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 4”

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở tìm hiểu lý luận và thực tiễn, đề tài đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực tự đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 4

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Vấn đề đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 4

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp phát triển năng lực tự đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 4

4 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất và sử dụng được các biện pháp trên cơ sở đảm bảo tính khoa học, tính thực tiễn và tính khả thi thì có thể nâng cao năng lực tự đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề phát triển năng lực tự đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 4

5.2 Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của việc phát triển năng lực tự đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 4

5.3 Đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp phát triển năng lực tự đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 4

6 Phạm vi nghiên cứu

- Đề tài chỉ nghiên cứu phát triển năng lực tự đánh giá kết quả học tập

thông qua phân môn Tập đọc, Luyện từ và câu và Tập làm văn cho học sinh lớp 4

- Đề tài tập trung khảo sát thực trạng và thử nghiệm tại một số trường Tiểu học trên địa bàn TP Vinh: trường Tiểu học Hà Huy Tập 2, trường Tiểu học Hưng Bình, trường Tiểu học Hưng Đông

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Các phương pháp này nhằm thu thập các thông tin lý luận để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài Thuộc nhóm này gồm có các phương pháp cụ thể sau:

- Phương pháp phân tích, tổng hợp

- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa lý thuyết

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Chúng tôi sử dụng các phương pháp này để khảo sát thực trạng và thử nghiệm kết quả nghiên cứu của đề tài Thuộc nhóm này gồm có các phương pháp cụ thể sau:

- Phương pháp quan sát

- Phương pháp điều tra

- Phương pháp trò chuyện

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục

- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

- Phương pháp thử nghiệm sư phạm

7.3 Phương pháp thống kê toán học

Để xử lý, thống kê các số liệu thu được trong quá trình triển khai đề tài

8 Đóng góp của luận văn

- Góp phần làm sáng tỏ thực trạng của việc phát triển năng lực tự đánh

giá kết quả học tập cho học sinh trong môn Tiếng Việt lớp 4

- Thông qua đề tài, đưa ra một số biện pháp nhằm phát triển năng lực tự

đánh giá kết quả học tập cho học sinh trong môn Tiếng Việt lớp 4

- Kết quả nghiên cứu của đề tài có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo

và vận dụng vào việc phát triển năng lực tự đánh giá kết quả học tập cho học sinh trong môn Tiếng Việt lớp 4

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận của vấn đề phát triển năng lực tự đánh giá

kết quả học tập môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 4 Chương 2 Thực trạng của việc phát triển năng lực tự đánh giá kết quả

học tập môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 4 Chương 3 Một số biện pháp phát triển năng lực tự đánh giá kết quả

học tập môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 4

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

TỰ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TIẾNG VIỆT

CHO HỌC SINH LỚP 4

1.1 Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề phát triển năng lực tự đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 4

1.1.1 Lịch sử nghiên cứu ở nước ngoài

Khoa học ngày nay chỉ ra rằng khoảng 10 vạn năm trước con người hiện đại ra đời và cũng đã biết nghĩ về thiên nhiên, về người khác và về bản thân Một khi đã biết nghĩ về bản thân tức là phần nào họ đã có khả năng tự đánh giá

mình [23]

TĐG hình thành dựa trên cơ sở lí thuyết về kinh nghiệm học tập được Lewin nêu ra, sau đó được Kolb (1984) và Schon (1984) phát triển thành khái niệm hoàn chỉnh

Theo AAIA, một tổ chức ở vùng Đông Bắc nước Anh chuyên nghiên cứu về những thành tựu và cải tiến việc đánh giá, đặc biệt quan tâm nghiên cứu về vấn đề TĐG của học sinh trong học tập Thành tựu nổi bật là họ đã xây

khuyến khích và giúp giáo viên điều khiển, định hướng quá trình học tập theo hướng phát huy năng lực của học sinh Qua nghiên cứu, họ khẳng định các ý tưởng và kết quả có được vẫn có thể áp dụng được đối với học sinh ở các lớp lớn hơn [23]

Ở Úc vấn đề TĐG đã rất được quan tâm nghiên cứu và đã trở thành nề nếp, thói quen trong quá trình học tập của học sinh [23]

Ở Canada, TĐG được chú trọng nghiên cứu cả về lí thuyết và thực hành Về mặt lí thuyết, qua các nghiên cứu của các tác giả Baron (1990),

Shavelson (1992), Bellanca & Berman (1994), Garcia & Pearson (1994), Wiggins (1993), Hargreaves & Fullan (1998), đã cho thấy vai trò của giáo viên thay đổi, do đó ĐG phải có sự thay đổi, chú trọng hơn đến TĐG Rolheiser (1996) đã đưa ra được mô hình lý thuyết tự đánh giá Tác giả cho rằng TĐG đóng một vai trò quan trọng trong một chu kì học tập của học sinh.Theo mô hình đó, khi người học TĐG hiệu quả việc học, họ sẽ biết được mức

độ đạt mục tiêu học tập của bản thân Do đó, TĐG sẽ khuyến khích học sinh đặt ra mục tiêu cao hơn và nỗ lực hết sức để đạt mục tiêu học tập của mình Thành tích có được là nhờ sự kết hợp giữa mục tiêu và sự nỗ lực Trên cơ sở thành tích đó HS sẽ tự đánh giá (tự suy xét, tự phản ứng, tự điều chỉnh) và do

đó họ sẽ tự tin hơn trong học tập Do đó, nếu chúng ta dạy cho người học làm tốt việc TĐG thì họ có thể học tốt hơn ở những chu kì học tập sau Về mặt thực hành, Ross và các cộng sự (1998) đã thử nghiệm các bước giảng dạy cho sinh viên tự đánh giá Qua thực tiễn vận dụng, các tác giả cho rằng: sử dụng hình thức TĐG, quyền lực ĐG của giáo viên bị chia sẻ, giáo viên cần có thời gian để làm và để hiểu cách thức đổi mới ĐG này; mối quan hệ giáo viên và sinh viên có sự thay đổi; sinh viên cũng cần có thời gian để hiểu về TĐG và vai trò của nó đối với việc học của họ [23]

1.1.2 Lịch sử nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, ĐG và TĐG cũng đã được nghiên cứu, vận dụng ở nhiều phương diện và mức độ khác nhau, nhưng nhìn chung mới chỉ ở những bước đầu tiên

Có thể nêu một vài công trình tiêu biểu liên quan đến vấn đề ĐG và TĐG như:

Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc đã hệ thống khá đầy đủ về đánh giá

và các vấn đề liên quan Một trong những đóng góp quan trọng của tác giả là

đã đưa ra được bảy nguyên tắc chung nhất về đánh giá, trong đó có nguyên

tắc thứ bảy là “Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa đánh giá và tự đánh giá” Như vậy các tác giả đã phần nào thấy được vai trò cần thiết của người học trong quá trình đánh giá, đặc biệt các ông còn nêu ra cơ sở tâm lí học và giáo dục học của việc tự đánh giá của học sinh [23]

Trần Kiều đã hệ thống hoá các vấn đề về lí luận đánh giá, đồng thời đề xuất được các biện pháp để đổi mới phương thức đánh giá chất lượng giáo dục và các nguyên tắc khi xây dựng bộ công cụ để đánh giá chất lượng giáo dục trên cơ sở nghiên cứu thực tiễn Việt Nam và một số nước trên thế giới Đặc biệt, tác giả đã nhận thấy “tự đánh giá” của học sinh là một trong mười một vấn đề lí luận cần phải đổi mới qua khảo sát chất lượng giáo dục ở mười tỉnh trên ba miền ở Việt Nam [22]

Trần Thị Bích Liễu đã hệ thống rất đầy đủ các thuật ngữ và khái niệm, các nguyên tắc, phương pháp, kĩ thuật, các nội dung đánh giá trong giáo dục Trong phần thuật ngữ và khái niệm tác giả đã trình bày khái niệm TĐG của cá nhân và tổ chức [24]

Nghiêm Thị Phiến với bài báo “Về khả năng tự đánh giá của học sinh lớp 4, 5 trường tiểu học” Có thể nói đây là công trình đầu tiên của Việt Nam nghiên cứu về vấn đề TĐG của học sinh Mặc dù bước đầu tác giả mới chỉ điều tra thực trạng TĐG của học sinh ở tiểu học nhưng cũng đã mang lại kết quả nghiên cứu có ý nghĩa, là cơ sở quan trọng cho các nghiên cứu tiếp theo

về vấn đề TĐG Tác giả chưa nêu quan niệm về vấn đề TĐG mà mới chỉ khẳng định vai trò của TĐG trong giáo dục và ĐG Qua nghiên cứu của tác giả cho thấy khả năng TĐG của học sinh là có thể hình thành được từ cấp tiểu học [31]

nghề về những năng lực và phẩm chất của bản thân” Tác giả đã bước đầu điều tra thực trạng tự đánh giá về phẩm chất và năng lực của học sinh ở các

trường nghề, đây là một hướng nghiên cứu rất quan trọng nhất là trong giai đoạn hiện nay chúng ta đang cần những nguồn nhân lực chất lượng cao mới đáp ứng được yêu cầu của xã hội Tác giả bước đầu đã chỉ ra được học sinh ở trường nghề tự đánh giá được về những phẩm chất, năng lực nào của bản thân

họ Đề tài này có ý nghĩa trong việc định hướng nghề nghiệp cho học sinh trước khi ra trường [35]

Nguyễn Thị Côi với bài “Rèn luyện kĩ năng tự kiểm tra, đánh giá trong học tập lịch sử của học sinh trung học phổ thông” Tác giả đã nhận thấy vai trò của tự kiểm tra, đánh giá đối với hoạt động học tập môn lịch sử của học sinh và đã đề xuất được biện pháp giúp học sinh tự đánh giá trong quá trình học tập môn lịch sử thông qua trả lời câu hỏi trong sách giáo khoa [22]

Nguyễn Thị Lan Phương (Chủ biên), cũng đã nghiên cứu rất kĩ về vấn

đề ĐG kết quả học tập của học sinh phổ thông và cũng đưa ra được một số vấn đề lý luận và thực tiễn Trong tài liệu này tác giả đã đề cập đến một số khái niệm cơ bản trong đánh giá giáo dục Ngoài ra tác giả cũng đã đề cập đến vấn đề TĐG kết quả học tập của học sinh [32]

Bùi Thị Hạnh Lâm nghiên cứu đề tài “Rèn luyện kỹ năng tự đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh trung học phổ thông”, Tác giả đã nghiên cứu về khái niệm ĐG và TĐG kết quả học tập môn toán của học sinh trung học phổ thông rất chi tiết, ngoài ra tác giả cũng đã đề xuất được biện pháp giúp học sinh TĐG trong quá trình học tập môn Toán trung học phổ thông, thông qua trả lời câu hỏi trong sách giáo khoa, phiếu học tập, phiếu hỏi, [23]

Như vậy vấn đề tự đánh giá trong giáo dục và dạy học đã được nhiều tổ chức, nhiều nước và nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu

Tuy nhiên chưa có tác giả và công trình nào nghiên cứu về việc phát triển năng lực TĐG kết quả học tập môn Tiếng Việt cho HS lớp 4 Do đó

chúng tôi chọn đề tài ” Phát triển năng lực tự đánh giá kết quả học tập môn

Tiếng Việt cho học sinh lớp 4 ” để nghiên cứu

1.2 Một số khái niệm cơ bản

để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc” [17]

Theo thuật ngữ tiếng Anh, đánh giá (evaluation) được hiểu là hệ thống xác định những ưu điểm, giá trị và tầm quan trọng của một ai đó bằng cách sử dụng các tiêu chí với bộ các tiêu chuẩn Theo từ điển tiếng Việt, nhà xuất bản

Đà Nẵng 1997, đánh giá được hiểu là nhận định một giá trị

Theo Dương Thiệu Tống, là quá trình thu thập và xử lý kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng và hiệu quả giáo dục, căn cứ vào mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động trong giáo dục tiếp theo Có thể nói rằng, ĐG là quá trình thu thập phân tích và giải thích thông tin một cách hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến của các mục tiêu giáo dục ĐG có thể thực hiện bằng phương pháp định lượng hay định tính [33]

“Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo nhằm phát huy kết quả, sửa chữa thiếu sót”[34] Như vậy, từ các nhận định trên cho

chúng ta có thể nói rằng, đánh giá là quá trình thu thập phân tích và giải

thích thông tin một cách hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến của các mục tiêu giáo dục Đánh giá có thể thực hiện bằng phương pháp định lượng hay định tính Qua đánh giá đề xuất những quyết định nhằm cải thiện thực trạng của đối tượng

1.2.2 Đánh giá kết quả học tập

KQHT là một khái niệm thường được hiểu theo hai quan niệm khác nhau trong thực tế cũng như trong khoa học:

- Đó là mức độ thành tích mà một chủ thể học tập đã đạt, được xem xét

trong mối quan hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra, với mục tiêu xác định

- Đó còn là mức độ thành tích đã đạt được của một HS so với các bạn

học khác KQHT là bằng chứng cho sự thành công của HS về kiến thức, kỹ năng, năng lực, thái độ đã được đặt ra trong mục tiêu giáo dục

