Xây dựng hệ thống bài tập dạy học câu kể cho học sinh lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp

1 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP DẠY HỌC CÂU KỂ CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP .... ĐẶC ĐIỂM TÂM LÍ CỦA HỌC SINH LỨA TUỔI LỚP

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRẦN THỊ XÔ

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP

DẠY HỌC CÂU KỂ CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC GIAO TIẾP

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGHỆ AN - 2017

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRẦN THỊ XÔ

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP

DẠY HỌC CÂU KỂ CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC GIAO TIẾP

Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc tiểu học)

Mã số: 60.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS CHU THỊ THỦY AN

NGHỆ AN 2017

LỜI CẢM ƠN

Cho phép tôi được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới tới PGS TS Chu Thị Thuỷ An là người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá

trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến các thầy giáo, cô giáo ở khoa Giáo dục và khoa Sau Đại học trường Đại học Vinh, đặc biệt là thầy giáo, cô giáo đã trực tiếp giảng dạy lớp Cao học 23 - Giáo dục học (bậc Tiểu học)

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy, cô giáo và các em HS trường Tiểu học Nghi Ân, trường Tiểu học Nghi Phú, trường Tiểu học Trung Đô… đã nhiệt tình cộng tác và tạo mọi điều kiện để tôi hoàn thành luận văn

Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn bạn bè và những người thân trong gia đình đã hết sức động viên, hỗ trợ, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện luận văn

Mặc dù đã có rất nhiều cố gắng nhưng chắc chắn luận văn còn nhiều thiếu sót nhất định Tôi kính mong nhận được những ý kiến đóng góp của quý thầy cô, bạn bè và đồng nghiệp

Xin chân thành cảm ơn!

Nghệ An, tháng 8 năm 2017

Tác giả

Trần Thị Xô

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

MỤC LỤC ii

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT v

DANH MỤC BẢNG vi

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP DẠY HỌC CÂU KỂ CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP 5

1.1 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 5

1.1.1 Những công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học câu phân loại theo mục đích nói 5

1.1.2 Những công trình nghiên cứu về dạy học tiếng Việt theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp 7

1.2 VẤN ĐỀ CÂU KỂ TIẾNG VIỆT TRONG NGỮ PHÁP HỌC VÀ DẠY HỌC CÂU KỂ Ở TIỂU HỌC 9

1.2.1 Vấn đề câu kể tiếng Việt trong ngữ pháp học truyền thống 9

1.2.2 Vấn đề câu kể tiếng Việt trong ngữ pháp học hiện đại 11

1.2.3 Vấn đề dạy học câu kể tiếng Việt ở Tiểu học 13

1.3 QUAN ĐIỂM DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP VÀ VIỆC DẠY HỌC CÂU KỂ THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP Ở TIỂU HỌC 17

1.3.1 Năng lực và năng lực giao tiếp 17

1.3.2 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp 18

1.3.3 Hệ thống bài tập dạy học câu kể tiếng Việt theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp ở tiểu học 22

1.4 ĐẶC ĐIỂM TÂM LÍ CỦA HỌC SINH LỨA TUỔI LỚP 4 VỚI VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP DẠY HỌC CÂU KỂ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP 25

1.4.1 Đặc điểm tư duy của học sinh lớp 4,5 với việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập dạy học câu kể theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp 26 1.4.2 Đặc điểm ngôn ngữ của học sinh lớp 4,5 với việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập dạy học câu kể theo định hướng phát triển năng

lực giao tiếp 27

Kết luận chương 1 28

CHƯƠNG 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP DẠY HỌC CÂU KỂ CHO HỌC SINH LỚP 4 29

THEO ĐINH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP 29

2.1 KHÁI QUÁT VỀ QUÁ TRÌNH NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG 29

2.1.1 Mục tiêu khảo sát thực trạng 29

2.1.2 Nội dung khảo sát 29

2.1.3 Đối tượng khảo sát 29

2.1.4 Địa bàn khảo sát 29

2.1.5 Phương pháp khảo sát và xử lí kết quả 30

2.2 KẾT QUẢ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG 30

2.2.1 Nội dung chương trình dạy học câu kể ở lớp 4 30

2.2.2 Thực trạng hệ thống bài tập về câu kể trong sách giáo khoa Tiếng Việt 4 33

2.2.3.Thực trạng năng lực nhận diện và sử dụng câu kể của học sinh lớp 4 41

2.2.4 Thực trạng nhận thức của giáo viên về việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập dạy học câu kể cho học sinh lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp 48

2.2.5 Nguyên nhân của thực trạng 56

Kết luận chương 2 59

CHƯƠNG 3 HỆ THỐNG BÀI TẬP DẠY HỌC CÂU KỂ CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP 61

3.1 NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP DẠY HỌC CÂU KỂ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CỦA NGƯỜI HỌC 61

3.1.1 Bảo đảm mục tiêu môn học 61

3.1.2 Đảm bảo tính khoa học 62

3.1.3 Đảm bảo tính hệ thống 62

3.1.4 Đảm bảo tính thực tiễn 63

3.2 HỆ THỐNG BÀI TẬP DẠY HỌC CÂU KỂ CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP 64

3.2.1 Cấu trúc của hệ thống bài tập dạy học câu kể 64

3.2.2 Mô tả hệ thống bài tập dạy học câu kể 64

3.2.3 Định hướng tổ chức thực hành bài tập câu kể 84

3.3 KHẢO NGHIỆM SƯ PHẠM 89

3.3.1 Mục đích khảo nghiệm sư phạm 89

3.3.2 Đối tượng khảo nghiệm 89

3.3.3.Nội dung và cách thực hiện 89

3.3.4 Thời gian khảo nghiệm 90

3.3.5 Phương pháp khảo nghiệm 90

3.3.6.Kết quả khảo nghiệm 90

3.3.7 Đánh giá chung về kết quả khảo nghiệm 92

3.4 KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 92

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 94

TÀI LIỆU THAM KHẢO 97 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Các nội dung dạy học câu kể ở lớp 4 30 Bảng 2.2 Thống kê các tiểu loại câu kể 32 Bảng 2.3 Bảng thống kê câu kể 33 Bảng 2.4 Bảng thống kê các dạng BT câu kể trong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4 34 Bảng 2.5 Đánh giá của GV về thực trạng nặng lực GT năng lực nhận diện và

sử dụng câu kể 42 Bảng 2.6 Kết quả khảo sát bài kiểm tra các nội dung câu kể của HS 43 Bảng 2.7 Nhận thức của GV về vấn đề lí luận DH câu kể trong môn Tiếng Việt theo định hướng phát triển năng lực GT cho HS tiểu học 49 Bảng 2.8 Đánh giá của GV về thực trạng DH câu kể môn Tiếng Việt theo định hướng phát triển năng lực GT cho học sinh tiểu học 52 Bảng 2.9 Ý kiến của GV về các biện pháp DH câu kể trong môn Tiếng Việt theo định hướng phát triển năng lực GT cho HS tiểu học 55 Bảng 3.1 Đánh giá của cán bộ quản lý tiểu học về tính cấp thiết và khả thi của hệ thống bài tập câu kể theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp cho họpc sinh lớp 4 90 Bảng 3.2 Đánh giá của giáo viên dạy lớp 4 về tính khả thi của hệ thống câu

kể theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp cho HS lớp 4 91

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Phát triển năng lực người học là định hướng cơ bản trong dạy học trong dạy học của nhiều quốc gia trên thế giới Phát triển năng lực giao tiếp cho HS thông qua hệ thống bài tập dạy học câu kể là một biện phát tác động

về cả nội dung và phương pháp dạy học

1.2 Câu kể là câu được nghiên cứu từ góc độ sử dụng.Vì thế, thay đổi quan điểm từ nghiên cứu ngôn ngữ trong cấu trúc tĩnh tại sang nghiên cứu trong sử dụng, trong quan hệ với người nói, người nghe thì đây là hiện tượng ngôn ngữ chịu ảnh hưởng đầu tiên và cũng là lĩnh vực thu được nhiều thành công nhất Ngôn ngữ học hiện đại đã có nhiều cái nhìn mới mẻ đối với loại câu kể này Những thành tựu ngôn ngữ học phát triển đủ để chúng ta xây dựng một nội dung mới về dạy học câu kể trong chương trình tiểu học đáp ứng nhu cầu đổi mới nội dung và phương pháp dạy tiếng hiện nay

