So sánh phần từ ngữ trong sách tiếng việt hợp nhất năm 2000 và sách ngữ văn cơ bản THPT hiện nay luận văn thạc sỹ ngữ văn

Trong cấu tạo chương trình, có thể xem đây làphần cơ sở, đem lại cho học sinh những kiến thức và kĩ năng cơ bản về từ ngữ, từ đó, tạo nền tảng để các em tiếp thu kiến thức của tất cả các

LUËN V¡N TH¹C SÜ NG÷ V¡N

VINH, 2011

Bộ giáo dục và đào tạo Trờng đại học vinh

ĐẶNG HÀ LINH

SO SáNH PHầN Từ NGữ

TRONG SáCH TIếNG VIệT HợP NHấT NĂM 2000

Và SáCH NGữ VĂN CƠ BảN TRUNG HọC PHổ THÔNG HIệN NAY

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Từ ngữ có một vai trò hết sức quan trọng không những góp phần quyết

định sự tồn tại và phát triển của hệ thống ngôn ngữ mà còn có vai trò quyết địnhđối với tư duy của con người và hoạt động giao tiếp trong xã hội Vì những vaitrò to lớn đó, cho nên, trong chương trình Ngữ văn các cấp, phần Từ ngữ luônđược dành cho vị trí xứng đáng Trong cấu tạo chương trình, có thể xem đây làphần cơ sở, đem lại cho học sinh những kiến thức và kĩ năng cơ bản về từ ngữ, từ

đó, tạo nền tảng để các em tiếp thu kiến thức của tất cả các bộ môn khoa học tựnhiên, xã hội, góp phần hình thành thế giới quan khoa học, giáo dục thẩm mĩ, rènluyện tư duy… cho các em

1.2 Hiện nay, việc nghiên cứu tiếng Việt nói chung và từ ngữ nói riêng đã

có nhiều thành tựu nhờ sự phát triển mạnh mẽ của ba hướng: kết học, nghĩa học

và dụng học Những thành tựu đó đã được khúc xạ vào trong biên soạn sách giáokhoa Ngữ văn các cấp, trong đó có sách giáo khoa Ngữ văn THPT Vì vậy, sosánh những nội dung tri thức từ ngữ trong hai bộ sách giáo khoa cũ và mới đểtìm hiểu điểm giống, điểm khác, mặt mạnh, mặt hạn chế là công việc rất cầnthiết

1.3 Trong những năm gần đây, do sự đổi mới về quan điểm dạy học văn

trong nhà trường cho phù hợp với sự phát triển của xã hội, việc biên soạn bộ sáchgiáo khoa Ngữ văn mới đã có nhiều điểm khác biệt so với bộ sách cũ Trước đây,

bộ sách giáo khoa môn Văn được tách thành ba cuốn, phân môn Tiếng Việt được

biên soạn thành một cuốn sách giáo khoa riêng gọi là sách Tiếng Việt Việc dạy

phân môn Tiếng Việt nói chung, phần Từ ngữ nói riêng cũng tách bạch, độc lậpvới những phân môn còn lại Tình trạng này vừa có những thuận lợi nhất định,nhưng cũng có những bất cập Hiện nay, xuất phát từ quan điểm tích hợp trongdạy học Văn, bộ sách giáo khoa môn Ngữ văn được biên soạn lại, các phân môn

Đọc - hiểu, Làm văn, Tiếng Việt được biên soạn chung vào một cuốn gọi là sách

Ngữ văn Việc dạy học các phân môn yêu cầu diễn ra trong mối liên hệ mật thiết

với nhau Phân môn Tiếng Việt bao gồm cả nội dung Từ ngữ không chỉ bó hẹptrong những bài Tiếng Việt đơn thuần mà phải tích hợp với các bài Đọc - hiểuvăn bản và Làm văn, điều đó dẫn đến nội dung của tri thức từ ngữ có nhiều thayđổi

1.4 Việc đổi mới sách giáo khoa dù đúng đắn, tích cực nhưng vẫn gây ra

những khó khăn nhất định đối với người dạy lẫn người học, không chỉ vì giáoviên đã quá quen với phương pháp dạy học cũ mà còn vì trong hai bộ sách, nộidung các phân môn, trong đó, nội dung kiến thức phần Từ ngữ có nhiều thay đổi.Điều đó đòi hỏi người dạy và người học phải có một cái nhìn vừa toàn cục, kháiquát, vừa cụ thể, chi tiết về nội dung kiến thức, đặc biệt là nhận thấy rõ nhữngđổi mới về phương diện nội dung trong hai bộ sách, hiểu được bản chất của sựthay đổi ấy, từ đó sẽ có những quyết định trong việc lựa chọn phương pháp dạy -học phù hợp, giúp quá trình dạy học đạt kết quả cao, hoàn thành tốt nhất nhiệm

vụ của môn học trong nhà trường

Trong bối cảnh đó, chúng tôi lựa chọn đề tài So sánh phần Từ ngữ trong sách Tiếng Việt hợp nhất năm 2000 và sách Ngữ văn cơ bản THPT hiện nay

để thấy được những mặt ưu việt cũng như những hạn chế không thể tránh khỏi ởmỗi bộ sách Chúng tôi mong rằng, nếu nghiên cứu này thành công, đề tài này sẽ

có ý nghĩa thiết thực, trang bị cho các giáo viên, học sinh những chỉ dẫn cầnthiết, giúp cho công việc dạy – học phần Tiếng Việt nói riêng, Ngữ văn nóichung trong nhà trường phổ thông có hiệu quả hơn

2 Lịch sử vấn đề

Do tính chất quan trọng của bộ phận từ ngữ đối với hệ thống ngôn ngữ dântộc cũng như trong cuộc sống, các nhà ngôn ngữ đã dành rất nhiều công sứcnghiên cứu về cấp độ này Đã có hàng trăm cuốn sách, tài liệu, công trình khoahọc khác nhau bàn về vấn đề từ ngữ Tuy nhiên, ở đây chúng tôi không bàn về

vấn đề lịch sử nghiên cứu từ ngữ nói chung trong hệ thống ngôn ngữ, mà chỉ nóiriêng về quá trình tìm hiểu phần từ ngữ được học trong chương trình phổ thông,

kể cả sách Tiếng Việt hợp nhất năm 2000 và sách Ngữ văn đang được áp dụnghiện nay ở bậc THPT

Đề cập đến các vấn đề từ ngữ khi bàn về tiếng Việt trong nhà trường, có các

tài liệu: Sổ tay tiếng Việt (THPT), Đinh Trọng Lạc, Lê Xuân Thại, Nxb GD, 1994; Tài liệu chuẩn kiến thức Văn, Tiếng Việt, Nxb GD, 1994, Tiếng Việt trong trường học, Hoàng Tuệ, Lê Xuân Thại, Nxb KHXH, 1995; Sổ tay kiến thức tiếng Việt phổ thông (THCS), Đỗ Việt Hùng, Nxb GD, 1997; Tiếng Việt trong trường học, Lê Xuân Thại (chủ biên), Nxb ĐHQGHN, 1999; Mấy vấn đề lí luận và phương pháp dạy – học từ ngữ tiếng Việt trong nhà trường, Nguyễn Đức Tồn,

Nxb ĐHQGHN, 2003

Nội dung phần Từ ngữ còn được đề cập đến trong một số cuốn giáo trình

bàn về phương pháp dạy học tiếng Việt, trong đó phải kể đến cuốn Phương pháp dạy học tiếng Việt của tác giả Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán Chương 5 của cuốn sách có tên: Phương pháp dạy học từ ngữ Trong chương

sách này, tác giả Lê A đã nêu rõ mục đích, vị trí, nội dung, nguyên tắc của dạyhọc từ ngữ Tuy nhiên, vì là giáo trình phương pháp dạy học nên nội dung từ ngữchỉ được nêu như là đối tượng của ngành phương pháp mà thôi

Ngoài ra, một số luận văn tốt nghiệp đại học, luận văn thạc sĩ cũng đã bướcđầu quan tâm nghiên cứu về phần Tiếng Việt trong chương trình phổ thông, đáng

chú ý là luận văn thạc sĩ của Ngô Minh Sơn với tên đề tài Khảo sát từ Hán Việt trong SGK môn Ngữ văn THCS, Đại học Vinh, 2005 Tiếp đó là khóa luận của Nguyễn Thị Nhung: Tìm hiểu từ ngữ trong SGK Ngữ văn THPT nâng cao, Đại học Vinh, 2008; luận văn thạc sĩ của Lê Quang Phúc với đề tài Tìm hiểu tri thức

từ ngữ trong bộ sách Ngữ văn Trung học cơ sở, Đại học Vinh, 2010 Những đề

tài nghiên cứu này cũng chỉ dừng lại ở việc tìm hiểu nội dung tri thức từ ngữtrong một phạm vi nhỏ, từng phần, hoặc chỉ trong một bộ sách giáo khoa

Trong cuốn Kỷ yếu hội thảo khoa học dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông theo chương trình và SGK mới, NXB Nghệ An, 2007 có bài viết của hơn 50 tác

giả bàn về đổi mới dạy học ngữ văn, trong đó có các bài viết về phần Tiếng Việtcủa các tác giả Nguyễn Nhã Bản, Hoàng Trọng Canh, Đặng Lưu, Nguyễn Hoài

Nguyên, Dương Đình Thọ Riêng phần từ ngữ có Dạy từ Hán Việt cho học sinh THPT của tác giả Hoàng Trọng Canh, Dạy và học từ Hán Việt theo quan điểm tích hợp ở trường THCS của tác giả Dương Đình Thọ.