- KQHT môn học là mức độ đạt được mục tiêu học tập môn học đó của

HS Trong đó, mục tiêu học tập môn học được cụ thể hóa thành các yêu cầu

về kiến thức, kỹ năng và thái độ mà HS cần phải và có thể đạt được sau một chủ đề, một bài học nhất định

Từ những điều nói trên, có thể hiểu ĐG KQHT là quá trình thu thập, phân tích và xử lý thông tin về kết quả học tập của HS, trên cơ sở đó đối chiếu với mục tiêu của môn học, của lớp, của nhà trường tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV, nhà trường và cho bản thân HS để học tập ngày một tiến bộ hơn

1.2.3 Tự đánh giá và tự đánh giá kết quả học tập trong dạy học

1.2.3.1 Quan niệm về tự đánh giá và tự đánh giá kết quả học tập

Các tác giả nghiên cứu về TĐG đã đưa ra một số quan niệm như sau:

- TĐG là một khâu hiệu quả và quan trọng đối với việc ĐG cả quá trình

học Một khi HS có thể TĐG chính việc học của mình và nền tảng kiến thức đang có thì HS có thể nhận ra những lỗ hổng trong kiến thức của bản thân,

nhờ đó mà quá trình học hiệu quả hơn, khuyến khích sự tiến bộ của HS và góp phần vào việc tự điều chỉnh quá trình học

- TĐG là quá trình thu thập và phân tích các thông tin thích hợp về chủ

thể, là quá trình rất phức tạp

Sự hiểu biết về bản thân là yếu tố vô cùng quan trọng Khi ĐG đúng về mình, người ta có thể xác định đúng phương hướng, đúng cho sự tự giáo dục bản thân Nói khác đi, TĐG là tiền đề định hướng của tự giáo dục [29]

Qua những điều nói trên cho thấy, mặc dù TĐG đã được quan tâm nghiên cứu nhiều năm qua nhưng cho đến nay quan niệm về TĐG vẫn chưa

có sự đồng nhất Tuy nhiên, dù hiểu theo cách nào thì TĐG cũng bao gồm: thu thập, xử lý các thông tin về bản thân; đối chiếu với mục tiêu; tiêu chuẩn

do bản thân hoặc người khác đề ra; trên cơ sở đó tìm ra những điểm mạnh, điểm yếu của bản thân; đề xuất những quyết định để cải thiện thực trạng

Từ đó, ta có thể hiểu: TĐG kết quả học tập là quá trình thu thập, phân

tích và lý giải thông tin về KQHT của bản thân, đối chiếu với mục tiêu, nhiệm

vụ của bài học, môn học, lớp học, nhà trường nhằm tạo cơ sở cho các quyết định để việc học tập của chính mình ngày một tiến bộ hơn

Với cách hiểu trên thì:

- TĐG kết quả học tập là bộ phận của quá trình ĐG và thuộc dạng ĐG quá trình Tuy nhiên, trong một số trường hợp, nó cũng có thể mang tính chất của ĐG chẩn đoán hoặc tổng kết

- TĐG kết quả học tập là một hoạt động tự phản ánh quá trình học tập của bản thân người học về những vấn đề như: đã học được những gì, đã học như thế nào và cần phải làm gì để học tốt hơn

Trong phạm vi luận văn này, TĐG kết quả học tập được xem xét trong mối quan hệ với ĐG và hoạt động dạy học, tức là nó vừa có tính chất ĐG để điều chỉnh quá trình học tập, vừa có tính chất của việc học, tự học Như vậy,

TĐG kết quả học tập có thể diễn ra trong quá trình học tập của HS, khi học tập có và không có sự hướng dẫn của GV

1.2.3.2 Mục đích, vai trò của tự đánh giá và tự đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học

a) Mục đích của TĐG

Nếu xét theo phương diện hoạt động, TĐG là mục đích tự bản thân nhìn nhận lại mình, biết được năng lực của mình, do đó họ có thể lựa chọn và tiến hành những hoạt động thích hợp để đạt được mục đích công việc Biết TĐG là một điều quan trọng quyết định phần thành công, phần thất bại trong mọi công việc của mỗi con người Đối với quá trình giáo dục, TĐG tạo cơ hội cho người học đưa ra nhận xét, bình phẩm và tự phán quyết về công việc học tập của mình để phát huy vai trò nội lực của HS trong quá trình giáo dục

b) Ý nghĩa, vai trò của TĐG

TĐG góp phần phát triển hứng thú của HS trong quá trình tự học và phát huy tính độc lập của mình, do đó rất cần thiết trong quá trình dạy học

TĐG bao gồm hoạt động HS ĐG bản thân và ĐG các bạn cùng lớp Thông qua việc ĐG bạn học, HS hình thành rõ ràng hơn trong bản thân mình các yêu cầu về học tập, về cách ứng xử với người khác Từ đó, HS điều chỉnh hay phát triển hành vi thái độ của bản thân Mặt khác, nếu HS biết cách tự kiểm tra việc học; nhận thức rõ những gì gia đình, nhà trường mong đợi ở mình; tự tin để ĐG bản thân mình thì các em có thể:

- Kiểm soát được việc học của bản thân các em

- Lên kế hoạch làm thế nào để cải thiện việc học của bản thân

- Cảm thấy thoải mái về những gì các em có thể làm được,

- Dần dần, lĩnh hội được cách tự học

Do đó, TĐG rất cần thiết bởi vì nó giúp HS có trách nhiệm hơn đối với bản thân; cung cấp thông tin phản hồi về quá trình học tập của bản thân; cung

cấp thông tin phản hồi về quá trình học tập của chính HS; giúp họ thấy được những điểm mạnh, điểm yếu về năng lực, trình độ kiến thức, kỹ năng của bản thân để có sự điều chỉnh và định hướng hoạt động học tập tiếp theo cho phù hợp, giúp HS tự tin, tích cực, độc lập và linh hoạt hơn trong học tập

TĐG không chỉ có ý nghĩa lớn với hoạt động học của HS mà nó còn có

ý nghĩa rất quan trọng đối với hoạt động dạy của GV vì chúng giúp cho các bài học trở nên nhẹ nhàng hơn, hiệu quả hơn; nhờ đó HS hoạt động tích cực

và độc lập hơn, cung cấp thông tin phản hồi giúp cho GV nhận ra sự tiến bộ của HS; chia sẻ trách nhiệm ĐG và kết quả ĐG sẽ chính xác hơn Việc xây dựng kế hoạch học tập cho HS của GV trở nên sát thực hơn; giúp GV thấy được những việc tiếp theo họ phải làm đối với nhóm (cá nhân) Như vậy, TĐG có ý nghĩa, vai trò rất quan trọng trong quá trình dạy học và trở thành một phần của hoạt động học tập Nó là cách phát huy nội lực, là công cụ phản ánh năng lực, giúp nâng cao hiệu quả học tập của HS Do đó, TĐG là kỹ năng quan trọng trong quá trình học tập giúp cho HS có thể học tập suốt đời