1.3 Xét từ góc độ lí luận dạy tiếng, việc dạy câu kể trong nhà trường tiểu học là một vấn đề luôn được quan tâm, đặc biệt là trong giai đoạn hiện nay mục tiêu của việc dạy tiếng đang được xác định là dạy cho HS một công

cụ giao tiếp và phương pháp dạy học tối ưu nhất được đề cao và có hiệu quả

là dạy trong giao tiếp Tuy nhiên trên thực tế, GV và HS gặp rất nhiều khó khăn, lúng túng khi dạy học câu kể này Phần lớn GV chỉ đang dừng lại ở việc dạy câu kể trong cấu trúc tĩnh tại vốn có của nó, chưa quan tâm đến việc đạt được mục đích cuối cùng của việc dạy câu kể là HS biết sử dụng câu hay, phù hợp với văn cảnh, phù hợp với văn hoá giao tiếp của người Việt

Nghiên cứu việc dạy học câu kể ở tiểu học nói chung và việc dạy học câu kể ở lớp 4 nói riêng theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp là một việc làm thiết thực, cấp bách để giải quyết những khó khăn, lúng túng trong

dạy học TV của GV và HS lớp 4 hiện nay, góp phần thúc đẩy quá trình đổi mới nội dung, phương pháp dạy học TV ở tiểu học diễn ra nhanh chóng và đạt hiệu quả cao

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi đã mạnh dạn lựa chọn đề tài

luận văn: “Xây dựng hệ thống bài tập dạy học câu kể cho HS lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp”

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu về lí luận và thực trạng dạy học câu kể, luận văn xây dựng hệ thống bài tập dạy học câu kể cho HS lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp, nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn TV

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Dạy học câu kể theo định hướng phát triển năng lực giao tếp theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống bài tập dạy học về câu kể TV cho HS lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp

3.3 Phạm vi nghiên cứu

- Đề tài chỉ nghiên cứu việc dạy học câu kể thông qua các phân môn

Luyện từ và câu, Tập đọc, Tập làm văn thuộc môn học TV

- Đề tài tập trung khảo sát thực trạng và thử nghiệm kết quả nghiên cứu

ở các trường tiểu học thuộc địa bàn thành phố Vinh, tỉnh Nghệ An

- Thời gian nghiên cứu của đề tài: từ tháng 11/2016 đến tháng 6/2017

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng và áp dụng được hệ thống BT dạy học câu kểtheo định hướng phát triển NL GT cho HS thì sẽ nâng cao NL sử dụng câu kể cho HS lớp 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề tài tập trung thực hiện những nhiệm vụ sau:

5.1 Nghiên cứu về lí luận có liên quan đến đề tài: Xây dựng hệ thống bài tập dạy học câu kểtheo định hướng phát triển năng lực giao tiếp cho HS lớp 4

5.2 Nghiên cứu thực trạng việc xây dựng hệ thống bài tập dạy học câu

kể ở lớp 4 hiện nay

5.3 Đề xuất và thử nghiệm việc ây dựng hệ thống bài tập dạy câu kể tiếng Việt theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp cho HS lớp 4

6 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài sẽ sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau đây:

6.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận: sử dụng để nghiên

cứu lịch sử vấn đề, nghiên cứu các vấn đề lý thuyết xây dựng cơ sở lí luận cho

6.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

-Phương pháp quan sát:tổ chức quan sát các hoạt động giảng dạy,học tập các bài học về câu kể ở lớp 4, từ đó, rút ra một số kết luận liên quan đến vấn đề nghiên cứu

- Phương pháp điều tra:sử dụng phiếu điều tra để thu thập thông tin cần thiết về thực trạng dạy và học câu kể ở lớp 4

- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: lấy ý kiến các GV trực tiếp giảng dạy lâu năm, ý kiến các chuyên gia về thực trạng dạy và học câu kể, về hệ thống bài tập dạy học câu kể theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp mà

đề tài đề xuất

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: sử dụng để kiểm tra tính khả thi, tính hiệu quả của hệ thống bài tập dạy học câu kể cho HS lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp mà đề tài đã xây dựng

6.3 Phương pháp thống kê toán học: nhằm xử lí các số liệu điều tra

thực trạng và thử nghiệm sư phạm của đề tài

7 Cấu trúc của luận văn

Chương 1: Cơ sở lí luận của việc xây dựng hệ thống bài tập dạy học câu kể cho HS lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp

Chương 2: Cơ sở thực tiễn của việc xây dựng hệbài tập dạy học câu kể cho HS lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp

Chương 3: Hệ thống bài tập dạy học câu kể cho HS lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG

HỆ THỐNG BÀI TẬP DẠY HỌC CÂU KỂ CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP

Tác giả Chu Thị Thủy An trong một số công trình nghiên cứu như: Một số suy nghĩ về việc dạy các kiểu câu chia theo mục đích nói ở tiểu học hiện nay [3], Những quan điểm cơ bản về “Câu phân loại theo mục đích nói” trong chương trình Tiếng Việt 4 [4], Dạy học Luyện từ và câu ở tiểu học [5] đã đi sâu nghiên cứu về nội dung, phương pháp dạy học các kiểu

câu phân loại theo mục đích nói: câu kể, câu hỏi, câu khiến, câu cảm Tác giả Chu Thị Thủy An đã đề xuất quy trình cụ thể để dạy học các kiểu bài

về câu chia theo mục đích nói, phương pháp hướng dẫn HS thực hành về câu phân loại theo mục đích nói Đây là những công trình tiêu biểu nghiên cứu về dạy học kiểu câu phân loại theo mục đích nói ở tiểu học trên cơ sở thành tựu nghiên cứu của ngôn ngữ học hiện đại và sự ảnh hưởng của khuynh hướng dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp

Ngoài ra, cùng xu hướng nghiên cứu này còn phải kể đến các tác giả

Lê Thị Bích Hợi với công trìnhRèn kĩ năng sử dụng các kiểu câu phân loại theo mục đích nói cho HS tiểu học thông qua hoạt động ngoại khóa Tiếng Việt [27], Lã Thị Trà My với công trình Dạy học các kiểu câu chia

theo mục đích nói ở tiểu học [32] Nhờ các công trình nghiên cứu này, việc

dạy câu phân loại theo mục đích nói trong đó có câu kể cho HS tiểu học được nhìn nhận theo một định hướng mới "dạy trong giao tiếp và để giao tiếp" Các kiểu câu kể, câu hỏi, câu khiến, câu cảm được đặt trong ngữ cảnh, chú trọng hiệu quá giao tiếp, chú ý đến các phương tiện đảm bảo tính lịch sự và giá trị giao tiếp gián tiếp khi dạy cho HS lớp 4

Đáp ứng việc nâng cao chất lượng dạy học câu kể theo chương trình Tiếng Việt ở tiểu học sau năm 2000, tác giả Dương Trần Bình đã có đề tài nghiên cứu "Dạy các kiểu câu kể cho HS lớp 4 theo quan điểm giao tiếp"

Ở công trình này, câu kể được cụ thể hóa trên ba kiểu "Ai làm gì?", "Ai là gì", "Ai thế nào?" với các phương pháp, biện pháp, hình thức tổ chức dạy học nhằm giúp HS sử dụng câu vào hoạt động giao tiếp, đồng thời giải quyết những khó khăn, vướng mắc cho GV khi hướng dẫn HS nhận diện các kiểu câu Tuy nhiên, vì chưa tập trung vào mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp cho HS, tác giả vẫn chưa chỉ ra được biện pháp cụ thể để HS

có thể vận dụng hiểu biết về câu kể vào hoạt động tiếp nhận ngôn ngữ (nghe, đọc) và sản sinh ngôn ngữ (nói, viết) Vì vậy, đề tài của chúng tôi

sẽ nghiên cứu phương pháp dạy học câu kể theo định hướng phát triển năng lực của người học nhằm góp phần nâng cao năng lực giao tiếp cho

HS tiểu học

Bên cạnh đó, cũng phải thấy rằng, các công trình nghiên cứu về việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập dạy học tiếng Việt gắn liền với tên tuổi của các tác giả như Lê Phương Nga, Nguyễn Thị Xuân Yến

cũng đã xuất hiện khá nhiều Có thể kể đến Phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu học của tác giả Lê Phương Nga [35] Bàn về hệ thống bài tập dạy học tiếng Việt theo nguyên tắc giao tiếp của tác giả Nguyễn Thị Xuân

Yến [57] Các công trình trên đã phân tích nhiều về vai trò của bài tập trong

dạy học tiếng Việt; mối quan hệ giữa bài tập với việc dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp Tuy nhiên, vẫn chưa có công trình nào nghiên cứu một cách hệ thống về hệ thống bài tập dạy học câu kể tiếng Việt cho HS tiểu học

Đó là mảng còn trống để luận văn chúng tôi đi sâu nghiên cứu

1.1.2 Những công trình nghiên cứu về dạy học tiếng Việt theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp

Vấn đề dạy học tiếng Việt ở tiểu học theo quan điểm giao tiếp đã được

đề cập đến từ rất lâu Chương trình Tiếng Việt tiểu học sau năm 2000 (được thực thi năm 2002) của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành đã xác định mục tiêu hàng đầu của môn Tiếng Việt là hình thành các kĩ năng giao tiếp cho