Có thể thấy, vấn đề từ ngữ trong chương trình phổ thông bước đầu đã đượcnghiên cứu, bàn bạc Nhiều nhà nghiên cứu uy tín có những bài viết thực sự cóchất lượng, có chiều sâu chuyên môn Tuy nhiên, chưa có một công trình nàotriển khai đề tài theo hướng so sánh nội dung phần Từ ngữ trong bộ SGK TiếngViệt hợp nhất năm 2000 và sách Ngữ văn cơ bản THPT Thiết nghĩ, đây cũng làmột vấn đề thiết thực và lí thú nên chúng tôi đã quyết định chọn đề tài này triểnkhai trong khuôn khổ một luận văn thạc sĩ ngành Ngôn ngữ học

3 Đối tượng, mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Luận văn đi sâu tìm hiểu đặc điểm nội dung phần Từ ngữ trong SGK TiếngViệt hợp nhất năm 2000 và Ngữ văn cơ bản ở cả 3 lớp 10, 11, 12; sau đó, tiếnhành so sánh điểm giống và khác nhau về phương diện nội dung kiến thức Cụthể, luận văn sẽ tập trung tìm hiểu nội dung trong các bài học về phần Từ ngữcũng như các bài khác có liên quan đến vấn đề từ ngữ

3.3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu nội dung phần Từ ngữ trong hai bộ sách trong tương quan vớicác nội dung khác của phần Tiếng Việt

- Khảo sát, miêu tả, phân tích nội dung trong các bài về từ ngữ và tri thức từngữ trong những bài có liên quan ở hai bộ sách giáo khoa

- So sánh, phân tích, đánh giá về phần từ ngữ trong hai bộ sách, chỉ ra những

ưu điểm và những bất cập trong bộ sách mới

4 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện tốt các mục đích, nhiệm vụ đã nêu, luận văn chủ yếu sử dụngcác phương pháp nghiên cứu sau đây:

- Phương pháp thống kê;

- Phương pháp miêu tả;

- Phương pháp phân tích - tổng hợp;

- Phương pháp so sánh - đối chiếu

5 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, luận văn gồm ba chương:

Chương 1: Tổng quan về sách Tiếng Việt hợp nhất năm 2000 và

sách Ngữ văn cơ bản THPT hiện nay

Chương 2: Tri thức phần Từ ngữ trong sách Tiếng Việt hợp nhất

năm 2000 và sách Ngữ văn cơ bản THPT

Chương 3: So sánh phần Từ ngữ ở hai bộ sách giáo khoa THPT.

Sau cùng là Tài liệu tham khảo.

Chương 1

VỊ TRÍ CỦA PHẦN TỪ NGỮ TRONG SÁCH TIẾNG VIỆT HỢP NHẤT NĂM 2000

VÀ SÁCH NGỮ VĂN CƠ BẢN THPT HIỆN NAY

1.1 Tổng quan về sách Tiếng Việt hợp nhất năm 2000 và sách Ngữ văn

- Bộ sách giáo khoa Tiếng Việt do nhóm tác giả Trường Đại học sư phạm

Hà Nội chủ trì biên soạn

- Bộ sách giáo khoa Tiếng Việt do Hội nghiên cứu và Giảng dạy Văn họcThành phố Hồ Chí Minh chủ trì biên soạn

Bộ sách thứ nhất sử dụng làm tài liệu cho khu vực phía Bắc, còn bộ sáchthứ hai cho khu vực phía Nam (từ Thừa Thiên Huế trở vào) Cả hai bộ sách đềuthể hiện một chương trình nên có nhiều điểm thống nhất với nhau Tuy nhiên, donhiều nhân tố chi phối, giữa chúng vẫn có nhiều sự khác biệt Sau một thời gianthực hiện và rút kinh nghiệm, các bộ sách Tiếng Việt đã được hợp nhất và chỉnh

lí thành sách giáo khoa chung cho toàn quốc từ năm 2000 - 2001 Cụ thể :

Tiếng Việt 10 là sự hợp nhất của:

- Sách Tiếng Việt 10 (Đỗ Hữu Châu (chủ biên), Diệp Quang Ban, Đặng

Đức Siêu

- Sách Tiếng Việt 10 (Hồng Dân (chủ biên), Nguyễn Văn Bằng, Cù Đình

Tú, Bùi Tất Tươm)

Tiếng Việt 11 là sự hợp nhất của:

- Tiếng Việt 11 (Diệp Quang Ban (chủ biên), Đinh Trọng Lạc)

- Tiếng Việt 11 (Hồng Dân (chủ biên), Nguyễn Nguyên Trứ)

1.1.1.2 Về nội dung và thời lượng chương trình

a Các hợp phần của chương trình

Chương trình Tiếng Việt THPT được tạo thành bởi hai hợp phần cơ bản:những tri thức cần cung cấp và các kĩ năng cần rèn luyện cho học sinh

Các tri thức cần cung cấp bao gồm ba loại:

- Những tri thức chung về hệ thống tiếng Việt: Nguồn gốc và quá trình lịch

sử của tiếng Việt, loại hình tiếng Việt, chức năng của ngôn ngữ, tính hệ thốngcủa ngôn ngữ…

- Những tri thức về hệ thống tiếng Việt và hoạt động của hệ thống đó:chương trình không đề cập đến hoàn toàn bộ hệ thông tiếng Việt mà chủ yếu chútrọng đến những nội dung có quan hệ trực tiếp đến hoạt động giao tiếp của tiếngViệt, ngôn ngữ nghệ thuật, cách nói và cách viết của học sinh Đó là phần từvựng và cú pháp, ngữ nghĩa trong tiếng Việt

- Tri thức về các loại hình văn bản, chủ yếu là văn bản nghị luận

Hợp phần thứ hai là các kĩ năng cần rèn luyện cho học sinh Đó là các kĩnăng chủ yếu sau: kĩ năng lĩnh hội ngôn bản, kĩ năng sản sinh ngôn bản thíchhợp với giao tiếp và các điều kiện giao tiếp Các kĩ năng thường hay nói đếnnhư: nghe, nói, đọc, viết được bao hàm trong hai loại kĩ năng trên

Kĩ năng lĩnh hội ngôn bản bao gồm: kĩ năng biết cách nghe, đọc để hiểu lờinói của người khác Kĩ năng này còn bao gồm cả kĩ năng đánh giá lời nói củangười khác, đặc biệt là giá trị của các lời nói nghệ thuật

Kĩ năng sản sinh ngôn bản bao gồm: kĩ năng nói và viết Viết các văn bảntrường quy - chủ yếu là văn bản nghị luận văn học Chương trình quy định việcrèn luyện kĩ năng nói trong các cuộc thảo luận và hội thảo khoa học Ngoài ra,trong quy trình giảng dạy, giáo viên cần phải quan tâm uốn nắn cách nói của họcsinh trong bất cứ tình huống nào

Việc tách ra từng hợp phần chỉ có tính chất kĩ thuật trong việc trình bày.Trong thực tế cấu tạo chương trình, các hợp phần này không thể tách rời nhau.Khi trình bày về tri thức thì đồng thời cũng đề cập đến kĩ năng tương ứng để thểhiện tri thức đó Ngược lại qua việc hình thành kĩ năng mà hiểu thêm sâu sắcvững chắc tri thức Mặt khác, tri thức sẽ định hướng và đề ra yêu cầu cho kĩnăng Sự thành thạo về kĩ năng và độ chín về tri thức là hiệu quả tổng hợp củaviệc cung cấp kiến thức và rèn luyện kĩ năng của chương trình.

b Nội dung chương trình sách Tiếng Việt 10, 11 hợp nhất năm 2000

Sách Tiếng Việt 10 gồm 3 chương, 11 bài, 33 tiết.

Chương 1: Dành cho những vấn đề chung về tiếng Việt:

- Những kiến thức lí thuyết về tiếng Việt như nguồn gốc, quan hệ họ hàng,quan hệ tiếp xúc giữa tiếng Việt với các ngôn ngữ khác, sơ lược về quá trình đấutranh và phát triển

- Chữ viết tiếng Việt: Chữ Nôm và chữ Quốc ngữ

- Những yêu cầu về sử dụng tiếng Việt có tính chất nghệ thuật: tính chínhxác, tính truyền cảm, tính cá thể, tính hàm súc, tính hợp phong cách, tính hệthống

Chương 2: Từ ngữ, bao gồm các kiến thức lí thuyết và thực hành:

- Giản yếu về từ vựng tiếng Việt: Đặc điểm về ngữ âm và cấu tạo, nghĩacủa từ, các hiện tượng từ nhiều nghĩa, từ gần âm và từ đồng âm, từ tượng thanh

và từ tượng hình, quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ ngữ - trường nghĩa: từ đồngnghĩa và từ trái nghĩa

- Các biện pháp tu từ từ vựng: so sánh ẩn dụ, hoán dụ và một số biện pháp

tu từ từ vựng khác

- Lựa chọn từ ngữ để đạt hiệu quả giao tiếp cao

- Ôn tập và kiểm tra

Chương 3: Câu, bao gồm các vấn đề:

- Giản yếu về câu: Câu phân loại theo cấu tạo ngữ pháp, câu phân loại theomục đích nói Kết hợp câu, mở rộng, rút gọn, chuyển đổi kiểu câu bằng cách sửdụng phép liên kết Câu trong văn bản.

- Các lỗi về câu (chú ý lỗi câu trong văn bản)

- Các biện pháp tu từ cú pháp và cách viết câu đạt hiệu quả nghệ thuật

- Ôn tập, kiểm tra

Sách Tiếng Việt 11 gồm 4 chương, 16 bài, dạy trong 33 tiết.