1.2.3.3 Đặc trưng của hoạt động tự đánh giá và các hình thức của hoạt động tự đánh giá

a) Đặc trưng của hoạt động TĐG

- Hoạt động TĐG của HS mang tính độc lập: Vì HS là chủ thể của hoạt động nhận thức nên phải có trách nhiệm về sản phẩm của mình, tức là KQHT Trong hoạt động TĐG kết quả học tập, tính độc lập giữ vai trò rất quan trọng,

nó giúp HS chủ động xử lý thông tin phản hồi để tự điều chỉnh hoạt động học tập trước khi GV đánh giá họ, nhờ đó mà hoạt động học trở nên tích cực, chủ động và hiệu quả hơn

- Hoạt động TĐG có tính tất yếu: Do bản chất hoạt động của con người

là hoạt động có mục đích Hơn nữa, con người có khả năng kiểm tra xem hoạt động có đạt mục đích hay chưa nên hoạt động TĐG của HS là tất yếu HS có thể tiến hành hoạt động này sau một bài, một chương, một môn học, trong khi

tự học hoặc sau khi đọc một tài liệu nào đó, nhằm xác định mức độ lĩnh hội kiến thức kỹ năng của bản thân

- Hoạt động TĐG có tính mục đích: Khi người học xác định được mục đích TĐG thì hoạt động này sẽ dựa trên trách nhiệm của cá nhân và sự điều khiển ý chí TĐG lúc này là hoạt động tự giác, chủ động, có phương pháp, mục tiêu và giải pháp cá nhân gắn với cá nhân, gắn với nhu cầu giá trị và khả năng cá nhân

- Hoạt động TĐG mang dấu ấn cá nhân: TĐG mang dấu ấn chủ thể, chịu ảnh hưởng chủ quan của chính người ĐG Hoạt động TĐG của HS phải đảm bảo tính khách quan, trung thực với kết quả học tập và với chính bản thân HS (chủ thể của hoạt động) Khi đó, hoạt động TĐG trở thành động lực thúc đẩy quá trình học tập tiến bộ, trái lại sẽ làm cho HS rơi vào trạng thái “tự mê” và cản trở tiến bộ của người học Vì vậy, để có thể giảm bớt ảnh hưởng của yếu tố chủ quan này, GV giúp HS nắm chắc mục tiêu, nhiệm vụ học tập đồng thời cụ thể hóa các tiêu chí ĐG, chia sẻ tiêu chí ĐG với HS

- Hoạt động TĐG mang đặc trưng hoạt động trí tuệ: TĐG có chức năng điều chỉnh hoạt động học tập của HS Để có thể ĐG được quá trình học tập đòi hỏi HS phải thực hiện các hoạt động trí tuệ cơ bản như so sánh, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, Do đó, có thể nói TĐG chịu ảnh hưởng khá lớn bởi đặc điểm trí tuệ của chủ thể, HS khá giỏi thường thực hiện các hoạt động trí tuệ tốt hơn nên thường TĐG mình chính xác hơn so với HS trung bình, yếu, kém

b) Các hình thức của hoạt động TĐG

Có nhiều cách tiếp cận hoạt động TĐG kết quả học tập của HS Trong luận văn này tiếp cận hai hình thức cơ bản đó là:

- HS TĐG dưới sự hướng dẫn trực tiếp của GV

Hình thức này diễn ra trong quá trình dạy học, thầy trò giáp mặt nhau trên lớp Trong quá trình truyền thụ kiến thức, thầy khéo léo cài đặt những

hoạt động để HS có thể TĐG Chẳng hạn thông qua trả lời các câu hỏi, qua nhận xét về bài làm của mình, của bạn, hoặc qua nhận xét phân tích, đánh giá của GV, qua các phiếu học tập, qua trao đổi thảo luận nhóm, Trong hình thức này, việc ĐG của thầy sẽ là mẫu, là chuẩn mực để HS học về TĐG

- HS TĐG không có sự hướng dẫn trực tiếp của GV

Hình thức này có thể bao gồm hai kiểu cơ bản là HS TĐG theo sự hướng dẫn (gián tiếp) của GV hoặc HS độc lập tiến hành hoạt động TĐG

+ Trên cơ sở quá trình dạy học trên lớp, GV đưa ra các yêu cầu để HS

tự học và TĐG kết quả học tập, đó là TĐG theo sự hướng dẫn (gián tiếp) của

GV Chẳng hạn sau giờ học, GV đưa ra phiếu hướng dẫn học ở nhà hay câu hỏi yêu cầu hiểu sâu, mở rộng vấn đề hoặc bài tập vận dụng HS tự học và đối chiếu kết quả hoặc “bắt chước” GV tiến hành TĐG kết quả học tập

+ Khi TĐG trở thành nhu cầu, thói quen thì HS có thể tiến hành hoạt động này một cách tự giác trong quá trình tự học của mình, độc lập tiến hành hoạt động TĐG Các em có thể TĐG về mức độ lĩnh hội kiến thức sau khi học xong một nội dung hay làm xong một bài tập

1.2.3.4 Ưu điểm và nhược điểm của hình thức TĐG

Trong đổi mới ĐG, TĐG kết quả học tập đã và đang trở thành một hình thức ĐG có vai trò quan trọng Ta có thể thấy được các ưu điểm cơ bản là TĐG cho phép HS chú ý hơn đến các mục tiêu học tập Khi HS có kỹ năng TĐG sẽ

có nhiều khả năng hoàn thành được các nhiệm vụ khó khăn một cách tự tin hơn với khả năng của họ và có trách nhiệm hơn đối với việc học tập; Động lực học tập được nâng cao, HS định hướng tốt hơn hoạt động học tập và công việc tiếp theo; Cung cấp phản hồi về kết quả học tập để HS có thể tự cải thiện quá trình học tập; TĐG giúp cho HS học tập độc lập, tích cực, chủ động hơn

Tuy nhiên, trong một số trường hợp HS TĐG không đúng, có thể ĐG quá cao hoặc quá thấp về mình TĐG sẽ không cung cấp cho HS sự phản hồi

đầy đủ về thành tích học tập khi nó được sử dụng một cách đơn độc Do đó, cần kết hợp TĐG của HS với ĐG của GV và các lực lượng giáo dục khác

1.2.3.5 Các bước để HS TĐG kết quả học tập

Bước 1: Xác định mục tiêu, nhiệm vụ học tập

Mục tiêu, nhiệm vụ học tập là kết quả cần phải đạt được ở HS sau mỗi nội dung hoặc hoạt động học tập của họ, thường được GV đặt ra trước, trong hoặc sau một bài học, một hoạt động, cũng có khi được chính HS đặt ra Mục tiêu, nhiệm vụ học tập phải bám sát và dựa trên cơ sở là chuẩn kiến thức, kỹ năng của môn học