HS Theo đó, các công trình nghiên cứu theo xu hướng này đã xuất hiện rất nhiều Phải kể đến các tác giả Chu Thị Hà Thanh, Lê Thị Thanh Bình với bài

viết Quan điểm giao tiếp trong dạy học tiếng Việt ở tiểu học [43], Nguyễn Trí với công trình Một số vấn đề dạy tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp ở tiểu học [54] và hàng loạt luận văn, luận án nghiên cứu theo xu hướng này Chẳng hạn, Dạy câu khiến theo quan điểm giao tiếp của Nguyễn Minh Nhơn [38] Dạy các lớp từ có quan hệ về nghĩa theo quan điểm giao tiếp của Đinh

Thị Liên [31]

Trong những năm gần đây, chiến lược phát triển giáo dục từ năm

2011 - 2020 đã nêu giải pháp cụ thể cho giáo dục phổ thông:“Thực hiện đổi mới chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh, và đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi địa phương”

Mục tiêu đổi mới chương trình và SGK của Bộ Giáo dục Đào tạo giúp người học làm chủ kiến thức phổ thông; biết vận dụng hiệu quả kiến thức vào đời sống và tự học suốt đời; có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp; biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội; có cá tính, nhân

cách và đời sống tâm hồn phong phú; nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại

Chương trình giáo dục tiểu học giúp học sinh hình thành và phát triển những yếu tố căn bản đặt nền móng cho sự phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần, phẩm chất và năng lực; định hướng chính vào giáo dục về giá trị bản thân, gia đình, cộng đồng và những thói quen, nề nếp cần thiết trong học tập và sinh hoạt

Trên thế giới, xu hướng dạy tiếng theo quan điểm GT đã được thực hiện từ những thập kỉ 80 của thế kỉ XX Chương trình dạy học tiếng Pháp

năm 1985 nêu rõ:Việc dạy học tiếng Pháp sẽ cho HS một ngôn ngữ giao tiếp phong phú và đa đạng, đồng thời thích ứng được với nền văn hóa sống động của nhân loại Chương trình dạy học tiếng Đức CHDC ĐỨC đã xác định: Nguyên tắc chỉ đạo việc quy hoạch vè tổ chức dạy học tiếng mẹ đẻ ở nhà trường là để phục vụ năng lực giao tiếp Chương trình dạy học tiền Ma-lai- xi-a đã xác định: Những kỹ năng cơ bản về nghe, nói, đọc, viêt nhằm làm cho

HS sử dụng lời nói vì những mục đích thực tiễn, sáng tạo [52,tr.8]

Gần đây đã có những công trình nghiên cứu theo định hướng "Phát

triển năng lực giao tiếp", có thể kể đến, Xây dựng hệ thống bài tập từ trái nghĩa theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh tiểu học của tác giả Nguyễn Thị Thu Trang [52].Xây dựng hệ thống bài tập văn miêu tả lớp 4, 5 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh của tác

giả Hoàng Thanh Lan [29].Các công trình trên đã tập trung vào mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp và xây dựng hệ thống BT theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp cho HS

Tuy nhiên, dù quan điểm GT đã được đề cập đến trong các công trình nghiên cứu của nhiều tác giả trong những năm gần đây nhưng chưa có công trình nghiên cứu và xây dựng hệ thống bài tập câu kể theo định hướng phát triển năng lực GT vào dạy ở một kiểu câu, cụ thể là câu kể ở tiểu học

Trên cơ sở những thành tựu nghiên cứu của các tác giả đi trước, chúng tôi tiến hành tìm hiểu ở một khía cạnh cụ thể hơn, đó là xây dựng hệ thống bài tập dạy họccâu kể cho HS lớp 4 theo định hướng phát triển NL GT tiếp bằng

hệ thống các bài tập dạy học câu kể cho HS lớp 4 với mong muốn giúp HS có

kĩ năng đặt câu kể, sử dụng câu kể hay, tinh tế, đảm bảo phép lịch sự trong các tình huống đời sống phong phú, sinh động mà HS gặp phải

1.2 VẤN ĐỀ CÂU KỂ TIẾNG VIỆT TRONG NGỮ PHÁP HỌC VÀ DẠY HỌC CÂU KỂ Ở TIỂU HỌC

1.2.1 Vấn đề câu kể tiếng Việt trong ngữ pháp học truyền thống

Trong ngôn ngữ học truyền thống, câu chia theo mục đích nói nói chung và câu kể nói riêng là vấn đề mà tất cả các nhà ngôn ngữ học đều quan tâm nghiên cứu Tuy nhiên, theo ngôn ngữ học truyền thống thì câu kể chỉ mới được xem xét trong mối quan hệ với người nói mà chưa được xét trong mối quan hệ với người nghe, chưa đặt câu vào ngữ cảnh, vào đời sống hiện thực Nói cách khác câu kể chỉ dùng để kể, miêu tả, nhận định

Theo cách nhìn phổ quát của ngôn ngữ học truyền thống, câu chia theo mục đích nói gồm có 4 kiểu sau:

- Câu tường thuật (hay câu trần thuật, câu trình bày) (còn gọi là câu kể)

- Câu nghi vấn (còn gọi là câu hỏi)

- Câu cầu khiến (còn gọi là câu khiến)

- Câu cảm thán (còn gọi là câu cảm)

Các kiểu câu trên không chỉ được phân biệt về mặt nội dung (mục đích giao tiếp) mà còn mang những dấu hiệu hình thức riêng biệt Trong đó, câu kể trong chương trình SGK ở Tiểu học được phát biểu như sau:

Các kiểu câu trên được phân biệt với nhau không chỉ dựa vào mục đích giao tiếp mà còn dựa vào các dấu hiệu hình thức chứa trong chúng Trong đó, câu kể được phát biểu như sau:

“Câu tường thuật dùng để kể, xác nhận (là có hay không có), mô tả một vật với các đặc trưng (hoạt động, trạng thái, tính chất, quan hệ) của nó hoặc một sự kiện với các chi tiết nào đó”

Ví dụ:

- Tôi đã đọc tờ báo này

- Buổi trưa hè, bầu trời xanh ngắt, cao vòi vọi

- Cây bút là người bạn thân thiết của mọi học sinh

Khi nói, câu kể được hạ giọng ở cuối câu Khi viết, cuối câu kể có dấu chấm, chấm lửng hoặc hai chấm, chấm than

Ví dụ:

 Nhà cửa dựng dọc theo bờ kênh, dưới những hàng đước xanh rì

 Vườn nhà em trồng rất nhiều loài cây: cam, xoài, cóc, ổi, mận…

 Cô ấy nói:

- Vào nhà đi

 Mùa xuân đã về rồi!

Câu kể là loại câu được sử dụng phổ biến trong giao tiếp Xét về mặt lô

- gíc nội dung, ngôn ngữ học truyền thống chia câu kể làm hai loại: câu kể khẳng định và câu kể phủ định

Câu kể khẳng định thường nêu lên sự vật, hiện tượng được nhận định là

có tồn tại

Ví dụ:

 Bãi biển Nha Trang thật là đẹp

Câu kể phủ định xác nhận sự vắng mặt hay không tồn tại của sự vật, hiện tượng hay sự kiện, xác nhận sự vắng mặt của đối tượng, đặc trưng của đối tượng trong hiện thực hoặc trong tưởng tượng bằng những phương tiện

hình thức xác định Nói cách khác, đây là câu tường thuật lại một sự việc nhưng theo chiều phủ định

Ví dụ:

 Không gì thích bằng được nghỉ ngơi vào cuối tuần

 Cả năm nay, tôi không được đi đâu xa

 Xét về mặt hình thức, phương tiện biểu hiện câu kể là cấu trúc cú pháp cơ bản hai thành phần chính (chủ ngữ, vị ngữ) hoặc một thành phần chính biểu thị nội dung mệnh đề Có điều, hình thức này không phải của riêng câu kể Câu cầu khiến, câu nghi vấn đều có nội dung mệnh đề nên đều có cấu trúc cú pháp cơ bản Tuy nhiên, so với các loại câu khác, cấu trúc câu kể phản

ánh rất sát cấu trúc mệnh đề

1.2.2 Vấn đề câu kể tiếng Việt trong ngữ pháp học hiện đại

Ngôn ngữ học hiện đại đã kế thừa những thành tựu đạt được của ngôn ngữ học truyền thống và lí thuyết hành động ngôn từ ra đời đã kịp thời bổ khuyết cho những vấn đề chưa được đề cập đến ở ngôn ngữ học truyền thống