Chương 1: Tiếng việt và giao tiếp bằng ngôn ngữ, bao gồm các vấn đề sau

- Đặc điểm của tiếng Việt Đặc điểm loại hình (so sánh hoặc với tiếng Nga,tiếng Anh, hoặc với tiếng Pháp) và đặc điểm ngữ nghĩa Sự phong phú, trongsáng của tiếng Việt Giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt…

- Giao tiếp bằng ngôn ngữ Các chức năng của ngôn ngữ thể hiện trong giaotiếp Nhân tố giao tiếp Mục đích và hiệu quả giao tiếp Tác động của các nhân

tố và mục đích giao tiếp thể hiện trong giao tiếp…

Chương 2: Phong cách học tiếng Việt, bao gồm các vấn đề sau :

- Khái niệm về phong cách, về tu từ học Phong cách, tu từ và giao tiếp: Nói

và viết đúng phong cách, đặc điểm, yêu cầu …

- Các phong cách thường gặp: Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt, phong cáchngôn ngữ hành chính - công vụ, phong cách ngôn ngữ khoa học, phong cáchngôn ngữ chính luận, phong cách ngôn ngữ báo - công luận, các lỗi về phongcách…

Chương 3 : Thi luật, gồm các vấn đề:

- Tính nhạc trong văn - tiếng Việt Vai trò của “tiếng” trong thơ ca

- Thơ thất ngôn, thơ lục bát, hát nói Thơ mới (thơ hiện đại xét về thi luật)

- Ôn tập, kiểm tra

Chương 4 : Ngữ nghĩa của câu:

- Câu và phát ngôn

- Các thành phần của thông tin ngữ nghĩa của phát ngôn

- Nghĩa tường minh (hiển ngôn), nghĩa hàm ẩn (hàm ngôn)

- Phân tích nghĩa tường minh và nghĩa hàm ẩn trong văn chương

- Ôn tập, kiểm tra

1.1.1.3 Về phương thức trình bày

Sách Tiếng Việt 10, 11 hợp nhất năm 2000 bố trí các chương, bài theo tính

hệ thống - cấu trúc của ngôn ngữ, theo quan hệ logic của bản thân hệ thống ngônngữ Các chương trong sách lần lượt tập trung vào những vấn đề thuộc chủ đềriêng biệt Cấu trúc sách như vậy không khác gì một giáo trình thu nhỏ

Nội dung dạy học trong sách cũ có tính chất trải đều trên nhiều vấn đề của

hệ thống ngôn ngữ Có thể nói, mọi vấn đề chủ chốt thường gặp về tiếng Việtnói chung và các đơn vị ngôn ngữ như từ ngữ, câu, văn bản đều có trong chươngtrình

Cả hai cuốn sách giáo khoa nói trên đều thiên về trình bày kiến thức theohướng diễn dịch Nghĩa là tri thức lí thuyết được cung cấp trước, sau đó yêu cầuhọc sinh phân tích dữ liệu chứng minh Theo đó, phương pháp dạy học cũng gắnvới cách trình bày trên, nghĩa là sách giáo khoa và giáo viên làm nhiệm vụtruyền thụ kiến thức cho học sinh, còn học sinh chủ yếu thụ động tiếp nhận kiếnthức

Tất cả các bài, các tiết học đều có hai phần rõ rệt: phần kiến thức lí thuyết

và phần thực hành Phần lí thuyết trình bày theo kiểu cung cấp kiến thức líthuyết cho học sinh, ít chú ý đến gợi mở để học sinh tự hình thành kiến thức.Phần thực hành chỉ có sau phần kiến thức lí thuyết, chứ không được tiến hànhngay khi hình thành lí thuyết Phần thực hành tuy đã được chú ý với một mức độnhất định, nhưng thực hành vẫn chưa trở thành nguyên tắc và phương châm dạyhọc chủ đạo của bộ môn Tiếng Việt Nhìn chung cách biên soạn như vậy ít tạođiều kiện để phát huy tính tích cực trong học tập tiếng Việt của học sinh

Kết cấu của sách, của các bài, các chương và nội dung của sách, của bàikhông hoặc rất ít quan tâm đến mối quan hệ với nội dung phần Văn học và Làm

văn ở cùng thời gian học tập trong năm học, nghĩa là chưa chú ý đến tính tíchhợp về kiến thức và kĩ năng giữa các phần Văn học, Làm văn, Tiếng Việt.

Nhìn chung cách trình bày trong hai cuốn sách giáo khoa Tiếng Việt 10, 11

dù có nhiều ưu điểm như tính hệ thống, tính liên tục, tính khoa học, tính chặtchẽ, rõ ràng, nhưng vẫn còn tồn tại những vấn đề Tồn tại lớn nhất là môn TiếngViệt quá phân tách với hai phân môn còn lại là Văn học và Làm văn, nên các trithức và kĩ năng của các phân môn chưa thực sự bổ trợ cho nhau Mặt khác, vìtrình bày theo hướng diễn dịch nên bộ môn chưa thực sự phát huy được tính tíchcực, chủ động của học sinh trong quá trình học tâp, tính thực hành chưa cao,chưa gắn nguyên tắc dạy tiếng Việt hướng tới hoạt động giao tiếp Những hạnchế cơ bản này đã được khắc phục trong chương trình Ngữ văn THPT hiệnhành

1.1.2 Sơ lược về sách Ngữ văn THPT cơ bản hiện nay

1.1.2.1 Cơ cấu bộ sách

Sau một thời gian thí điểm, hiện nay bộ sách giáo khoa Ngữ văn THPT đãđược triển khai đại trà trong cả nước Chương trình Ngữ văn THPT và sách giáokhoa đã có nhiều thay đổi so với chương trình và bộ sách trước đó

Bộ sách giáo khoa Ngữ văn THPT cơ bản hiện nay gồm 6 cuốn: Ngữ văn

xen kẽ vào nhau trong cùng một cuốn sách, theo yêu cầu tích hợp.

1.1.2.2 Dung lượng tri thức trong các phân môn

a Về lựa chọn hệ thống văn bản tác phẩm trong tri thức Đọc - hiểu

Văn bản trong phân môn Đọc - hiểu của bộ sách giáo khoa Ngữ văn 10, 11,

12 so với bộ sách giáo khoa chỉnh lí hợp nhất có nhiều thay đổi Thay đổi lớnnhất là việc thêm bớt các văn bản Nghĩa là chương trình mới có bớt đi một sốvăn bản và thêm vào một số văn bản khác Có trường hợp giữ nguyên tác giảnhưng thay đổi tác phẩm, đoạn trích Có trường hợp thay đổi vị trí từ đọc thêmsang học chính thức hoặc từ học chính thức sang đọc thêm Những thay đổi đónhằm cân đối cho hợp lí hơn quan hệ giữa các cấp học, quan hệ giữa các tác giả,quan hệ giữa đặc thù của văn chương với yêu cầu của giáo dục Những thay đổinhư vậy là không nhỏ Nó đã thể hiện sự kì công nổ lực cố gắng của những nhàbiên soạn sách để thay đổi tư tưởng của chương trình, góp phần tạo nên tính thờiđại của bộ môn, phù hợp với yêu cầu và xu thế phát triển của xã hội

Sách giáo khoa lần này đã phong phú hơn về mặt thể loại Ngoài các thểloại quen thuộc đã xuất hiện trong sách cũ, ta thấy có thêm những thể loại mới.Văn bản văn học không chỉ là các tác phẩm được sáng tác bằng tư duy hìnhtượng, chủ yếu dùng các yếu tố hư cấu tưởng tượng Văn bản văn học còn lànhững văn bản không phải hư cấu tưởng tượng, được viết bằng ngôn từ nghệthuật với nhiều thể loại khác nhau như: sử kí, thể kí, văn bia, tựa, bạt, văn nghịluận

Sách Ngữ văn THPT lựa chọn các văn bản văn học theo tiêu chí thể loại.Bám sát vào tiến trình lịch sử văn học để lựa chọn hệ thống tác phẩm tiêu biểucho các thể loại của mỗi giai đoạn văn học Lấy văn học Việt Nam làm trụcchính và bổ sung các tác phẩm văn học nước ngoài cùng thể loại để học sinh tiện

so sánh, đối chiếu

Phần Văn học trong sách giáo khoa Ngữ văn mới đã khắc phục nhược điểmcủa chương trình Văn học cũ Một hạn chế lớn nhất khá rõ của chương trình Vănhọc trước đây là khoảng cách giữa chương trình và đời sống xã hội quá lớn.Chúng ta đã dừng quá lâu ở mốc năm 1975, trong khi đời sống văn học và xãhội có nhiều biến chuyển, nhất là từ sau Đại hội đổi mới của Đảng năm 1986

Để khắc phục nhược điểm đó, chương trình chuẩn đã mở rộng đến sau năm

1975 với nhiều tác phẩm và các tác giả như Nguyễn Minh Châu với Chiếc thuyền ngoài xa, Ma Văn Kháng với Mùa lá rụng trong vườn, Nguyễn Khải với Một người Hà Nội, Hoàng Phủ Ngọc Tường với Ai đã đặt tên cho dòng sông?, Thanh Thảo với Đàn ghi ta của Loca, Nguyễn Duy với Đò Lèn,…

b Về nội dung kiến thức và kĩ năng Làm văn

Trước đây, Làm văn được tách riêng thành một môn học và theo đó đượcviết thành một cuốn riêng Lần này Làm văn chỉ là một hợp phần cùng với TiếngViệt và Văn học tạo nên một bộ môn thống nhất là Ngữ văn theo tinh thần tíchhợp Tính tích hợp của phần Làm văn thể hiện chủ yếu ở quan hệ gắn bó vớiTiếng Việt và Văn học Các kiến thức, kĩ năng về từ ngữ, câu, phong cách đượcthể hiện trong nội dung thực hành tạo lập văn bản Các ngữ liệu dạy Làm vănchủ yếu được lấy từ văn bản trong hợp phần Văn học Nội dung các bài viết từ

tự sự, thuyết minh, nghị luận đều liên quan đến những vấn đề đã được tiếp cậntrong văn bản Văn học

Sách Làm văn trước đây dựa vào các thao tác để chia ra nhiều kiểu bài nhỏ.