Bước 2: Thực hiện hoạt động học tập

Trên cơ sở mục tiêu, nhiệm vụ học tập, HS tiến hành hoạt động học tập

Có thể là hoạt động học tập ở lớp, ở nhà, có thể có GV hướng dẫn trực tiếp hoặc không Hoạt động có thể diễn ra trong thời gian ngắn hay dài tùy thuộc vào mục tiêu đặt ra là mục tiêu ngắn hạn hay dài hạn, mục tiêu trước mắt hay lâu dài

Bước 3: Đối chiếu kết quả học tập với mục tiêu, nhiệm vụ học tập

Để kiểm nghiệm hiệu quả hoạt động học tập, HS phải biết đối chiếu kết quả với mục tiêu, nhiệm vụ của bài học, môn học nhằm xác định mức độ đạt được sau khi học (xem mục tiêu nào đã đạt được, mục tiêu nào chưa đạt được)

1.2.4 Năng lực

1.2.4.1 Khái niệm về năng lực

Năng lực có nguồn gốc tiếng La tinh là competentia Có rất nhiều

chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục, học tâm lý học và kinh tế

học đã cố gắng định nghĩa khái niệm năng lực Tại Hội Nghị chuyên đề về

những năng lực cơ bản của Hội đồng châu Âu, sau khi phân tích nhiều định

nghĩa về năng lực, F.E Weinert kết luận: "Năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng, có thể giúp con người đủ

điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể"

Cũng tại Hội Nghị chuyên đề về những năng lực cơ bản của Hội đồng

châu Âu, J Coolahan (UB châu Âu 1996, p26) cho rằng: Năng lực là "những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành GD"

Theo tác giả John Erpenbeck 1998 cho rằng “Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí”

Theo OECD 2002 cho rằng “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [13]

Chương trình giáo dục trung học bang Quebec, Canada, năm 2004, năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa

F.E Weinert cho rằng năng lực là “tổng hợp các khả năng và kỹ năng

sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp” [15]

Theo J Coolahan: Năng lực được xem như là "những khả năng cơ bản

dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục" [19]

Còn theo D Tremblay, năng lực là “khả năng hành động thành công và

tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống” [2]

Theo Epstein và Hundert (2002) xác định “năng lực” là việc sử dụng thường lệ và xác đáng kĩ năng giao tiếp, kiến thức và kĩ năng chuyên môn, các cảm xúc, giá trị và tiến trình xem xét ngẫm nghĩ trong thực tiễn hoạt động hằng ngày vì lợi ích của cá nhân và của cộng đồng mà mình đang phục vụ Epstein và Hundert lưu ý rằng định nghĩa năng lực này bao gồm bất kì và tất

cả các kết quả có thể có của tiến trình giáo dục Họ cũng nhấn mạnh các kết quả này được sử dụng hoặc áp dụng như một phần của thực tiễn hoạt động thường ngày- chứ không phải là một sự thể hiện xuất chúng hay ngoại lệ Cụ thể hơn, năng lực được xem như là sự tích hợp sâu sắc của kiến thức - kỹ năng - thái độ làm nên khả năng thực hiện một công việc chuyên môn và được thể hiện trong thực tiễn hoạt động

Theo Rauner, Maclean và Rupert 2008,năng lực còn được nhìn nhận là liên quan đến thái độ, động cơ và khả năng giúp cá nhân phát triển kiến thức

về phương thức hoạt động và các kĩ năng trong một lĩnh vực hoạt động nào đó một cách độc lập, nhờ thế họ có thể đạt được thành tựu ở trình độ cao

Có thể thấy: nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm, chứ không chỉ biết và hiểu Tất nhiên hành động (làm) hay thực

hiện ở đây phải gắn với ý thức và thái độ; phải có kiến thức và kĩ năng, chứ không phải làm một cách “máy móc”,“mù quáng”; đúng như, chương trình

của Indonesia đã xác định: “Năng lực là những kiến thức, kĩ năng và các giá

trị được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân Thói quen tư duy và hành động kiên trì, liên tục có thể giúp một người trở nên

có năng lực, với ý nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng

và các giá trị cơ bản

Từ đó, chúng tôi quan niệm rằng: Năng lực là khả năng huy động tổng

hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện thành công một công việc trong bối cảnh nhất định Năng lực chính là tổ hợp tất cả các nhân tố, thuộc tính của một cá nhân nào đó phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động, một kế hoạch nào đó được đặt ra và phải đảm bảo cho hoạt động hay kế hoạch đó được hoàn thành một cách nhanh chóng và đạt được hiệu quả cao nhất

1.2.4.2 Thành phần cấu trúc của năng lực

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể

a Năng lực chuyên môn

Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác

về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn

và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

b Năng lực phương pháp

Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn

c Năng lực xã hội

Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng

xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

d Năng lực cá thể

Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như

những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của

GV bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục,

năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO:

Các thành phần

năng lực

Các trụ cột giáo dục của UNESCO

1.2.5 Năng lực tự đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.2.5.1 Quan niệm về năng lực tự đánh giá kết quả học tập của học sinh

Trên cơ sở quan niệm về TĐG và năng lực như trên, ở góc độ dạy học

chúng tôi quan niệm: Năng lực tự đánh giá kết quả học tập của HS là khả

năng thực hiện một hành động hoặc một chuỗi hành động nào đó bằng cách vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã có nhằm xác định mức độ kiến thức, kĩ

năng của bản thân so với mục tiêu học tập một cách nhanh chóng và đạt hiệu quả cao nhất

Theo Đỗ Việt Hùng: Năng lực Tiếng Việt là năng lực sử dụng Tiếng

Việt hiệu quả trong giao tiếp ở mọi lĩnh vực của đời sống xã hội- giao tiếp gia đình, giao tiếp nhà trường, công sở giao tiếp hành chính, khoa học, văn chương nghệ thuật [20]

Vì vậy, chúng ta có thể quan niệm về năng lực TĐG kết quả học tập môn Tiếng Việt như sau: năng lực TĐG kết quả học tập môn Tiếng Việt của

HS là khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã có vào việc xem xét, đánh giá về nhận thức và sử dụng ngôn ngữ hay về mức độ kiến thức, kĩ năng của bản thân đối với một nội dung Tiếng Việt nào đó so với mục tiêu học tập một cách nhanh chóng và đạt hiệu quả cao nhất