Trong ngôn ngữ học hiện đại, câu kể được xem xét trong thực tiễn đa dạng của nó Bởi trong cuộc sống hàng ngày chúng ta có thể sử dụng câu kể

để thực hiện nhiều chức năng giao tiếp khác nhau

Ngôn ngữ học hiện đại không phủ nhận những thành tựu đạt được của ngôn ngữ học truyền thống Tuy nhiên, sự ra đời của lí thuyết hành vi ngôn ngữ đã bổ sung kịp thời những khoảng trống của ngôn ngữ học truyền thống

Theo lí thuyết ngữ dụng học, nói năng là một hoạt động, khi ta nói một câu là ta đang thực hiện một hành động ngôn ngữ - J.L.Austin (1962) cho

rằng: “Hành vi ngôn ngữ gồm có: hành vi tạo lời, hành vi mượn lời và hành vi

ở lời”

Hành vi ở lời là những hành vi lời nói thực hiện ngay khi nói năng Hiệu quả của chúng là những hiệu quả thuộc ngôn ngữ, có nghĩa là chúng gây

ra một phản ứng tương ứng ở người nhận Việc phát hiện ra hành vi ở lời có thể xem là một thành tựu mới trong nghiên cứu ngôn ngữ học theo hướng chức năng giao tiếp

Nhờ có lí thuyết hành vi ở lời, ngữ pháp hiện đại thấy được rằng: hỏi,

kể, cầu khiến, cảm thán… là các hành vi ngôn ngữ Các hành vi ở lời này được chuyển tải bằng các phương tiện hình thức nhất định mà người ta gọi là câu Hệ thống câu phân loại theo mục đích nói nói chung và câu kể nói riêng trong ngữ pháp truyền thống thực chất đã được phân loại dựa trên hai tiêu chí: hành vi ở lời (hành động ngôn trung) và dấu hiệu hình thức

Theo J.R.Searle, có thể chia hành vi ngôn ngữ thành năm nhóm:

- Xác nhận: là những hành vi ở lời cung cấp thông tin về hiện thực

khách quan, kèm theo thái độ tin tưởng và trách nhiệm của người nói đảm bảo tính chân lí của những thông tin đó

Ví dụ: Hành vimiêu tả, thông báo, nhận định, xác nhận, chứng thực,…

- Hứa hẹn: là những hành vi ở lời cam kết thực hiện một nghĩa vụ, một

hành động nào đó trong tương lai

- Tuyên bố: là những hành vi ở lời làm nên những thay đổi trong thế

giới hiện thực ngay cả khi thực hiện hành vi đó

Ví dụ: Hành vi tuyên bố, tuyên án, tuyên ngôn, buộc tội,…

- Biểu lộ: là những hành vi ở lời bày tỏ tình cảm, cảm xúc, thái độ của

người nói đối với sự vật, sự việc nào đó hoặc đối với người nghe

Ví dụ: Hành vi phàn nàn, cảm thán, cảm ơn, xin lỗi,…

Như vậy, từ những kết quả nghiên cứu ở trên đã giúp cho các nhà ngôn ngữ học truyền thống thấy được quan niệm sai lầm, phiến diện khi phân loại câu theo mục đích nói gồm: câu kể, câu hỏi, câu cầu khiến, câu cảm Mục đích nói của con người thực chất rất phong phú, đa dạng Khi phân ra bốn

kiểu kể, hỏi, cầu khiến, cảm thán là đã căn cứ nhiều vào dấu hiệu hình thức

của câu Thực ra, từng kiểu câu kể có cách biểu hiện ở rất nhiều mục địch nói- hành vi ở lời khác nhau

1.2.3 Vấn đề dạy học câu kể tiếng Việt ở Tiểu học

1.2.3.1 Mục tiêu dạy học môn Tiếng Việt ở Tiểu học

Dạy học câu kể là một bộ phận của nội dung dạy học tiếng Việt ở tiểu học nên mục tiêu của việc dạy câu kể phải thống nhất với mục tiêu của môn học Tiếng Việt, hay nói khác là phải góp phần thực hiện hóa mục tiêu của môn học Tiếng Việt Mục tiêu của môn học Tiếng Việt ở nhà trường tiểu học hiện nay được xác định như sau:

a Kĩ năng:

- Hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết) để học tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động của lứa tuổi Thông qua việc dạy và học tiếng Việt, góp phần rèn luyện các thao tác của tư duy

1.2.3.2 Mục tiêu dạy học câu - câu kể ở lớp 4

- Phân môn Luyện từ và câu thực hiện mục tiêu cung cấp những kiến thức sơ giản về tiếng Việt và rèn luyện kĩ năng dùng từ, đặt câu (nói, viết), kĩ năng đọc cho học sinh

- Do vậy, mục tiêu của việc dạy câu kể ở lớp 4 là phải hình thành và rèn luyện cho học sinh kĩ năng sử dụng câu - đơn vị cơ bản của ngôn ngữ trong giao tiếp, đồng thời cung cấp cho học sinh những hiểu biết về cấu tạo câu kể

và chức năng của các thành phần câu kể; về mục đích nói và vận dụng các quy tắc sử dụng các kiểu câu kể trong hoạt động giao tiếp

- Ở lớp 4, việc hình thành các kiến thức và kĩ năng nói trên được thực hiện chủ yếu thông qua các bài tập dạy về câu kể Mục tiêu của việc dạy học câu kể không chỉ hình thành cho học sinh kĩ năng sản sinh ra các câu kể đúng

về mặt ngữ pháp mà quan trọng hơn là học sinh phải sử dụng câu kể hay, phù hợp với từng hoàn cảnh giao tiếp, phù hợp với từng tình huống, lời nói sinh động, phù hợp với văn hóa giao tiếp của người Việt Những kĩ năng này phải được hình thành trên cơ sở tri thức về đặc điểm cấu tạo hình thức, mục đích nói và công dụng của các kiểu câu kể, nhất là quy tắc sử dụng câu kể trong

giao tiếp

Từ mục tiêu dạy học và các quan điểm về câu kể như trên, sách giáo khoa Tiếng Việt 4 đã lựa chọn và phát biểu khái niệm về câu kể một cách dễ hiểu nhất để phù hợp với trình độ của học sinh tiểu học như sau:

- Câu kể (còn gọi là câu trần thuật) là những câu dùng để:

+ Kể, tả hoặc giới thiệu về sự vật, sự việc

+ Nói lên ý kiến hoặc tâm tư, tình cảm của mỗi người

- Cuối câu kể có dấu chấm.[48, tr.161]

1.2.3.3 Đặc điểm dạy học câu - câu kể ở lớp 4

Xét về mặt thời lượng, chương trình Tiếng Việt đã dành 13 tiết dạy

về vấn đề câu kể, bắt đầu từ tuần 16 học kì 1 đến tuần 28 học kì 2 của lớp

4 Điều này chứng tỏ rằng chương trình đã nhấn mạnh đến mục tiêu giao tiếp, chú trọng nhiều việc rèn luyện kĩ năng sử dụng câu kể và cung cấp các kiến thức về câu kể trong sử dụng cho HS Những kiến thức về phân loại, nhận diện các thành phần câu, các kiểu câu chia theo cấu tạo đã được giản lược nhiều

Trong chương trình Tiếng Việt lớp 4, câu kể được dạy trong phân môn Luyện từ và câu Các tiết Luyện từ và câu được xây dựng theo từng chủ điểm chung của môn Tiếng Việt, không tách thành một phần riêng Vì thế mà nội dung không phân định thành từng chương riêng biệt, tránh những hiểu lầm không đáng có

Nội dung dạy câu kể được dạy lồng ghép với các kiến thức về thành phần cấu tạo câu và kiểu cấu trúc nội dung của câu Thông qua việc dạy về câu kể, chương trình dạy cho HS về cấu tạo cơ bản của câu Đây là một việc làm thể hiện tính hợp lí và khoa học bởi vì câu kể là loại câu có cấu tạo ổn định, điển hình của câu tiếng Việt, những câu còn lại chỉ khác câu kể ở một số dấu hiệu hình thức nhất định

Mặc dù kiến thức về câu kể được đề cập với phạm vi không rộng song những vấn đề nào đã được SGK đề cập tới đều được trình bày rất sâu sắc, thấu đáo Việc hình thành kiến thức về vị ngữ và chủ ngữ trong câu cũng