Còn hiện nay, các soạn giả quan niệm bài văn là sự kết hợp và tổng hợp các thaotác cơ bản, vận dụng các thao tác một cách tổng hợp, linh hoạt Quan niệm này

đã thể hiện rõ trong chương trình sách giáo khoa Ngữ văn THPT

Ngoài ra, sách Ngữ văn THPT, bên cạnh kĩ năng làm văn nghị luận, cònchú ý rèn kĩ năng lĩnh hội và tạo lập các kiểu văn bản nhật dụng, một số văn bảnhành chính - công vụ như: văn thuyết minh, viết kế hoạch cá nhân, quảng cáo,trình bày một vấn đề, bên cạnh những kĩ năng cơ bản khác, còn chú ý rèn luyện

kĩ năng nói, kĩ năng tóm tắt văn bản

c Về tri thức Tiếng Việt

Tri thức Tiếng Việt trở thành một hợp phần trong bộ sách giáo khoa NgữVăn THPT, được biên soạn xen kẽ với các phần Văn học và Làm văn vào những

vị trí tạo nên được sự tích hợp tốt nhất Chương trình Tiếng Việt trong sách Ngữvăn cơ bản THPT chỉ có 47 tiết, bố trí cho cả ba khối lớp (lớp 10 có 15 tiết, lớp

11, 12 mỗi lớp có 16 tiết), ít hơn chương trình cũ 27 tiết Tuy nhiên theo nguyêntắc tích hợp, tiếng Việt còn được dạy ở các bài thuộc phần Văn học (như phầnchú thích từ ngữ, ở mục câu hỏi đọc - hiểu về ngôn ngữ trong văn bản, qua hoạtđộng phân tích phương diện từ ngữ trong văn bản văn học), và cả ở các bàithuộc phần Làm văn với quá trình lĩnh hội cũng như tạo lập các dạng văn bản,quá trình luyện tập các thao tác lập luận, ở những mục đề cập đến việc dùngngôn ngữ trong làm văn

Trong phần dành riêng cho Tiếng Việt, nội dung dạy học bao gồm hai loạibài: loại bài thiên về hình thành kiến thức, kĩ năng mới, chưa được dạy ở các lớpdưới và loại bài luyện tập thực hành để củng cố và nâng cao kiến thức, kĩ năng

đã học ở các lớp dưới Tuy nhiên, sự phân biệt hai loại bài trên chỉ có tính tươngđối Ở loại bài thứ nhất, kiến thức và kĩ năng mới được hình thành trên cơ sởkiến thức và kĩ năng học sinh đã học, còn ở loại bài thứ hai thì khi ôn luyện kiếnthức và kĩ năng học sinh đã học, vẫn cần mở rộng và nâng cao thêm ở mức độmới

Sách mới không phân bố, trình bày nội dung dạy học tiếng Việt theo tínhchất hệ thống cấu trúc, mà theo những nguyên tắc khác, cụ thể là:

Nguyên tắc tích hợp (trình bày xen kẽ các bài học thuộc các phân môn khácnhau, lấy văn bản ở phần Đọc - hiểu làm dữ liệu)

Nguyên tắc đi từ nội dung quen thuộc, gần gũi đến những kiến thức mới.Sách mới không trình bày kiến thức theo hướng trải đều trên nhiều vấn đềcủa hệ thống ngôn ngữ mà chỉ tập trung vào một số nội dung chính như giao tiếpngôn ngữ, văn bản, đặc điểm ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết, lịch sử tiếng Việt

và chữ Việt, những yêu cầu chung về sử dụng ngôn ngữ, đặc điểm loại hìnhtiếng Việt, các bài phong cách ngôn ngữ Những vấn đề học sinh đã học ở THCSnhư từ và câu thì về cơ bản không học lại, mà khi cần thiết và có điều kiện thì ôntập và nâng cao dưới hình thức thực hành.

Tri thức Tiếng Việt trong sách Ngữ văn THPT chủ yếu trình bày theohướng quy nạp Kiến thức được hình thành thông qua các hoạt động tự tìm hiểutheo câu hỏi hoặc bài tập thực hành Qua hệ thống câu hỏi dẫn dắt trong sáchgiáo khoa, học sinh chủ động, tích cực tìm đến kiến thức, luyện tập kĩ năng.Việc củng cố, nâng cao và mở rộng kiến thức, kĩ năng cũng thông qua luyện tậpthực hành Sách giáo khoa và giáo viên đóng vai trò hướng dẫn học sinh

Trong sách mới, phần Tiếng Việt lấy thực hành làm phương châm chủ đạo.Qua thực hành mà hình thành kiến thức, kĩ năng, rồi cũng qua thực hành màcủng cố, nâng cao, mở rộng kiến thức, kĩ năng Cho nên tỉ lệ thực hành trongsách mới là rất cao Điều này cũng phù hợp với nguyên tắc cơ bản trong dạy họctiếng Việt là nguyên tắc thực hành giao tiếp

1.1.2.3 Về hình thức trình bày

Bộ sách giáo khoa Ngữ văn THPT được biên soạn theo lối tích hợp Theo

đó ba cuốn sách Văn học, Làm văn, Tiếng Việt trước đây tồn tại độc lập thì naygộp lại trong một quyển Đây không phải là sự sát nhập một cách cơ học, máymóc ba phân môn của bộ môn này mà là sự đáp ứng yêu cầu tích hợp củachương trình Ngữ văn mới Trong sách Ngữ văn THPT các bài học về Đọc -hiểu văn bản, Tiếng Việt và Làm văn được bố trí đan xen hỗ trợ cho nhau Tất

cả các tri thức và kĩ năng của các phân môn đều tập trung nhằm hình thành vàrèn luyện cho học sinh năng lực đọc văn và làm văn Thông qua đọc văn, làmvăn mà củng cố và phát triển các kĩ năng tiếng Việt, văn học Ngược lại việcnắm bắt kiến thức và rèn luyện kĩ năng tiếng Việt góp phần tích cực vào việcđọc văn và làm văn

Kết cấu bài học của các phân môn trong sách giáo khoa Ngữ văn THPT

thống nhất trong các khối lớp và gồm: Tên bài, Kết quả cần đạt, Nội dung, Hướng dẫn học bài, Ghi nhớ, Luyện tập Đó là một kết cấu tương đối logic, chặt

chẽ, mạch lạc về mặt khoa học Ưu điểm của cách kết cấu này rất rõ ràng Nógiúp học sinh có thể tự học, tự cảm nhận, đánh giá tác phẩm, tìm hiểu bài học

Mục tiêu cần đạt là định hướng cho trước, Nội dung bài học là đối tượng cần tiếp cận và tìm hiểu, Hướng dẫn học bài là hệ thống câu hỏi dẫn dắt, định hướng, gợi mở, Ghi nhớ là phần chốt lại nội dung kiến thức cần nắm Học sinh

trong quá trình chiếm lĩnh bài học đã biết trước được hướng đi và đích đến Đây

là điểm khác nhau cơ bản giữa bộ sách mới và sách cũ Dù ưu điểm trong cáchkết cấu sách giáo khoa Ngữ văn mới là rất thiết thực, nó cũng đặt ra những vấn

đề cần suy nghĩ Liệu phần Ghi nhớ có trở thành một hạn chế khi nó cung cấp

trước kết quả kiến thức? Điều này rất dễ thấy khi đi vào thực tế giảng dạy Họcsinh là đối tượng rất nhạy cảm và cũng khá thực dụng, rất ít em kiên trì tự mình

tìm ra đáp số Các em ý thức rất rõ đáp án cho bài học nằm ở phần Ghi nhớ, vì phần Ghi nhớ chính là câu trả lời cho rất nhiều câu hỏi trong hệ thống câu hỏi

hướng dẫn học bài trong môn Đọc - hiểu, câu hỏi dẫn dắt trong hợp phần Làmvăn và Tiếng Việt

Chúng ta có thể phân tích một vài ví dụ để làm sáng rõ ý kiến này như sau:Khi dạy học phân môn Đọc - hiểu, trong hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bàiluôn có câu hỏi về phần nghệ thuật của văn bản tác phẩm, đây là một câu hỏikhó, đòi hỏi học sinh phải thật sự nắm bắt nội dung và nghệ thuật đặc sắc củavăn bản đang học thì mới có thể tự trả lời Nhưng học sinh đã nhanh chóng lật

giở sang phần Ghi nhớ để có câu trả lời vừa chính xác vừa nhanh gọn Dù rằng

giáo viên vẫn có thể bắt bẻ để học sinh phải trình bày dẫn chứng chứng minh nội

dung vừa trả lời, nhưng rõ ràng, nội dung được cung cấp trong phần Ghi nhớ đã

làm học sinh thụ động và lười suy nghĩ Tình trạng tương tự cũng xảy ra khi dạyhọc phần Làm văn và Tiếng Việt Đặc điểm trong cách trình bày của những

phân môn này là đi từ phân tích ngữ liệu để hình thành kiến thức và kĩ năng Cómột hệ thống câu hỏi gợi mở tìm hiểu ngữ liệu trước khi đi đến câu hỏi cuốicùng để tìm ra đáp án cho nội dung bài học Nhưng đáp án đó lại có sẵn trong

phần Ghi nhớ, vậy phải chăng chúng ta đã đi một vòng tròn mà các thao tác trên

đường tròn đó không có ý nghĩa gì ?