Như vậy, năng lực TĐG kết quả học tập được HS tiến hành trong quá trình học, là một năng lực quan trọng để cải thiện quá trình học và nhờ TĐG giúp cho HS thấy được họ đã đạt được những gì và cách thức để cải thiện quá trình học TĐG có thể diễn ra và được rèn luyện trong cả quá trình học, dưới nhiều dạng: qua các câu hỏi, qua lời nhận xét của GV, đánh giá từ GV và bạn học, qua thảo luận nhóm, qua việc giải bài tập, qua hồ sơ học tập, Qua đó, HS

tự mình phản ánh về những vấn đề tiềm ẩn, phân tích xem đã học như thế nào, năng lực nào đã được hình thành, năng lực nào cần phải có HS có thể tiến hành

TĐG kết quả học tập dựa trên kiến thức hoặc hành vi của bản thân thông qua các

nội dung học tập và chỉ có được năng lực thông qua con đường luyện tập

1.2.5.2 Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực tự đánh giá KQHT của HS a) Yếu tố chủ quan (Nội lực)

HS chiếm lĩnh tri thức, chân lý bằng hành động của chính mình hay họ

là chủ thể của quá trình học tập Do đó, để học tập đạt hiệu quả thì HS cũng phải là chủ thể của quá trình đánh giá Hoạt động TĐG của HS chịu sự chi

phối của các yếu tố chủ quan như: kiến thức bộ môn, động cơ, hứng thú học tập, hiện tượng tâm lý TĐG bản thân

- Kiến thức bộ môn là cơ sở để HS có thể TĐG HS phải có kiến thức tối thiểu mới có thể thực hiện được các kỹ năng cần thiết trong hoạt động TĐG như đối chiếu, so sánh, phê phán, bình luận

- Động cơ TĐG là yếu tố quan trọng để quyết định sự hình thành và phát triển kỹ năng TĐG Động cơ TĐG xuất phát từ động cơ học tập, muốn xác định mức độ nhận thức của bản thân so với mục tiêu học tập Chỉ khi nào

HS có động cơ học tập đúng đắn thì quá trình TĐG mới diễn ra tự giác, tích cực và chính xác Do đó, trong quá trình dạy học, người GV phải khơi dậy động cơ học tập đúng đắn cho HS, qua đó thúc đẩy động cơ TĐG

- “Hứng thú là một cơ chế bên trong để đảm bảo học tập có hiệu

quả” (Usinxki) Do đó, hứng thú học tập đóng vai trò rất quan trọng đối

với quá trình học của HS, nó chính là động lực mạnh mẽ giúp cho quá trình học đạt hiệu quả Nếu HS có hứng thú học tập thì họ sẽ có nhu cầu TĐG về mình để xác nhận mức độ nhận thức của bản thân và để điều chỉnh quá trình học

- Trong TĐG, người đánh giá và người được đánh giá là một nên chủ thể sẽ có những đặc điểm tâm lý của người đánh giá và người được đánh giá Hiện tượng tâm lý TĐG bản thân phát sinh khi chủ thể chuẩn bị tự mình đánh giá và tiếp nhận đánh giá Tự mình đánh giá là nền tảng của bất kì đánh giá bên ngoài nào, có hai ý nghĩa: Một là, tự mình nhận thức; Hai là làm cơ

sở nền tảng cho bộ phận đánh giá bên ngoài Đặc trưng của hình thức tự mình đánh giá này làm cho người đánh giá tự nhiên có tâm lý lo sợ - hoài nghi đánh giá bản thân và đánh giá bộ phận bên ngoài có tương thích không

Đó là giai đoạn tự nhiên phát sinh hiện tượng tâm lý TĐG nhiều lần của người đánh giá

Tâm lý lo lắng kết quả tự đánh giá có được chấp nhận hay không có thể

có ảnh hưởng tiêu cực đối với việc TĐG bản thân

+ Đánh giá quá thấp bản thân, lo sợ TĐG cao hơn so với đánh giá bên ngoài, bị ảnh hưởng của “hình tượng nhân cách”, do đó tự đánh giá thấp so với trình độ thực sự của bản thân

+ Đánh giá bản thân một cách mơ hồ, qua loa chờ đợi sự đánh giá bên ngoài Để tránh xung đột mâu thuẫn giữa đánh giá bản thân và đánh giá bên ngoài, người TĐG có thể đánh giá một cách định tính khái quát hóa, vận dụng phán đoán, dùng các từ ngữ mơ hồ

+ Đánh giá bản thân quá cao Cho rằng TĐG là cơ sở nền tảng, đánh giá bên ngoài chỉ là qua loa, vì thế mong muốn coi khởi điểm của TĐG của bản thân cao hơn khởi điểm của TĐG bên ngoài

Do đó, bên cạnh việc trang bị các kiến thức cần thiết để HS TĐG, GV cần giúp HS có được động cơ, hứng thú và tâm lý thoải mái, tự tin khi thực hiện việc TĐG kết quả học tập, đảm bảo kết quả TĐG chính xác, thực sự mang lại hiệu quả đối với hoạt động học của HS và hoạt động dạy của GV

b) Yếu tố khách quan (Ngoại lực)

HS luôn chịu sự tác động của các yếu tố khác như: GV, bạn bè, phương tiện thông tin, gia đình, xã hội, HS hiện nay tiếp thu các kiến thức chủ yếu trong nhà trường do đó TĐG kết quả học tập chịu ảnh hưởng lớn bởi nhân tố

GV, bạn học

- Quá trình giảng dạy của GV có ảnh hưởng lớn đến hoạt động TĐG

của HS thông qua các yếu tố như: Tri thức chuyên môn (kiến thức chuyên

môn của GV có ảnh hưởng lớn đến tri thức của HS, nền tảng cơ bản để HS có

thể TĐG chính xác kết quả học tập của bản thân); Tri thức phương pháp

(phương pháp dạy học của GV có ảnh hưởng đến hứng thú, động cơ học tập

và TĐG của HS Nếu GV ý thức được ý nghĩa của hoạt động TĐG, động viên, khuyến khích tạo cơ hội để HS TĐG thì khả năng TĐG của các em sẽ

không ngừng được rèn luyện và phát triển, dần dần sẽ hình thành ở các em kỹ năng, thói quen, nhu cầu TĐG Ngược lại, thì nó sẽ làm kìm hãm khả năng TĐG của HS Hơn nữa, bản thân sự đánh giá của GV sẽ là cách đánh giá mẫu

để HS TĐG về mình)

- Sự ĐG của bạn bè cũng ảnh hưởng đáng kể đến TĐG của HS Trong quá trình học tập, đặc biệt đối với hình thức thảo luận nhóm, HS có thể TĐG kiến thức của bản thân qua việc đối chiếu mình với bạn hoặc qua những lời nhận xét của bạn Ngoài ra, đánh giá của bạn bè cũng là một động lực quan trọng khiến cho HS có nhu cầu tự khẳng định mình Do đó, trong quá trình học, GV phải chú ý và tăng cường sự đánh giá lẫn nhau giữa các HS để giúp