được tiến hành thông qua ba tiểu loại của câu kể: Câu kể Ai làm gì?, Câu kể

Ai thế nào?, Câu kể Ai là gì? Vì vậy, khái niệm vị ngữ, chủ ngữ đến với HS

cũng rất tự nhiên, dễ hiểu, không quá trừu tượng

Trong chương trình Tiếng Việt lớp 4, HS không chỉ được học những khái niệm cơ bản về câu kể có hình thức thể hiện thống nhất với mục đích sử dụng (hành động ngôn ngữ trực tiếp) mà HS còn được làm quen với những kiểu câu có hình thức không chính danh, tức là kiểu câu có hình thức này nhưng lại thực hiện một mục đích, ý nghĩa khác (ta gọi đây là hành động

gián tiếp) Cụ thể, SGK có bài “Giữ phép lịch sự khi bày tỏ yêu cầu, đề nghị” [47, tr.110]

- Khi yêu cầu, đề nghị phải giữ phép lịch sự

- Muốn cho lời yêu cầu, đề nghị được lịch sự, cần có cách xưng hô cho

phù hợp và thêm vào trước hoặc sau động từ các từ làm ơn, giúp,…

- Có thể dùng câu hỏi, câu kể để nêu yêu cầu, đề nghị

Như vậy, thông qua bài học này, HS cũng được cung cấp kiến thức về kiểu câu dùng để bày tỏ, yêu cầu, đề nghị, nhưng lại có hình thức thể hiện là câu kể

Việc đưa nội dung dạy học kiểu câu có hình thức không chính danh vào chương trình là một điểm mới của chương trình SGK Tiếng Việt lớp 4, góp phần làm cho ngữ pháp nhà trường gắn bó khăng khít hơn với ngữ pháp trong đời sống, tạo điều kiện cho HS tiếp xúc với những kiểu câu có nghĩa hàm ẩn, giúp HS nâng cao hiệu quả giao tiếp, cảm thụ được các văn bản nghệ thuật một cách sâu sắc

Trong thực tế, không phải lúc nào người ta cũng sử dụng câu chính danh để thực hiện mục đích nói của mình

Ví dụ: Để yêu cầu, đề nghị thì thay vào việc dùng câu khiến ta có thể

dùng câu kể Như vậy, tính tinh tế, hiệu quả giao tiếp có khi hay hơn rất nhiều

so với dùng câu chính danh

Đồng thời, chương trình Tiếng Việt lớp 4 cũng đã chú ý hơn đến việc dạy các phương tiện biểu thị hiệu lực ở lời (phương tiện chuyên dùng biểu thị của hành vi) nhằm giúp HS nắm chắc hơn về dấu hiệu hình thức của từng kiểu câu

Ví dụ: Câu kể dùng để kể, tả hoặc giới thiệu về sự vật, sự việc; nói lên

ý kiến hoặc tâm tư, tình cảm của mỗi người; cuối câu có dấu chấm

1.3 QUAN ĐIỂM DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP VÀ VIỆC DẠY HỌC CÂU KỂ THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP Ở TIỂU HỌC

1.3.1 Năng lực và năng lực giao tiếp

Năng lực (competency) là một khái niệm có nguồn gốc từ tiếng Latinh

“competency” Năng lực có thể hiểu là sự thành thạo hay khả năng thực hiện một công việc nào đó Là đối tượng của tâm lí học, giáo dục học, năng lực được mô tả là một thuộc tính tâm lí phức hợp, hội tụ nhiều yếu tố như tri thức,

kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm Những năm gần đây, trong hành trình đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông Việt Nam, các nhà khoa học đã công bố nhiều công trình, bài viết xây dựng chương trình phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực Các tác giả Đỗ Ngọc Thông, Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Minh Thuyết, Nguyễn Thị Hồng Vân… Trong các bài viết của mình đều đã nêu lên những cách hiểu về khái quát về năng lực

Năng lực GT là một thành tố cơ bản trong hệ thống cấu trúc năng lực

cần hình thành ở người học Nói đến năng lực đặc biệt này không thể không nhắc đến những thành tựu nghiên cứu của Noam Chomsky Sự phân biệt một

bên là hiểu biết ngầm ẩn về ngôn ngữ, một bên là khả năng sử dụng thực tế

ngôn ngữ trong đời sống thường ngày đã được ông đặt ra từ những năm 1960

bằng mô tả về ngữ năng (competency) và ngữ thi (performance) Xuất phát từ

đề xuất của chomsky, có thể thấy sự khu biệt và mối quan hệ mật thiết giữa

những hiểu biết về ngôn ngữ (theo hướng hiểu để sử dụng) và khả năng vận

hành ngôn ngữ nhằm đạt hiệu quả GT Sau Chomsky, các công trình của Cambbell & Wales (1970), Hymes (1972), Canale & Swain (1980), Bachman

(1990), Celce-Murcia M & Dornyei Z., Thurell S (1995) [32, Tr4]đã kế thừa

có phê phán để từng bước hình thành quan niệm rộng hơn về “năng lực GT”

Qua các thời kì, cách đặt vấn đề và luận giải về năng lực GT cũng có những

điểm khác biệt Dựa vào quan điểm của tác giả Nguyễn Xuân Khoa về thứ năng lực mang tính công cụ và nhiệm vụ phát triển lời nói, trong DH từ ngữ

ĐN cho HS tiểu học, chúng tôi tập trung vào hai thành tố năng lực cơ bản sau đây:

Năng lực ngôn ngữ: khả năng hiểu, nắm bắt khái niệm, đặc trưng, tác

dụng của các phương tiện ĐN

Năng lực sử dụng ngôn ngữ: bao gồm khả năng sắp xếp, tổ chức từ

ngữ, khả năng sử dụng từ ngữ đúng ngữ cảnh, đảm bảo chuẩn mực văn hóa,

xã hội…

1.3.2 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp

Dạy học tiếng Việt theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp cũng được xem là một định hướng cơ bản, xuyên suốt của chương trình Tiếng Việt sau năm 2018 Từ đó, giáo viên cần đặt ra một số yêu cầu cụ thể như sau:

- Chú ý đúng mức nhu cầu giao tiếp cho học sinh, mở ra không gian giao tiếp cần thiết cho sự phát triển năng lực lời nói của người học, kích thích hứng thú giao tiếp

Tình huống giao tiếp giả định là khái niệm được nhắc đến khá nhiều trong việc tạo môi trường, động lực giao tiếp cho học sinh Đó là những tình huống giao tiếp do các nhà sư phạm đặt ra, là công cụ để dạy hội thoại Mỗi tình huống giao tiếp giả định là một bài toán về giao tiếp mà học sinh cần tìm

ra lời giải Giáo viên cần nắm nhu cầu nói, viết của học sinh để xây dựng những tình huống giao tiếp giả định phù hợp, tạo sự hứng thú, hấp dẫn các em tham gia Bên cạnh đó, cần tạo những kích thích giao tiếp bằng cách đặt người học vào những cảnh huống ngôn ngữ với những nhiệm vụ cần giải quyết bằng con đường giao tiếp

- Tạo hoàn cảnh giao tiếp tốt, tích cực và thân thiện

Người tổ chức cần xây dựng giao tiếp gần gũi với cuộc sống, kinh nghiệm của HS, câu hỏi phải nằm trong vùng phát triển gần nhất, không quá

dễ khiến các em chủ quan nhưng cũng không quá khó gây cảm giác chán nản, mệt mỏi

Đồng thời với những phác thảo, định hướng về nội dung dạy học là sự vận động để đổi mới của hệ thống phương pháp, trong đó phương pháp sử dụng tình huống có vấn đề để dạy học Tiếng Việt luôn được quan tâm đúng mức Một tình huống có vấn đề được xây dựng trên ba yếu tố: nhiệm vụ nhận thức, nhu cầu nhận thức, khả năng nhận thức của chủ thể Mỗi tình huống có vấn đề có thể biểu hiện dưới dạng một bài tập có vấn đề Bài tập này phải tạo

ra mâu thuẫn giữa những tri thức học sinh đã biết với hiện tượng mới các em chưa biết, từ đó làm nảy sinh khát khao tìm hiểu hiện tượng lạ đó Ngoài ra, trong tổ chức dạy học tiếng, phương pháp thảo luận nhóm cũng mang lại những hiệu quả nhất định, gia tăng các hoạt động giao tiếp thực thụ, thiết lập mối quan hệ tích cực giữa học sinh với học sinh, giữa học sinh với giáo viên

và với các tài liệu học tập Phương pháp này tạo điều kiện để học sinh luyện tập kĩ năng giao tiếp, kĩ năng hợp tác, khả năng thích ứng với hoàn cảnh xung quanh, phát huy vai trò, trách nhiệm, tính tích cực Tạo điều kiện để học sinh

có cơ hội học hỏi, giao lưu, giúp đỡ nhau

Xuất phát từ đặc điểm tâm lí của HS tiểu học, dạy học tiếng theo định hướng phát triển NL GT khá “ưu ái” phương pháp sử dụng trò chơi học tập Trò chơi học tập còn là một hình thức dạy học nhằm hình thành, cũng cố tri thức, kĩ năng học tập cho học sinh một cách sinh động, hấp dẫn, kích thích hứng thú học tập cho học sinh Trò chơi học tập cần phải được chuẩn bị kĩ lưỡng, có luật chơi rõ ràng, đơn giản, dễ nhớ, dễ thực hiện, thời gian thực hiện ngắn, phù hợp với trình độ học sinh Cần sử dụng trò chơi học tập đúng lúc,