Các đơn vị kiến thức trong ba hợp phần Đọc - hiểu, Tiếng Việt, Làm vănđược sách giáo khoa Ngữ văn trình bày đan xen một cách hợp lí nhất, mặt khác,các soạn giả bên hợp phần Tiếng Việt và Làm văn luôn lấy các trích đoạn tronghợp phần Đọc - hiểu để làm ngữ liệu cho bài học, điều này rất thuận lợi cho thaotác tích hợp trong quá trình dạy và học của giáo viên và học sinh Nhờ thế, thầy

và trò có thể vận dụng thao tác tích hợp ngang, tích hợp dọc một cách dễ dàng,vừa hình thành kiến thức, kĩ năng mới, vừa củng cố, ôn luyện kiến thức, kĩ năng

cũ mà vẫn tiết kiệm thời gian nhờ rút ngắn khâu xử lí dữ liệu

Bộ sách giáo khoa Ngữ văn THPT hiện hành đã khắc phục được rất nhiềuđiểm hạn chế của bộ sách giáo khoa cũ Ưu điểm lớn nhất của bộ sách mới chính

là được biên soạn theo tinh thần tích hợp Nhờ biên soạn theo tinh thần tích hợpnên tri thức và kĩ năng của ba phân môn Đọc - hiểu, Tiếng Việt, Làm văn bổ trợcho nhau một cách tích cực, giáo viên và học sinh phần nào thay đổi đượcphương pháp dạy- học cũ Đối tượng giáo dục trở nên chủ động, tích cực hơntrong quá trình lĩnh hội tri thức và hình thành kĩ năng Có thể nói, nếu khắc phụcđược một số hạn chế như đã nói ở trên, chắc chắn bộ sách giáo khoa Ngữ văn sẽgóp phần phát huy tốt hơn nữa tính tích cực, chủ động cũng như kết quả của họcsinh trong quá trình học tập bộ môn này

1.2 Quan điểm biên soạn, kết cấu chương trình và tri thức Từ ngữ trong hai bộ sách giáo khoa THPT

1.2.1 Vấn đề quan điểm và cách tổ chức biên soạn

1.2.1.1 Quan điểm chia tách trong biên soạn sách Tiếng Việt chỉnh lí hợp nhất năm 2000

Khi bàn đến quan hệ liên môn của môn Tiếng Việt trong nhà trường, cầnphải thấy môn Tiếng Việt có quan hệ với tất cả các môn học khác Môn TiếngViệt giữ vai trò “môn học công cụ” giúp học sinh tiếp nhận và diễn đạt tốt cácthông tin khoa học được giảng dạy ở nhà trường Tri thức và kĩ năng tiếng Việtchính là “chiếc chìa khóa của nhận thức, của học vấn, của sự phát triển trí tuệ”[1, tr.8] Mặt khác, được tiếp xúc với các môn học, học sinh sẽ thấy được cáccách diễn đạt phong phú của tiếng Việt trong các phong cách ngôn ngữ khácnhau, từ đó mà rèn luyện cho mình kĩ năng sử dụng tiếng Việt tốt hơn trong mọivăn bản.

Trong số các môn học, môn Tiếng Việt có quan hệ gần gũi mật thiết nhấtvới môn Văn và Làm văn Học tốt môn Tiếng Việt sẽ giúp học tốt hơn hai bộmôn này Trong chương trình đào tạo giáo viên từ trước đến nay, ta chỉ đào tạogiáo viên dạy môn văn nói chung mà không mà không đào tạo giáo viên dạyTiếng Việt và Làm văn Trong chương trình giáo dục phổ thông, bắt đầu từ cấpTHCS, ba phân môn Văn, Tiếng Việt, Làm văn đều thuộc bộ môn văn Thầygiáo dạy Văn cũng đồng thời là người dạy Tiếng Việt và Làm văn Điểm của baphân môn cũng được đánh giá chung làm một Trong các kì thi môn Văn, baphân môn Văn, Tiếng Việt, Làm văn cũng không phân chia rõ ràng Nhưngsách giáo khoa bộ môn Văn nói chung lại được biên soạn theo tinh thần phântách, mỗi phân môn có một quyển sách giáo khoa riêng Cơ sở cho việc phântách đó chính là quan niệm không xem môn Văn và môn Tiếng Việt là một, bởicác lẽ sau:

Về bản chất, văn học là hình thái ý thức xã hội thuộc thượng tầng kiến trúc,thể hiện quan niệm thẩm mĩ giữa con người và cuộc sống Ngôn ngữ không phải

là một hình thái ý thức, không thuộc thượng tầng kiến trúc Ngôn ngữ là hệthống tín hiệu làm công cụ để tư duy và phương tiện để giao tiếp xã hội, đồngthời cũng là phương tiện để xây dựng các hình tượng văn học

Đối tượng giảng dạy của môn Văn là những tác phẩm nghệ thuật ngôn từcủa dân tộc và nhân loại từ cổ chí kim, còn nội dung giảng dạy của môn TiếngViệt là hệ thống ngôn ngữ tiếng Việt, những quy luật hành chức của nó tronggiao tiếp và các sản phẩm lời nói bằng tiếng Việt, hệ thống các kĩ năng cần thiết

để giao tiếp xã hội

Phương pháp và mục đích dạy học của hai bộ môn này cũng khác nhau.Dạy văn là hướng dẫn học sinh khám phá, rung động với hai vẻ đẹp nội dung vàhình thức của các tác phẩm văn học Còn dạy tiếng Việt là hướng dẫn học sinhkhám phá cấu trúc tiếng Việt, cách thức hoạt động của tiếng Việt và những sảnphẩm của quá trình này Dạy văn tác động nhiều đến cảm xúc, còn dạy tiếng lạitác động nhiều đến tư duy và trí tuệ của học sinh

Các nhà biên soạn có quan điểm về tính độc lập và bình đẳng của phân mônTiếng Việt so với phân môn Văn học

Chính vì các lẽ trên, Văn và Tiếng Việt được tách thành hai môn với hai bộsách giáo khoa riêng

Quan điểm phân tách cũng chi phối quá trình biên soạn sách Do các phânmôn không liên quan đến nhau nên mỗi phân môn có một đội ngũ biên soạnsách giáo khoa riêng biệt Nhóm biên soạn phân môn Văn học không cần thiếtphải quan tâm theo dõi, nắm bắt chương trình của phân môn Làm Văn và TiếngViệt, nhóm biên soạn phân môn Tiếng Việt cũng không nhất thiết phải nắm bắtchương trình của những phân môn kia Nghĩa là việc tổ chức biên soạn sách giáokhoa cho mỗi phân môn hoàn toàn độc lập, không bị phụ thuộc vào nhau, quyđịnh, chi phối lẫn nhau Các soạn giả chỉ cần quan tâm đến chương trình củaphân môn mà mình biên soạn, sao cho đạt được những mục tiêu đặt ra cho phânmôn Vì thế ta có thể thấy rất rõ, những dữ liệu trong sách giáo khoa Tiếng Việt

rất ít liên quan đến văn bản văn học được đưa vào trong sách giáo khoa Văn học,

có nhiều trích đoạn trong những văn bản hoàn toàn xa lạ với học sinh Các soạn

giả biên soạn sách Tiếng Việt tự do lựa chọn dữ liệu phù hợp với yêu cầu củabài học.

Do bị chi phối bởi quan điểm phân tách trong việc cấu tạo chương trình

và biên soạn sách giáo khoa nên số lượng đầu sách cũng khác với hiện nay.Trước đây, mỗi phân môn Tiếng Viêt, Văn học, Tập làm văn có ba đầu sách bắtbuộc, không kể sách tham khảo, bao gồm: một cuốn cho học sinh, một cuốn

hướng dẫn cho giáo viên và một cuốn là sách bài tập (trừ phân môn Văn học

chưa có sách bài tập) Như vậy, tổng số của ba phân môn ở một lớp có tám đầusách, trong đó có năm cuốn sách cho học sinh và ba cuốn sách cho giáo viên

(chưa kể các đầu sách của phân môn Văn học có hai tập) Điều này đã gây ra

những bất cập trong quá trình dạy học của giáo viên và học sinh

1.2.1.2 Quan điểm tích hợp trong biên soạn sách giáo khoa Ngữ văn THPT cơ bản

a Khái niệm tích hợp trong môn Ngữ văn

Tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại đang được quan tâmnghiên cứu và áp dụng vào quá trình dạy học ở nhiều nước trên thế giới Ở nước

ta, xu thế dạy học này bắt đầu được tập trung nghiên cứu từ những năm chínmươi của thế kỉ XX Việc thử nghiệm và áp dụng phương pháp tích hợp vàoviệc dạy học cũng đã được tiến hành với mức độ từ thấp đến cao, bước đầu làviệc liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học khác nhau để

giải quyết một vấn đề dạy học Tinh thần này được thể hiện rõ trong Chương trình THPT, môn Ngữ văn, năm 2002 do Bộ GD&ĐT dự thảo: “Lấy quan điểm

tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo để tổ chức nội dung chương trình, biên soạnsách giáo khoa và lựa chọn các biện pháp để giảng dạy”, “Nguyên tắc tích hợpphải được quán triệt trong toàn bộ môn học, từ Đọc văn, Tiếng Việt đến Làmvăn; quán triệt trong mọi khâu của quá trình dạy học; quán triệt trong mọi yếu tốcủa hoạt động học tập; tích hợp trong chương trình; tích hợp trong SGK; tích

hợp trong phương pháp dạy học của giáo viên và tích hợp trong hoạt động họctập của học sinh; tích hợp trong sách đọc thêm, tham khảo”

Vậy thế nào là tích hợp?