HS TĐG

- Ngoài việc nghe giảng ở trên lớp, HS còn phải nghiên cứu SGK, tiếp thu các kiến thức qua các tài liệu và phương tiện thông tin đại chúng để bổ sung, hệ thống, sắp xếp các kiến thức đã có đồng thời cũng có thể tự kiểm tra, TĐG Do đó, tài liệu, SGK và các phương tiện thông tin cũng ảnh hưởng đến việc TĐG

1.3 Một số vấn đề về phát triển năng lực tự đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 4

1.3.1 Sự cần thiết phải phát triển năng lực tự đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 4

Con đường hiệu quả nhất để HS nắm vững kiến thức, phát triển kỹ năng là phải đưa HS vào vị trí chủ thể trong hoạt động nhận thức Vai trò chủ thể của HS trong hoạt động nhận thức thể hiện ở việc HS tự định hướng, tự tổ

chức, tự điều chỉnh và TĐG kết quả học tập của mình

a) Thông qua TĐG, HS thấy rõ hơn mục tiêu, nhiệm vụ môn học

Theo Black và Wiliam đã cho rằng HS chỉ có thể TĐG khi họ có một bức tranh đầy đủ, rõ ràng về mục tiêu học tập và quá trình học là phương tiện

để hướng tới Khi ý thức được mục tiêu, nhiệm vụ học tập, HS có thể TĐG mức độ kiến thức, kỹ năng, do đó công việc học tập của họ trở nên có định hướng rõ ràng, chủ động, tích cực hơn Hơn nữa, HS chỉ có thể đạt được thành tích về học tập nếu họ hiểu mục đích và có thể TĐG xem họ cần phải

làm gì để đạt được nó

Như vậy, để TĐG được thì HS phải nắm chắc mục tiêu, nhiệm vụ học tập Ngược lại, TĐG giúp cho HS tự đối chiếu kết quả học tập của bản thân mình với mục tiêu, nhiệm vụ học tập để thấy được mức độ đạt được của bản thân Do đó, thông qua TĐG, HS sẽ thấy rõ hơn mục tiêu, nhiệm vụ học tập của mình

b) TĐG cung cấp cho HS thông tin phản hồi về chính quá trình học của

họ “Sự thay đổi có ý nghĩa nhất trong việc nâng cao kết quả học tập của HS là thông tin phản hồi Miêu tả đơn giản nhất cho việc cải cách giáo dục chính là tận dụng các chức năng của thông tin phản hồi” Tramel, Schloss và Alper

cho biết “Chúng tôi từng nghĩ rằng thông tin phản hồi là một cái gì đó thuần

tuý được thực hiện bởi GV Tuy vậy, các nghiên cứu cho thấy HS cũng có thể

tự điều chỉnh quá trình học tập của mình một cách hiệu quả nhờ thông tin phản hồi.” Grant Wiggins (1993) cũng đã nhận thấy ích lợi của cách sử dụng

thông tin phản hồi từ phía HS trong dạng TĐG [23]

Như vậy, xuất phát từ ý nghĩa to lớn của thông tin phản hồi và vị trí, vai trò của việc TĐG kết quả học tập cho thấy: Việc điều chỉnh kế hoạch học tập dựa trên cơ sở các thông tin phản hồi đó thể hiện được vai trò của TĐG đối với quá trình học của HS TĐG sẽ giúp các em định hướng rõ ràng hơn kế hoạch trong tương lai, các em sẽ phấn khởi, tự tin hơn trong học tập Cùng với thời gian, các em có thể nhận ra rõ hơn và giải quyết tốt hơn các nhiệm vụ

học tập của bản thân

c) TĐG giúp HS chủ động, tích cực hơn trong học tập và là xu thế mới

trong dạy học

Để quá trình đổi mới giáo dục thực sự mang lại hiệu quả tốt đòi hỏi phải đổi mới về đánh giá, bên cạnh đánh giá của GV cần phải chú ý và kết hợp với TĐG của HS, tức là tăng cường kỹ năng TĐG ở HS trong quá trình dạy học

HS nên được giúp đỡ để phát triển khả năng và thói quen của sự tự phản chiếu để họ có thể tăng khả năng tự điều khiển và điều chỉnh

Bảng 1.1 Xu hướng mới trong đánh giá lớp học Chưa đổi mới Đổi mới

Như vậy TĐG là một trong những vấn đề được quan tâm trong xu hướng mới đánh giá lớp học

1.3.2 Các năng lực thành phần của năng lực tự đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 4

1.3.2.1 Năng lực tự đánh giá tiềm năng bản thân

Đây là năng lực học tập cơ bản, nó giúp học sinh hiểu được những ưu nhược điểm về tâm lí, trí tuệ, xu hướng, tính cách từ đó họ có được sự lựa chọn về nội dung, phương pháp, hình thức học tập phù hợp giúp cho hoạt động học tập đạt hiệu quả tốt Trong nhóm năng lực này, chúng tôi đề cập các năng lực sau:

- Năng lực 1: Năng lực tự đánh giá tiềm năng Năng lực này nhằm giúp

người học tự đánh giá xem mình có năng khiếu, thế mạnh hay thuộc dạng trí khôn nào, từ đó lựa chọn và đánh giá được hướng học tập nào thích hợp nhất Chẳng hạn, họ tự đánh giá xem mình có năng khiếu về âm nhạc hay toán, văn học khi đó tự xác định sẽ theo thiên hướng nào, sẽ là nhạc sĩ, nhạc công hay

sẽ là người học toán và làm toán, nhà thơ, nhà văn, nhà nghiên cứu…

- Năng lực 2: Năng lực tự đánh giá về phong cách học Năng lực này

nhằm giúp người học xác định và đánh giá được cách thức học tập nào thích hợp nhất Tức là tự đánh giá xem bản thân thích học theo hình thức đọc to hay nghiền ngẫm, trầm tư, ồn ào hay yên lặng, học cá nhân hay học nhóm; qua

đó mà lựa chọn được cách học thích hợp Chẳng hạn, nếu người học là người thích yên tĩnh khi học thì phải bố trí góc học tập riêng để khi học không bị ai quấy phá mới có thể tập trung chú ý cao độ và có hiệu quả Còn nếu với cách học tập đó mà người học vừa học vừa có người xem tivi (xem phim chẳng hạn) thì họ sẽ bị phân tán tư tưởng dẫn đến hiệu quả không cao, cũng không ngoại trừ trường hợp có người thích học theo hình thức ồn ào một chút,

có thể vừa xem ti vi vừa học…

- Năng lực 3: Năng lực tự đánh giá về tiềm năng trí tuệ và tâm lí Năng

lực này nhằm giúp người học lựa chọn và đánh giá, điều chỉnh được cách học

tập sao cho thích hợp nhất với khả năng mình Chẳng hạn, tự đánh giá xem họ

có trí nhớ tốt không, đặc điểm tâm lí, tính cách của họ như thế nào, ảnh hưởng

gì đến việc học; tự đánh giá xem họ tiếp thu kiến thức nhanh hay chậm qua

đó họ tự xác định, điều chỉnh việc học Chẳng hạn, nếu người học tự biết mình thuộc loại chưa phải là thông minh thì có thể tự đề ra phương châm là