đúng chỗ, không nên làm dụng làm mất thời gian Thời điểm tốt nhất để sử dụng trò chơi học tập là vào cuồi tiết học, lúc học sinh có dấu hiệu mệt mỏi

Phương pháp thực hành giao tiếp: ngay tên gọi đã mang đến một luồng sinh khí mới cho dạy học hiện nay Phương pháp thực hành giao tiếp là cách thức sử dụng các bài tập tình huống giao tiếp để rèn luyện cho học sinh năng lực ngôn ngữ Với việc đóng vai các nhân vật trong những tình huống giao tiếp giả định đó HS sẽ thực hành các hành vi ngôn ngữ thường gặp trong dời sống thực

Những định hướng mới về phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học mới ở nhà trường một lần nữa đặt ra những thử thách mới cho người dạy và người học Nắm vững những vấn đề lí luận về dạy học giao tiếp thúc đẩy mạnh mẽ quá trình tổ chức và nâng cao chất lượng rèn các kĩ năng sử dụng tiếng Việt cho HS tiểu học

Cũng bản về định hướng phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ trong dạy học, nhà nghiên cứu Nguyễn Xuân Khoa đã phân tích một cách kĩ lưỡng quan niệm của L.V Secsba và A.N Leonchiep về các thành phần trong hoạt

động lời nói để đi đến kết luận: “ Môn Tiếng Việt ở nhà trường phải cung cấp

hệ thống, các quy luật kết cấu về tiếng Việt, nhưng mục đích cuối cũng phải hướng tới là hoàn thiện kĩ năng nghe, nói, đọc, viết tức là phát triển ở học

sinh năng lực lời nói” [52,Tr28] Qua đây, chúng ta có thể thấy tầm quan

trọng và cấu trúc đa dạng của năng lực giao tiếp Tuy nhiên, xuất phát từ điểm nhìn của dạy học tiếng ở nhà trường tiểu học, mô hình năng lực giao tiếp mà các nhà ngôn ngữ học đề xuất có thể xem là mô hình mang tính tham chiếu bởi tính khái quát, sự phức hợp nhiều thành tố đòi hỏi những trải nghiệm lâu dài Dựa vào quan điểm của tác giả Nguyễn Xuân Khoa về thứ năng lực mang tính công cụ và nhiệm vụ phát triển lời nói, trong dạy học câu kể cho học sinh tiểu học, chúng tôi tập trung vào hai thành tố năng lực cơ bản sau đây:

- Năng lực ngôn ngữ: khả năng hiểu, nắm bắt khái niệm, đặc trưng, tác dụng của câu kể

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ: bao gồm khả năng sắp xếp, tổ chức từ ngữ: khả năng sử dụng từ ngữ đúng ngữ cảnh, đảm bảo chuẩn mực văn hóa,

xã hội

Chú trọng phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ cần được đặt bên cạnh nhiệm vụ chuẩn bị năng lực ngôn ngữ như một thứ năng lực công cụ, giúp học sinh hiểu để làm Năng lực sử dụng ngôn ngữ thể hiện trên hai bình diện tiếp nhận và tạo lập, với nhiều dạng thức giao tiếp ngôn ngữ khác nhau: nói (hội thoại, độc thoại), viết Như vậy, những vấn đề có tầm vĩ mô như năng lực chiến lược, năng lực ngôn ngữ - văn hóa được tích hợp thành trong quá trình dạy học tiếng ở nhà trường tiểu học mà không nêu ra những năng lực cơ bản cần hình thành, phát triển cho học sinh

Câu kể (còn gọi là câu trân thuật) là câu nhằm mục đích kể, tả hoặc giới thiệu sự vật, sự việc, hoặc dùng để nói lên ý kiến hoặc tâm tư của mỗi người

Phát triển năng lực giao tiếp của học sinh là yêu cầu có tính cấp thiết, thời sự, nhất là trong bối cảnh hiện nay (chủ trương đổi mới căn bản, toàn diện trong giáo dục, thay sách giáo khoa ) Năng lực ngôn ngữ của học sinh cần được phát triển, trong đó cần lưu ý phát triển kiến thức, kĩ năng từ vựng, trong đó có tri thức và kĩ năng sử dụng câu kể - loại câu gắn với hoạt động giao tiếp hằng ngày trong đời sống

Đối với câu kể, có vai trò quan trong trong hoạt động giao tiếp ngôn ngữ nói và tạo lập văn bản viết Dạy học câu kể một mặt giúp học sinh rèn luyện được kĩ năng viết đoạn văn, tạo lập được văn bản; mặt khác, nó giúp học sinh bộc lộ những tâm tư tình cảm, ý kiến của các em Và do vậy, hiệu quả giao tiếp của học sinh sẽ được nâng cao

1.3.3 Hệ thống bài tập dạy học câu kể tiếng Việt theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp ở tiểu học

1.3.3.1 Khái niệm của bài tập và vai trò của bài tập

Để hiểu hệ thống bài tập, trước hết cần hiểu khái niệm hệ thống Theo

tác giả Phạm Việt Vượng: “Hệ thống là tập hợp các yếu tố nhất định có mối quan hệ biện chứng với nhau tạo thành một chỉnh thể trọn vẹn, ổn định và có quy luật vận động tổng hợp” [56, tr.33]

Như vậy nói đến hệ thống là bao gồm các phần tử,sự tương tác giữa các phần tử và hướng tới đạt một mục tiêu nào đó

Một hệ thống bao giờ cũng có mối liên hệ với những hệ thống khác, đối tượng khác và cùng nằm trong một môi trường nhất định Trong đó môi trường chính là một hệ thống lớn chứa các hệ thống nhỏ ta đnag nghiên cứu

và các đối tương khác bên cạnh nó Giữa môi trường và hệ thống có mỗi quan

hệ hai chiều Môi trường tác động và quy định hệ thống, còn hệ thống tác động cải tạo môi trường

Vận dụng khái niệm “Bài tập” và khái niệm “Hệ thống” chúng tôi quan niệm:

“Hệ thống BT là tập hợp các BT theo một trật tự nhất định, trong đó giữa các BT có mỗi liên hệ với nhau nhằm thực hiện mục tiêu của giờ học, bài

học, môn học” [56, tr.34]

Để có được một hệ thống BT, trước hết cần nghiên cứu nội dung môn học, chương học, bài học, mối liên hệ giữa các bài học Ngoài ra, việc xác đinh ví trí của BT trong quá trình dạy học là một việc làm cẩn thiết, bởi vì nó

sẽ giúp cho GV hình dung được tiến trình dạy học sẽ thực hiện như thế nào, mối quan hệ giữa các BT trong tiến trình giờ học và chủ động tổ chức thực hiện Thực tế, BT thường được giáo viên sử dụng sau khi trang bị cho HS một lượng tri thức mới, hoặc trong các giờ luyện tập, ôn tập Việc sử dụng BT như

là một phương tiện củng cố các tri thức đã làm giảm vai trò của BT, đồng thời

HS không thấy mối liên hệ giữa các BT trong giờ học, bài học

1.3.3.2 Bài tập tiếng Việt và hệ thống bài tập dạy học câu kể theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp

Bài tập tiếng Việt được coi như là một trong những đơn vị nội dung định hướng cho việc dạy học tiếng Việt Thông qua việc thiết kế bài tập tiếng Việt và hướng dẫn học sinh làm bài tập của giáo viên, quá trình làm bài tập của học sinh, giáo viên có thể kiểm tra kết quả hoạt động dạy của mình, học sinh củng cố được những tri thức tiếng Việt vừa tiếp nhận và nắm vững các kĩ năng sử dụng tiếng Việt Ngày nay, khi khoa học và xã hội đã xác định ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp "trọng yếu nhất của xã hội loài người" thì việc dạy học tiếng Việt càng gắn bó chặt chẽ với mục đích là hình thành và nâng cao khả năng giao tiếp cho học sinh Điều này không chỉ còn là mục đích mà

đã trở thành phương thức để dạy học tiếng Việt Việc dạy học tiếng Việt phải quán triệt nguyên tắc hướng vào hoạt động giao tiếp; và do đó khi thiết kế bài tập tiếng Việt cũng cần phải có những định hướng cụ thể, nhất định dưới ánh sáng của lý thuyết hoạt động giao tiếp, theo phương pháp giao tiếp