Tích hợp (Integration) có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa kết, sự kết hợp Nội

hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhấthay sự nhất thể hóa đưa đến một đối tượng mới như là một thể thống nhất trênnhững nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ không phải là mộtphép cộng đơn giản những thuộc tính của các thành phần ấy Hiểu như vậy tíchhợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau, là tínhliên kết và tính toàn vẹn Liên kết phải tạo thành một thực thể toàn vẹn, khôngcòn là sự phân chia giữa các thành phần kết hợp Tính toàn vẹn dựa trên sựthống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải sự sắp xếp các thànhphần bên cạnh nhau Trong lí luận dạy học, tích hợp hiểu là sự kết hợp một cáchhữu cơ, có hệ thống, ở những mức độ khác nhau, các kiến thức, kĩ năng thuộccác môn học khác nhau hoặc các hợp phần của bộ môn thành một nội dungthống nhất dựa, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đềcập đến trong các môn học hoặc hoặc các hợp phần của bộ môn đó Trong

Chương trình THPT, môn Ngữ văn, năm 2002 của Bộ GD&ĐT, khái niệm tích

hợp được hiểu là “sự phối hợp các tri thức gần gũi, có quan hệ mật thiết vớinhau trong thực tiễn, để chúng hỗ trợ và tác động vào nhau, phối hợp với nhaunhằm tạo nên kết quả tổng hợp nhanh chóng và vững chắc”

Khái niệm tích hợp ở đây được hiểu là một khái niệm bao hàm cả nhữngnội dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn racác hoạt động Theo ý nghĩa đó, năng lực được định nghĩa là sự tích hợp các kĩnăng tác động một cách thích hợp và tự nhiên lên các nội dung trong một loạitình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do tình huống này đặt ra Nănglực này là một hoạt động phức tạp đòi hỏi sự tích hợp, phối hợp các kiến thức và

kĩ năng, chứ không phải sự tác động các kĩ năng riêng rẽ lên một nội dung

Việc vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học Ngữ văn nói riêng, các bộmôn khác nói chung trong nhà trường, là một thay đổi lớn lao về mặt phươngpháp nhằm đạt đến nhiều mục đích khác nhau của chương trình giáo dục và đàotạo Thứ nhất, phương pháp nhằm dạy cho học sinh cách tìm tòi sáng tạo, cáchvận dụng kiến thức vào giải quyết những tình huống khác nhau, biết cách xáclập mối liên hệ giữa các kiến thức, kĩ năng khác nhau, nhằm huy động có hiệuquả những kiến thức, kĩ năng tích lũy được của mình để giải quyết mọi tìnhhuống trong học tập và lao động, qua đó, hình thành, phát triển năng lực tư duy

và kĩ năng sống cho học sinh Thứ hai, xuất phát từ sự đòi hỏi thực tế là cần phảikhắc phục, xóa bỏ lối dạy học theo kiểu khép kín, tách biệt thế giới nhà trường

và thế giới cuộc sống, cô lập giữa những kiến thức và kĩ năng vốn có liên hệ, bổsung cho nhau, tách rời kiến thức với các tình huống có ý nghĩa, những tìnhhuống cụ thể mà học sinh sẽ gặp phải Nói cách khác là xóa bỏ lối dạy học khépkín trong nội bộ phân môn , biệt lập các bộ phận Văn học, Tiếng Việt, Làm vănvốn có quan hệ gần gũi về bản chất, nội dung và kĩ năng cũng như mục tiêu, đủcho phép phối hợp, liên kết nhằm tạo ra những đóng góp, bổ sung cho nhau cả

về lí luận và thực tiễn, đem lại kết quả tổng hợp và vững chắc trong việc giảiquyết những tình huống tích hợp hoặc những vấn đề thuộc từng phân môn

Dạy học Ngữ văn theo hướng tích hợp duy trì quan điểm lấy học sinh làmtrung tâm , tích cực hóa hoạt động của học sinh trong mọi mặt, mọi khâu củaquá trình dạy học; tìm mọi cách phát huy năng lực tự học, năng lực sáng tạo củahọc sinh Muốn vậy, khi thiết kế bài dạy học Ngữ văn theo quan điểm tích hợpkhông chỉ chú trọng nội dung kiến thức tích hợp mà cần thiết phải xây dựng một

hệ thống việc làm, thao tác tương ứng nhằm tổ chức, dẫn dắt học sinh từng bướcchiếm lĩnh đối tượng học tập, nội dung môn học, đồng thời hình thành và pháttriển năng lực, kĩ năng tích hợp, tránh áp đặt một cách làm duy nhất Giờ dạy-học Ngữ văn theo quan điểm tích hợp phải là giờ học hoạt động tích hợp nhiều

kĩ năng, năng lực liên môn để giải quyết một tình huống tích hợp, chứ khôngphải là sự tác động các hoạt động kĩ năng riêng rẽ thuộc nội bộ phân môn Quan điểm tích hợp là dạy cách học, dạy tự đọc, dạy tự học không coi nhẹviệc cung cấp tri thức cho học sinh Vì thế, vấn đề đặt ra là phải xử lí đúng đắnmối quan hệ giữa bồi dưỡng kiến thức, rèn luyện kĩ năng và hình thành pháttriển năng lực, tiềm lực cho học sinh Đây thực chất là biến quá trình truyền thụtri thức thành quá trình học sinh tự ý thức về phương pháp chiếm lĩnh tri thức,hình thành kĩ năng.

Tóm lại, “quan điểm tích hợp cần được hiểu toàn diện và phải được quántriệt trong toàn bộ môn học: từ Đọc văn, Tiếng Việt đến Làm văn; quán triệttrong mọi khâu của quá trình dạy học; quán triệt trong mọi yếu tố của hoạt độnghọc tập; tích hợp trong chương trình; tích hợp trong trong sách giáo khoa; tíchhợp trong phương pháp dạy học của giáo viên và tích hợp trong hoạt động họctập của học sinh; tích hợp trong các sách đọc thêm, tham khảo Quan điểm “lấyhọc sinh làm trung tâm” đòi hỏi thực hiện việc tích cực hóa hoạt động học tậpcủa học sinh trong mọi mặt, trên lớp và ngoài giờ; tìm mọi cách phát huy nănglực tự học của học sinh, phát huy tinh thần dân chủ, bồi dưỡng lòng tin cho họcsinh thì các em mới tự tin và tự học, mới xem tự học là có ý nghĩa và như vậy

đào tạo mới có kết quả” (Chương trình THPT, môn Ngữ văn - Bộ GD&ĐT, năm 2002)

b Quan điểm tích hợp trong biên soạn sách giáo khoa Ngữ văn THPT cơ bản

Xuất phát từ thực tế mọi môn học trong nhà trường đều ít nhiều có mốiquan hệ với nhau, đều có thể tích hợp để không phải cung cấp kiến thức mộtcách rời rạc, vừa tạo cho học sinh những khả năng tổng hợp khi đi vào thực tếđời sống, nhiều quốc gia trên thế giới đã vận dụng quan điểm tích hợp để xâydựng chương trình giáo dục và sách giáo khoa Đây cũng là xu thế phù hợp với

sự phát triển của thời đại

Ở Việt Nam, khi nhóm chuyên gia của Australia làm việc tại dự án pháttriển giáo dục THCS, đã khuyến nghị các nhà giáo dục Việt Nam xây dựngchương trình tích hợp cho các môn học Các môn Lí, Hóa, Sinh sẽ tích hợpthành môn Khoa học tự nhiên, môn Lịch sử và Địa lí sẽ tích hợp thành mônKhoa học về sự sống trên trái đất với 6 chủ đề chính Khuyến nghị của nhómchuyên gia cũng phù hợp với xu hướng phát triển chương trình giáo dục của cácchuyên gia giáo dục Việt Nam Nhưng do truyền thống đào tạo nguồn nhân lựcgiáo viên của chúng ta khác nhiều với nước bạn, nên không có môn học nào cóthể tích hợp theo hướng dẫn Chỉ duy nhất có môn Ngữ văn, trước đây là baphân môn Văn học, Tiếng Việt và Làm văn, do một người giáo viên được đàotạo theo chương trình thống nhất trong toàn quốc đảm nhiệm dạy cả ba phânmôn trong nhà trường nên có thể tích hợp Do đó, chương trình và sách giáokhoa Ngữ văn tích hợp mới ra đời.

Trải qua mấy lần cải cách, chỉnh lí, bổ sung và tái bản, đến năm 2000,chương trình và SGK môn Văn mới thực sự thay đổi một cách toàn diện với bộSGK mới - sách Ngữ văn THCS

Tiếp nối SGK Ngữ văn THCS, SGK Ngữ văn THPT đã đưa vào thí điểm ở

50 trường trong toàn quốc từ năm 2003 Và sau một thời gian thí điểm, năm

2006, SGK Ngữ văn 10 đã chính thức được đưa vào giảng dạy với hai chương trình và hai bộ sách: Ngữ văn 10 và Ngữ văn 10 nâng cao Lần lượt, đến năm

2007, chương trình và SGK Ngữ văn 11, năm 2008, chương trình và SGK Ngữ văn 12 cũng được đưa vào thực hiện trong nhà trường phổ thông

So với chương trình và SGK cũ (sách chỉnh lý hợp nhất) thì chương trình

và SGK mới hiện nay có rất nhiều điểm mới Và điểm đổi mới rõ nhất nhấtchính là quan điểm tích hợp được áp dụng trong biên soạn

Qua tìm hiểu tài liệu chúng tôi được biết, một số nước trên thế giới như:

Mỹ, Đức, Nga, Pháp, Trung Quốc, Nhật Bản, Thái Lan cũng đã xây dựngchương trình và biên soạn SGK theo quan điểm tích hợp Các phân môn tiếngnói của dân tộc, phân môn Văn học và Tập làm văn trong nhà trường của các

nước nêu trên đều được thể hiện ngay trong một cuốn sách giáo khoa Học sinhchỉ cần học cuốn sách này là đạt trình độ chuẩn môn học Em nào muốn đi sâutìm hiểu và học tiếp lên cao thì có sách tham khảo riêng Còn ở Việt Nam, SGKNgữ văn được tổ chức biên soạn như thế nào theo quan điểm tích hợp?