“cần cù bù thông minh”,

1.3.2.2 Năng lực tự đánh giá về động cơ, thái độ, ý thức học tập

Theo tâm lí học (trí tuệ xúc cảm), người học chỉ tích cực khi họ nhận thức được nhiệm vụ học tập, khi đó họ tự tạo được động cơ, từ đó tạo ra hứng thú, dẫn đến việc học được tập trung cao độ và có hiệu quả cao Do đó, năng lực này (gọi là Năng lực 4) nhằm giúp người học thấy được rõ hơn động cơ học tập của mình (Học để làm gì? Học cho ai?), thái độ, ý thức học tập (Học tập đã tích cực chưa? Tự giác chưa?),

1.3.2.3 Năng lực tự đánh giá về việc tổ chức việc học tập

Năng lực này giúp học sinh thấy được rõ hơn việc tổ chức hoạt động học tập của họ đã khoa học, hợp lí chưa, thấy được sự tuân thủ các kế hoạch học tập của họ như thế nào và họ cần phải điều chỉnh như thế nào để hoạt động học tập thật sự có hiệu quả Cụ thể như sau:

- Năng lực 5: Năng lực tự đánh giá việc xây dựng và thực hiện kế hoạch

Năng lực này giúp học sinh xác định xem họ có biết xây dựng thời gian biểu (trong ngày, trong tuần, trong tháng hoặc trong năm) không, họ đã thực hiện đúng thời gian biểu chưa, hiệu quả việc thực hiện đó như thế nào, có cần điều chỉnh gì không,

- Năng lực 6: Năng lực tự đánh giá khâu tổ chức việc học ở nhà

Năng lực này giúp học sinh xác định xem họ học tập có đúng giờ quy định không, sử dụng có hiệu quả các phương tiện hỗ trợ việc học (máy vi tính, internet, máy tính cầm tay, tivi, radio, ghi âm, ), sử dụng các tài liệu phục vụ

học tập (như sách giáo khoa, sách bài tập, sách giáo viên, sách tham khảo, ) như thế nào,

1.3.2.4 Năng lực tự đánh giá việc lĩnh hội kiến thức, vận dụng kĩ năng

Năng lực này giúp học sinh tự đánh giá mức độ đạt được về kiến thức,

kĩ năng, thái độ so với mục tiêu, nhiệm vụ học tập Từ đó biết được họ đã đạt được kiến thức, kĩ năng, thái độ gì, mức độ đạt được như thế nào, cần phải bổ sung kiến thức, kĩ năng gì, cụ thể có các năng lực sau:

- Năng lực 7: Năng lực tự đánh giá việc học các nội dung khi có mặt

với giáo viên

Năng lực này nhằm tự đánh giá kiến thức cũ, việc lĩnh hội kiến thức mới, khái niệm; tự đánh giá việc làm bài tập,

- Năng lực 8: Năng lực tự đánh giá mức độ đạt được nội dung môn học

khi không có mặt giáo viên

Năng lực này nhằm tự đánh giá việc hoàn thành nhiệm vụ học tập do giáo viên giao cho; tự đánh giá kiến thức, kĩ năng đã học; tự đánh giá kiến thức, kĩ năng bổ sung, tự đánh giá mức độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình môn học; tự đánh giá mức độ đạt được về kiến thức, kĩ năng đã học so với yêu cầu, nhiệm vụ học tập do lớp, giáo viên và nhà trường đặt ra; tự đánh giá sự tiến bộ trong học tập; tự đánh giá kiến thức, kĩ năng của bản thân để định hướng việc tham gia các kì thi, lựa chọn hướng học tập hoặc các trường học,

1.3.3 Biểu hiện và mức độ năng lực tự đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt của học sinh lớp 4

1.3.3.1 Biểu hiện năng lực tự đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt của học sinh lớp 4

HS có kỹ năng TĐG kết quả học tập nếu có khả năng thu thập, phân

tích và lý giải thông tin về kiến thức, kỹ năng của mình; biết so sánh, đối

chiếu với mục tiêu, nhiệm vụ học tập; có khả năng ra quyết định và điều chỉnh hoạt động học tập của bản thân sao cho đạt được mục tiêu, nhiệm vụ học tập

đó Trong môn Tiếng Việt, biểu hiện kỹ năng TĐG kết quả học tập của HS là:

- Có thể tự nhận biết được đặc điểm về tâm lý, trí tuệ, tính cách và phong cách học của bản thân phù hợp với môn Tiếng Việt

- Có thể tự lựa chọn hình thức học tập phù hợp với đặc điểm tâm lý, trí tuệ, tính cách và phong cách học của bản thân để học môn Tiếng Việt tốt hơn

- Có thể tự điều chỉnh việc học để phát huy được tiềm năng trí tuệ, tâm

lý của bản thân trong học môn Tiếng Việt

- Có thể tự nhận biết được động cơ học tập đã đúng đắn chưa, thái độ, ý thức học tập đã tốt chưa (tự giác, chủ động, tích cực chưa…)

- Có thể tự điều chỉnh thái độ, ý thức học tập theo hướng tích cực hơn; có thể tự xác định được động cơ học tập đúng đắn để nâng cao hiệu quả học tập

- Có thể tự nhận thức được về tính khoa học, hợp lý, hiệu quả trong việc xây dựng và thực hiện kế hoạch học môn Tiếng Việt ở nhà

- Có thể tự điều chỉnh kế hoạch học tập môn Tiếng Việt theo hướng hợp lý, hiệu quả hơn

- Có thể tự nhận thức được hiệu quả của việc sử dụng các tài liệu học tập và các phương tiện hỗ trợ việc học

- Có thể tự rút kinh nghiệm, tự điều chỉnh việc sử dụng các tài liệu học tập và các phương tiện hỗ trợ việc học

- Có thể xác định được mức độ kiến thức, kỹ năng của bản thân so với mục tiêu, nhiệm vụ học tập môn Tiếng Việt

- Biết xác định mức độ lĩnh hội khái niệm, quy tắc, phương pháp…

- Biết phát hiện ra những thiếu hụt, những sai lầm trong kiến thức, kỹ năng môn Tiếng Việt