Theo quan điểm dạy học tiếng Việt hướng vào hoạt động giao tiếp, việc thiết kế bài tập tiếng Việt phải đảm bảo phục vụ cho việc phát triển khả năng giao tiếp cho học sinh Dạy học tiếng Việt sử dụng phương pháp giao tiếp như

là phương pháp tổ chức dạy học quan trọng nhất Phương pháp giao tiếp là phương pháp hướng dẫn học sinh vận dụng lý thuyết được học vào thực hiện các nhiệm vụ của quá trình giao tiếp, có chú ý đến đặc điểm và các nhân tố tham gia vào hoạt động giao tiếp Thực hành với bài tập tiếng Việt là một khâu trọng yếu có ý nghĩa quyết định đối với việc hình thành kĩ năng sử dụng tiếng Việt và ứng dụng tiếng Việt trong đời sống của học sinh Bởi vậy, bài tập tiếng Việt khi được thiết kế dưới ánh sáng của lý thuyết giao tiếp sẽ thiết

thực, hiệu quả hơn đối với giáo viên, học sinh phổ thông cũng như việc dạy học tiếng Việt nói chung Khi thiết kế bài tập tiếng Việt, không nên lấy mục đích cung cấp và củng cố các tri thức ngôn ngữ học về tiếng Việt làm cơ bản

mà mục đích chính cần xác định là nhằm củng cố cho học sinh vốn tri thức nhất định về tiếng Việt và kĩ năng sử dụng vốn tri thức ấy trong hoạt động giao tiếp Trên cơ sở ấy, việc thiết kế bài tập tiếng Việt cần đảm bảo những định hướng cụ thể dưới ánh sáng của lý thuyết hoạt động giao tiếp

Trong chương trình luyện từ và câu lớp 4 bài tập dạy học câu kể chủ yến dạy lồng vào phần dạy lí thuyết về câu kể và thông qua các tiết ôn tập về câu kể

Hình thành và phát triển các phẩm chất và NL cho HS đang là mục tiêu lớn nhất trong giáo dục và đào tạo hiện nay Môn LTVC nói chung và câu kể nói riêng cũng đang chuyển biến theo hướng đổi mới trên nhiều bình diện Các nhà nghiên cứu đã tìm và xác lập những cơ sở lý luận về khái niệm NL.Đồng thời cũng tạo lập những cơ sở để HS có kĩ năng sản sinh ra các câu

kể đúng về mặt ngữ pháp mà quan trọng hơn là HS phải sử dụng câu kể hay, phù hợp với từng hoàn cảnh giao tiếp, phù hợp với từng tình huống, lời nói sinh động, phù hợp với văn hóa giao tiếp của người Việt Nhưng vấn đề phát triển NL GT qua hệ thống BT câu kể chưa được bàn bạc và đề cập nhiều Đổi mới việc dạy và học theo định hướng phát triển NL GT cho HS được nghiên cứu trong các tài liệu hướng dẫn đổi mới, công văn hoặc nghị quyết của Đảng,

Bộ Giáo dục như: Mục tiêu giáo dục của chương trình Ngữ văn hiện hành và

đề xuất đổi mới trong chương trình sau 2015 (Hội thảo khoa học quốc gia - Nguyễn Minh Thuyết) hay trong Tài liệu tập huấn thí điểm chương trình giáo dục nhà trường phổ thông (Bộ Giáo dục và đào tạo); Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học (Tác giả Lê A)

Quan điểm GT trong dạy học tiếng Việt được nhiều tác giả như: Nguyễn Xuân Khoa, Đỗ Hữu Châu, Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán, Nguyễn Trí đặc biệt quan tâm

Các tác giả Lê A, Lê Phương Nga, Lê Hữu Tỉnh, Đỗ Xuân Thảo xem

GT vừa là nguyên tắc cơ bản vừa là một trong ba phương pháp quan trọng nhất trong dạy học tiếng Việt Giáo trình này chỉ rõ nguyên tắc GT đòi hỏi:

“Việc lựa chọn và sắp xếp nội dung dạy học phải lấy hoạt động giao tiếp làm mục đích, tức là hướng vào việc hình thành các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết cho học sinh Trong dạy học cần sử dụng giao tiếp như một phương pháp dạy học chủ đạo và cần phải có môi trường giao tiếp, các phương tiện ngôn ngữ và các thao tác giao tiếp” [1, tr.1]

Như vậy nghiên cứu về phát triển NL GT qua hệ thống BT câu kể là một vấn đề còn mới và bức thiết Không chỉ dạy học phân môn LTVC cần áp

dụng quan điểm GT mà nó cần cho mọi phân môn trong môn TV

1.4 ĐẶC ĐIỂM TÂM LÍ CỦA HỌC SINH LỨA TUỔI LỚP 4,5 VỚI VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP DẠY HỌC CÂU

KỂ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP

Bậc tiểu học là bậc học nền tảng, đặt nền móng cho các em vững bước trên con đường học tập cũng như cuộc sống sau này Do đó nó có cách thức tổ chức và phương pháp dạy học đặc biệt để góp phần tác động đến tâm lí, đến việc hình thành nhân cách cho các em Đặc biệt môn Tiếng Việt là môn học cung cấp vốn ngôn ngữ, giúp học sinh biết cách sử dụng ngôn ngữ trong học tập và trong giao tiếp hằng ngày Nên việc nghiên cứu đặc điểm nhận thức

của học sinh lớp 4 sẽ giúp cho giáo viên có cái nhìn khái quát về ngôn ngữ, trí nhớ, tưởng tượng của lứa tuổi để có cách thức tổ chức cho các em tiếp nhận

tri thức về Tiếng Việt nói chung và câu kể nói riêng phù hợp với trình độ của các em

1.4.1 Đặc điểm tư duy của học sinh lớp 4, 5 với việc xây dựng và

sử dụng hệ thống bài tập dạy học câu kể theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp

Nhờ ảnh hưởng của việc học tập mà tư duy của học sinh tiểu học dần dần chuyển từ nhận thức các mặt bên ngoài của các hiện tượng đến nhận thức được những thuộc tính và dấu hiệu bản chất của hiện tượng Vì vậy, học sinh lớp 4 có thể phân tích đối tượng mà không cần tới những hành động thực tiễn đối với đối tượng đó Học sinh ở các lớp này có khả năng phân biệt những dấu hiệu, những khía cạnh khác nhau của đối tượng dưới dạng ngôn ngữ Việc học câu kể nói riêng và việc học câu tiếng Việt nói chung sẽ giúp học sinh biết cách phân tích và tổng hợp

Đặc điểm tư duy của học sinh không có ý nghĩa tuyệt đối mà chỉ có ý nghĩa tương đối Trong quá trình học tập, sự phát triển của tư duy dẫn đến sự

tổ chức lại một cách căn bản quá trình nhận thức, biến chúng tiến hành một cách có chủ định nhưng trí tuệ sẽ được phát triển đến mức mà cả tri giác lẫn trí nhớ không tài nào thực hiện được Ở đây, vai trò của nội dung và phương pháp dạy học đặc biệt quan trọng Nội dung dạy học và phương pháp dạy học được thay đổi tương ứng với nhau thì trẻ em có thể có được một số đặc điểm

tư duy hoàn toàn khác

Xuất phát từ những đặc điểm tâm lí trên, chương trình tiểu học thường chia thành từng giai đoạn Mặc dù chương trình Tiếng Việt hiện hành không chia giai đoạn nhưng nội dung dạy học câu kể vẫn thể hiện tính giai đoạn rất

rõ Theo đó ở lớp 2, 3 việc dạy câu kể là dạy thực hành nói, viết thông qua một hệ thống bài tập Lớp 4 chương trình bắt đầu cung cấp những khái niệm ngôn ngữ cơ bản ban đầu về câu kể phù hợp với đặc điểm tâm lí, nhận thức để giúp học sinh có khả năng học tốt ở những bậc học sau Việc xây dựng nội

dung dạy học câu kể ở lớp 4 như vậy là phù hợp với từng giai đoạn phát triển tâm lí của học sinh tiểu học

HS lớp 4 có thể phân tích đối tượng mà không cần tới những hành động thực tiễn đối với đối tượng đó HS ở các lớp này có khả năng phân biệt những dấu hiệu, những khía cạnh khác nhau của đối tượng dưới dạng ngôn ngữ Việc học câu kể nói riêng và việc học câu tiếng Việt nói chung sẽ giúp HS biết phân tích và tổng hợp

1.4.2 Đặc điểm ngôn ngữ của học sinh lớp 4, 5 với việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập dạy học câu kể theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp

Tâm lí học chỉ ra rằng ngôn ngữ của học sinh tiểu học phát triển rất mạnh cả về ngữ âm, ngữ pháp và từ vựng - ngữ nghĩa Vốn từ, cách diễn đạt ngôn ngữ của các em được tăng lên nhanh qua việc học nhiều môn học, diện tiếp xúc ngày càng rộng Môn Tiếng Việt là môn có lợi thế chủ đạo nhất trong việc phát triển ngôn ngữ cho học sinh tiểu học Qua các phân môn như: Tập đọc, Luyện từ và câu, Tập viết, Chính tả, Tập làm văn học sinh được học những tri thức cơ bản về từ, câu và sử dụng chúng trong học tập, giao tiếp hàng ngày Việc nắm rõ đặc điểm về các kiểu câu nói chung và câu kể nói riêng để sử dụng linh hoạt trong học tập và giao tiếp là điều hết sức cần thiết

Tuy vậy, học sinh tiểu học là lứa tuổi mà ngôn ngữ mới bắt đầu hình thành một cách có hệ thống, có cơ sở qua quá trình lĩnh hội kiến thức của các môn học nên vốn ngôn ngữ của các em còn khá nghèo nàn, ít ỏi Các em chỉ mới làm quen và nắm được vốn từ về những sự vật, hiện tượng gần gũi, quen thuộc hay theo các chủ điểm về nhà trường, gia đình, quê hương,… nên việc dùng từ để tạo câu của các em vẫn còn nhiều hạn chế dẫn đến việc diễn đạt nội dung còn lúng túng, câu văn (viết và nói) còn lủng củng, nội dung ý nghĩa câu văn thiếu phong phú Mặt khác, vốn sống của học sinh còn nghèo nàn nên

trong tư duy của các em có được ít vốn từ để tạo câu và sử dụng câu Đặc biệt,

học sinh lớp 4 lần đầu tiên được làm quen với câu kể gồm ba kiểu câu (Ai làm gì? Ai thế nào? Ai là gì?) các em có phần lúng túng khi phân biệt ba kiểu câu

này do các em chưa nắm vững được đặc điểm của từng kiểu câu cũng như hoạt động hành chức của nó trong giao tiếp Nhưng học sinh tiểu học có đặc điểm trực quan trong tư duy, những cái mới lạ dễ thu hút và đi vào nhận thức của các em nên kiến thức về câu kể sẽ được các em nhanh chóng nắm bắt và vận dụng trong học tập, giao tiếp sau này

Kết luận chương 1

Trong chương I chúng tôi đã tập trung nghiên cứu về cơ sở lý luận của việc xây dựng hệ thống bài tập dạy học câu kể cho HS lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp

Từ những kết quả nghiên cứu trên đây, chúng tôi thấy rằng:

Chúng tôi đã phân tích và khái quát được một số vấn đề lý thuyết cơ bản của đề tài như quan niệm, đặc điểm, phân loại về câu kể Luận văn cũng trình bày được mục đích cũng như nội dung chương trình dạy học câu kể ở tiểu học Đây là cơ sở để xây dựnghệ thống BT về câu kể cho HS lớp 4 một cách khoa học, góp phần rèn luyện tốt kĩ năng sử dụng tiếng Việt cho HS

Chỉ ra được đặc điểm tâm lý - ngôn ngữ của HS tiểu họcnói chung và học sinh lớp 4 nói riêng có những thay đổi về mặt tâm sinh lý thuật lợi cho việc dạy học câu kể theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp như:nhận thức lí tính đã bắt đầu hình thành; khả năng ngôn ngữ cũng đang ở giai đoạn phát triển tạo tiền đềcho việc phát triển khả năng giao tiếp bằng ngôn ngữ

Những vấn đề về cơ sở lý luận mà chúng tôi khát quát trong chương 1 chính là cơ sở khoa học cho việc tìm hiểu cơ sở thực tiễn của việc xây dựng

hệ thống bài tập theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp được nêu ở chương tiếp theo

CHƯƠNG 2

CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG

HỆ THỐNG BÀI TẬP DẠY HỌC CÂU KỂ CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO ĐINH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP

2.1 KHÁI QUÁT VỀ QUÁ TRÌNH NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG

2.1.1 Mục tiêu khảo sát thực trạng

Để xác định được cơ sở thực tiễn của việc xây dựng hệ thống BT dạy học câu kể theo hướng phát triển năng lực giao tiếp cho HS, chúng tôi khảo sát thực trạng dạy và học câu kể ở lớp 4.Kết quả khảo sát sẽ giúp đề tài có kết luận về thực trạng xây dựng và sử dụng hệ thống BT của GV, thực trạng năng lực sử dụng câu kể của HS và lý giải được nguyên nhân dẫn đến thực trạngtừ

đó, xây dựng hệ thống BT dạy học câu kể cho HS lớp 4

2.1.2 Nội dung khảo sát

- Nội dung dạy học về câu kể và sự xuất hiện của câu kể trong các văn bản SGK Tiếng Việt 4

- Thực trạng hệ thống BT bài tập câu kể trong SGK TV lớp 4

- Thực trạng nhận thức, cách xây dựng và sử dụng hệ thống BT câu kể nhằm phát triển NL GT cho HS của GV

- Trường Tiểu học Nghi Ân

- Trường Tiểu học Nghi Phú 2

- Trường Tiểu học Trung Đô

2.1.5 Phương pháp khảo sát và xử lí kết quả

- Dùng phiếu thăm dò, thu thập ý kiến GV và HSlớp 4

- Phỏng vấn các GV trực tiếp dạylớp 4 và HS lớp 4

- Dự giờ các bài dạy về câu kể ở lớp 4 theo các hình thức của GV

2.2 KẾT QUẢ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG

2.2.1 Nội dung chương trình dạy học câu kể ở lớp 4

2.2.1.1 Nội dung dạy học câu kể

Câu kể được dạy xuyên suốt và mở rộng từ chương trình Tiếng Việt từ lớp 2 đến lớp 5.Chúng tôi đã tiến hành khảo sát nôi dụng dạy học câu kể ở Tiếng Việt 4 thể hiện qua bảng sau:

Bảng 2.1 Các nội dung dạy học câu kể ở lớp 4

- Câu kể (còn gọi là câu trần thuật) là những câu dùng để:

+ Kể, tả hoặc giới thiệu về sự vật, sự việc

+ Nói lên ý kiến hoặc tâm tư, tình cảm của mỗi người

- Cuối câu kể có dấu chấm

Câu kể Ai làm gì?

- Câu kể Ai làm gì? thường gồm hai bộ phận:

+ Bộ phận thứ nhất là chủ ngữ, trả lời cho câu hỏi:

17

trong câu

kể Ai làm gì?

của người, con vật (hay đồ vật, cây cối được nhân hóa)

Vị ngữ có thể là:

+ Động từ

+ Động từ kèm theo một số từ ngữ phụ thuộc (cụm động từ)

19

Chủ ngữ trong câu

kể Ai làm gì?

- Trong câu kể Ai làm gì?, chủ ngữ chỉ sự vật

(người, con vật hay đồ vật, cây cối được nhân hóa)

có hoạt động được nói đến ở vị ngữ

- Chủ ngữ thường do danh từ (hoặc cụm danh từ) tạo thành

21

Câu kể Ai

thế nào?

- Câu kể Ai thế nào? gồm hai bộ phận:

+ Chủ ngữ trả lời cho câu hỏi: Ai (cái gì, con gì)? + Vị ngữ trả lời cho câu hỏi: Thế nào?

Vị ngữ trong câu

kể Ai thế nào?

- Vị ngữ trong câu kể Ai thế nào? chỉ đặc điểm,

tính chất hoặc trạng thái của sự vật được nói đến ở chủ ngữ

- Vị ngữ thường do tính từ, động từ (hoặc cụm tính

từ, cụm động từ) tạo thành

22

Chủ ngữ trong câu

kể Ai thế nào?

- Chủ ngữ trong câu kể Ai thế nào? chỉ những sự

vật có đặc điểm, tính chất hoặc trạng thái được nêu

- Câu kể Ai là gì? được dùng để giới thiệu hoặc

nêu nhận định về một người, một vật nào đó

Vị ngữ trong câu

kể Ai là gì?

- Trong câu kể Ai là gì?:

+ Vị ngữ được nối với chủ ngữ bằng từ “là”

+ Vị ngữ thường do danh từ (hoặc cụm danh từ) tạo thành

25

Chủ ngữ trong câu

28 Ôn tập về 3 kiểu câu kể:Ai làm gì?, Ai thế nào?, Ai là gì?

Để học sinh dễ dàng tiếp thu những kiến thức về câu kể và phù hợp với mục tiêu chương trình dạy học SGK Tiếng Việt đã chia câu kể thành 3 dạng khác nhau và mỗi dạng cũng có tần suất xuất hiện khác nhau Điều này được thể hiện rõ qua bảng 2.2

Bảng 2.2 Thống kê các tiểu loại câu kể

Câu kể(1019 câu)