Chương trình cũ trước đây, mỗi phân môn: Tiếng Việt, Văn học, Làm văn

có một bộ sách giáo khoa riêng Chúng hoàn toàn độc lập, tách rời, ít liên quan,ràng buộc lẫn nhau Còn chương trình mới hiện nay, ba phân môn Tiếng Việt,

Văn học, Tập làm văn được in chung trong một cuốn sách có tên: Ngữ văn.

Theo đó, số lượng các đầu sách của học sinh và giáo viên cũng thay đổi Nếutrước đây có đến tám đầu sách cho mỗi khối lớp thì hiện nay, toàn bộ môn Vănchỉ có ba đầu sách: một cuốn cho học sinh, một cuốn cho giáo viên và một cuốnbài tập cho cả giáo viên và học sinh

Do có sự khác biệt rõ rệt như vậy, nên việc tổ chức đội ngũ soạn giả đểbiên soạn chương trình và sách giáo khoa cũng khác Để biên soạn bộ sách giáokhoa Ngữ văn mới, trước hết là phải tập hợp được một đội ngũ các nhà khoa họcthuộc nhiều chuyên ngành khác nhau, có đầy đủ năng lực và trình độ Sau đó, tổchức phân công nhiệm vụ cụ thể, trong đó có: một tổng chủ biên, ba chủ biênphụ trách ba phân môn khác nhau là Đọc - hiểu, Làm văn, Tiếng Việt Cònnhững người được mời tham gia biên soạn sách thì làm việc dưới sự chỉ đạo củacác chủ biên Tổng chủ biên chịu trách nhiệm điều hành Do có sự phối hợp chặtchẽ như vậy, nên lẽ dĩ nhiên trong quá trình biên soạn, các tác giả cũng phải phụthuộc vào nhau, không thể làm việc độc lập theo phương án riêng của mình.Nghĩa là khi xây dựng chương trình cho phân môn này, họ bắt buộc phải theodõi, nghiên cứu nội dung chương trình của các phân môn kia, làm sao để nộidung các bài của các phân môn đều có liên quan chặt chẽ với nhau theo đúngtinh thần của nguyên tắc tích hợp Mặt khác, do chương trình mới tồn tại hai bộ

sách giáo khoa dành cho hai ban học là ban cơ bản và nâng cao, nên các soạn

giả còn phải quan tâm, theo dõi để đạt được độ thống nhất cơ bản giữa hai bộsách

Vậy nội dung và cấu trúc sách được biên soạn như thế nào theo nguyên tắcấy? Do mỗi phân môn đều có phần chung, nhưng cũng có phần riêng bởi tínhđộc lập và bởi đặc thù của chúng, nên sách giáo khoa Ngữ văn được tổ chứctheo cấu trúc trong một cuốn, dựa vào chương trình để tổ chức các bài học vàcụm bài học theo trục thể loại Mỗi bài thường cố gắng khai thác cả ba nội dung:Văn, Tiếng Việt và Làm văn Ba nội dung này liên quan đến nhau, làm sáng tỏcho nhau Số tiết của mỗi bài có thể khác nhau tuỳ theo nội dung cần khai thác ởcác phân môn Chẳng hạn, một cụm bài học có ba bài thì trong đó sẽ có một bàihọc về một văn bản văn học nào đó theo yêu cầu về kiến thức và kĩ năng của

Văn; một bài dựa trên văn bản của phần Văn học để dạy học theo yêu cầu của

kiến thức và nội dung của Tiếng Việt; một bài nữa cũng vẫn trên văn bản đó màđáp ứng những yêu cầu của Tập làm văn Do tính độc lập và những yêu cầuriêng của từng phân môn nên trong mỗi bài lại có phần riêng để trình bày thêmnhững kiến thức và kĩ năng do yêu cầu của phân môn đó đặt ra Như thế, việcbiên soạn SGK tất nhiên phải theo tinh thần tích hợp Điều này thể hiện rõ nhất

ở hai phương diện: lựa chọn văn bản và cách hướng dẫn học tập Văn bản lựachọn để học vừa phải tiêu biểu cho thể loại văn học vừa có liên quan chặt chẽvới các tri thức cần cung cấp của Tiếng Việt và có thể làm mẫu cho Làm văn ở

một kiểu văn bản nào đó Phần hướng dẫn học tập vừa phải có những câu hỏi và

bài tập cho phần riêng vừa có những câu hỏi liên quan đến cả ba phân môn,nhiều khi buộc học sinh phải huy động kiến thức của cả ba phân môn ấy để giảiquyết Và dĩ nhiên là những bài tập và câu hỏi như thế sẽ giúp học sinh hìnhthành kiến thức và rèn luyện kĩ năng một cách tổng hợp Những phần riêng sẽ làchỗ để giải quyết những vấn đề lí luận văn học, lịch sử văn học đối với Văncũng như những vấn đề tính hệ thống của tri thức Tiếng Việt Không những thế,các vấn đề riêng của mỗi phân môn cần được hệ thống lại, xâu chuỗi lại trongbài tổng kết hoặc ôn tập cuối năm cho mỗi lớp ở mỗi cuốn sách Ngoài ra, nếu

cần củng cố, nâng cao các vấn đề trên, giáo viên và học sinh có thể đưa chúngvào nội dung tiết học lựa chọn

Như vậy, so với chương trình và sách giáo khoa trước đây thì chươngtrình và sách giáo khoa hiện nay là một bước tiến mới, vừa phù hợp về mặt khoahọc, mặt sư phạm vừa phù hợp với cả xu thế của thời đại

1.2.2 Vấn đề kết cấu chương trình

Bộ sách giáo khoa Tiếng Việt chỉnh lí hợp nhất năm 2000 được kết cấunhư một bộ giáo trình giản lược Các đơn vị kiến thức lí thuyết được trình bày từnhững vấn đề chung đến những vấn đề riêng, theo hệ thống - cấu trúc ngôn ngữmột cách liên tục từ yếu tố nhỏ đến yếu tố bao hàm nó Các yếu tố trong hệthống ngôn ngữ được trình bày trong từng chương, tri thức trong mỗi chươngcũng được trình bày từ cơ bản đến phức tạp Đầu tiên là những tri thức chung vềkhái quát về lịch sử tiếng Việt, yêu cầu của việc sử dụng tiếng Việt Tiếp đến lànhững kiến thức về từ ngữ, tri thức về ngữ pháp, sau nữa là tri thức về phongcách ngôn ngữ, cuối cùng là vấn đề ngữ nghĩa của câu Các vấn đề được trìnhbày một cách liên tục (dù trong thực tế giảng dạy, môn Tiếng Việt được học xen

kẽ với hai phân môn Văn học và Làm văn), tạo ra tính hệ thống của tri thức nênhọc sinh có nhiều thuận lợi trong việc nắm bắt và hệ thống kiến thức được học.Cũng vì thế học sinh dễ dàng có khả năng thực hiện thao tác tích hợp dọc để giảiquyết những vấn đề đặt ra trong phân môn

Hạn chế lớn nhất của kết cấu chương trình sách giáo khoa Tiếng Việt hợpnhất là quá phân tách với hai phân môn Văn học và Làm văn Vì thế khả năng

hỗ trợ của phân môn này với hai phân môn còn lại rất hạn chế Giáo viên và họcsinh dù muốn vận dụng thao tác tích hợp, đặc biệt là tích hợp ngang để giảiquyết những vấn đề liên môn cũng rất khó khăn

Bộ sách giáo khoa Ngữ văn THPT cơ bản lại có một cơ cấu chương trìnhhoàn toàn khác Điểm khác biệt lớn nhất đấy chính là sự gắn kết ba phân mônĐọc - hiểu, Tiếng Việt, Làm văn vào một cuốn Các bài học thuộc các phân môn

được bố trí xen kẽ nhau sao cho thuận lợi nhất cho thao tác tích hợp : một vănbản Đọc - hiểu, một vấn đề Tiếng Việt, một vấn đề Làm văn Các bài Làm văn

và Tiếng Việt đều tận dụng tối đa các văn bản Đọc - hiểu Chẳng hạn, dựa trên

cơ sở những ngữ liệu từ văn bản văn học, qua sự phân tích rút ra những nhận xétkết luận về các hiện tượng ngôn ngữ Văn bản Đọc - hiểu cũng sẽ là hình mẫucho một dạng văn bản trong phần Làm văn

Điểm khác biệt còn thể hiện trong cơ cấu chương trình hợp phần TiếngViệt Sách mới không trình bày tri thức theo hệ thống ngôn ngữ mà trình bày

theo nguyên tắc tích hợp với Đọc - hiểu và Làm văn Ví dụ, bài Thực hành về thành ngữ, điển cố được bố trí ngay sau một số văn bản văn học trung đại, nơi

sử dụng nhiều thành ngữ, điển cố, bài Phong cách ngôn ngữ báo chí được bố trí khi phần Làm văn dạy một số thể loại như bản tin, phỏng vấn, bài Phong cách ngôn ngữ chính luận, Luyện tập kết hợp các thao tác lập luận được bố trí gần nhau và sau khi học các bài Về luân lí xã hội ở nước ta, Ba cống hiến vĩ đại của Các Mác… Các tri thức Tiếng Việt không được trình bày một cách liên tục và

có hệ thống, người dạy và người học có cảm giác như giữa chúng rời rạc, thiếumối liên kết, nhưng thực ra các cụm bài tiếng Việt luôn có mối liên kết chặt chẽ

với nhau theo tinh thần tích hợp Chẳng hạn, sau bài Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ là hai bài Đặc điểm ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết và Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt Ba kiểu bài này đều ít nhiều đề cập đến tri thức ngôn ngữ dạng nói Sau bài Những yêu cầu về sử dụng tiếng Việt là bài Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật và Thực hành các phép tu từ: Phép điệp và phép đối Tri thức trong bài Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật đã góp phần làm sáng tỏ một trong hai yêu cầu về sử dụng tiếng Việt, đó là yêu cầu sử dụng hay Bài Thực hành các phép tu từ: phép điệp và phép đối làm sáng rõ ý nghĩa của những thủ pháp

tu từ mà phong cách ngôn ngữ nghệ thuật thường sử dụng

Như vậy có thể thấy, kết cấu chương trình của hai bộ sách rất khác nhau.

Bộ sách ngữ văn mới có kết cấu theo tinh thần tích hợp, rất thuận lợi cho sự đổimới phương pháp dạy học theo hướng tích hợp kiến thức và kĩ năng hiện nay

1.2.3 Nhìn chung về phần Từ ngữ ở hai bộ sách

1.2.3.1 Nhìn chung về tri thức Từ ngữ trong sách Tiếng Việt hợp nhất chỉnh lí năm 2000

Trong chương trình cũ, tri thức từ ngữ thuần túy được đề cập trong SGK

Tiếng Việt 10 với bốn bài ở chương 2 với tổng 9 tiết Đó là các bài Giản yếu về

từ vựng tiếng Việt (3 tiết), Các biện pháp tu từ từ vựng (3 tiết), Lựa chọn từ ngữ (2 tiết), Ôn tập (1 tiết) Ngoài ra, nó còn có trong một số mục kiến thức yêu cầu

về từ ngữ của một số bài khác như Yêu cầu chung về hành văn của văn bản, Yêu cầu sử dụng tiếng Việt có tính chất nghệ thuật, Giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt và chuẩn hóa tiếng Việt, loạt bài về phong cách chức năng.

Nội dung mà sách Tiếng Việt 10, 11 cung cấp cho học sinh chủ yếu là

những tri thức lí thuyết về từ ngữ Đó là tri thức về đặc điểm ngữ âm và cấu tạocủa từ ngữ, nghĩa của từ và mối quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ trường nghĩa, cácbiện pháp tu từ từ vựng (so sánh, ẩn dụ, hoán dụ, cường điệu, chơi chữ, đối),mục đích và các thao tác lựa chọn từ ngữ, những yêu cầu về từ ngữ trong vănbản nói chung và trong mỗi loại văn bản nói riêng Đó là những tri thức cơ bảnnhất, thiết thực nhất đối với người sử dụng từ ngữ

Thực hành chỉ có hai tiết: Thực hành về các biện pháp tu từ từ vựng và Thực hành về lựa chọn từ ngữ được bố trí ngay sau và tách bạch với các bài lí

thuyết, nhằm mục đích minh họa cho những tri thức lí thuyết ở bài trước Phầnbài tập đặt cuối các bài lí thuyết với số lượng tương đối lớn, bao quát tất cả cácvấn đề lí thuyết cũng nhằm mục đích đó

1.2.3.2 Nhìn chung về tri thức từ ngữ ở bộ sách Ngữ văn THPT

Tri thức từ ngữ được bố trí đều cho cả ba khối lớp theo tinh thần tích hợp.Nội dung này không những được thể hiện trong những bài lí thuyết và thực hành

về từ ngữ, trong loạt bài về phong cách chức năng mà còn có trong các bài Đọc hiểu ở mục chú thích từ ngữ ở dưới trang và những câu hỏi về từ ngữ trong phầnhướng dẫn học bài, ở bảng tra cứu từ Hán Việt, trong học phần Làm văn.

-Nội dung lí thuyết được cắt giảm, ngược lại, tỉ lệ phần thực hành trong sáchmới lại rất cao Những bài giản yếu về từ ngữ, nghĩa của từ, lựa chọn từ ngữ, cácbiện pháp tu từ từ vựng do đã được học ở cấp THCS, nên không còn đưa vào

chương trình THPT Thay vào đó là hệ thống các bài thực hành : Thực hành về phép tu từ ẩn dụ và hoán dụ ; Thực hành phép tu từ: phép điệp, phép đối ; Thực hành về thành ngữ, điển cố; Thực hành về nghĩa của từ trong sử dụng Số lượng

các giờ thực hành về từ ngữ là bốn tiết, gấp đôi thời lượng thực hành trong sách

Tiếng Việt cũ Đó là chưa kể đến thời lượng thực hành khi tìm hiểu đặc điểm từ

ngữ trong các hợp phần khác của Tiếng Việt, hợp phần Đọc - hiểu và Làm văn.Qua việc luyện tập thực hành học sinh củng cố và nâng cao kiến thức, kĩ năng

về từ ngữ Thực hành trở thành phương châm dạy học chủ đạo của phân mônTiếng Việt

Tiểu kết chương 1

Trên đây, chúng tôi vừa nêu một cách khái quát hai bộ sách giáo khoa:Tiếng Việt hợp nhất chỉnh lí năm 2000 và Ngữ văn cơ bản THPT Có thể thấy,hai bộ sách có nhiều điểm khác biệt Sự khác biệt đó thể hiện rất rõ trong quanđiểm biên soạn, kết cấu chương trình, trong nội dung kiến thức và cách thứctrình bày Bộ sách Tiếng Việt cũ được biên soạn theo tinh thần phân tách, độclập với hai bộ sách Làm văn và Văn học Bộ sách Ngữ văn mới được biên soạntheo tinh thần tích hợp Các hợp phần Tiếng Việt, Làm văn, Đọc – hiểu đượchợp lại trong một cuốn sách giáo khoa Nhìn chung về tri thức từ ngữ, hai bộsách có sự khác biệt căn bản cả về phương diện lí thuyết và thực hành Nhữngvấn đề cụ thể sẽ được làm rõ trong chương 2 của luận văn

Chương 2

TRI THỨC TỪ NGỮ

TRONG SÁCH TIẾNG VIỆT HỢP NHẤT NĂM 2000

VÀ SÁCH NGỮ VĂN CƠ BẢN THPT HIỆN NAY

2.1 Phần Từ ngữ trong sách Tiếng Việt THPT hợp nhất năm 2000

Sách Tiếng Việt THPT hợp nhất có 4 bài về từ ngữ Đó là Giản yếu về từ

vựng tiếng Việt; Nghĩa của từ; Các biện pháp tu từ từ vựng; Lựa chọn từ ngữ.

Ngoài ra, tri thức về từ ngữ còn có mặt trong một số bài thuộc các hợp phần

khác như: Yêu cầu sử dụng từ ngữ có tính chất nghệ thuật, Giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt, loạt bài về các phong cách chức năng Chung qui, các bài

đều đề cập đến hai phương diện: lí thuyết về từ ngữ và thực hành về từ ngữ

2.1.1 Những vấn đề lí thuyết từ ngữ tiếng Việt

Nội dung lí thuyết đề cập đến khá nhiều vấn đề Sau đây là những vấn đề líthuyết cụ thể về từ ngữ trong từng đơn vị bài học

2.1.1.1 Vấn đề về ngữ âm, cấu tạo của từ tiếng Việt

Bài này có hai vấn đề lí thuyết được trình bày: đặc điểm ngữ âm và cấu tạocủa từ

Để giúp học sinh nắm chắc và hiểu sâu sắc đặc điểm ngữ âm và cấu tạo của

từ tiếng Việt, sách giáo khoa đã trình bày lần lượt từng khái niệm liên quan Đó

là khái niệm từ vựng và khái niệm từ, ngữ cố định

Tiếng Việt 10 viết: “Về mặt ngữ âm, từ tiếng Việt do các âm tiết hợp thành” nhưng không đề cập đến khái niệm âm tiết mà chỉ miêu tả: “Các âm tiết trong từ

có đường biên khá rõ, lại có độ dài phát âm tương đối bằng nhau, mỗi âm tiết thường có nghĩa và có thanh điệu thuộc một trong hai nhóm bằng - trắc” Thiết

nghĩ có thể do trong phạm vi một tiết học, các nhà biên soạn không muốn đưavào một dung lượng kiến thức quá nhiều, khiến học sinh phải ghi nhớ nhiều kháiniệm.Vì thế khi dạy bài này, giáo viên cần phải giải thích cho học sinh hiểu mộtcách sơ lược khái niệm ngữ âm, âm tiết, thao tác này không mất nhiều thời giannhưng lại rất thuận lợi cho quá trình tiếp nhận tri thức của học sinh

Khi trình bày đặc điểm cấu tạo của từ tiếng Việt, SGK Tiếng Việt 10 không

nêu khái niệm cấu tạo từ, nhưng đã chỉ rõ: cấu tạo từ chính là đặc điểm về số âmtiết trong một từ, quan hệ về âm, về nghĩa có thể xảy ra giữa các tiếng trong một

từ có nhiều tiếng Đặc điểm cấu tạo từ chính là căn cứ để phân loại từ Theo đó,căn cứ vào số âm tiết trong một từ, căn cứ vào mối quan hệ về âm, về nghĩa cóthể xảy ra giữa các tiếng trong một từ có nhiều tiếng, người ta phân chia từthành các tiểu loại Ta có bảng sau:

Từ đơn Phần lớn gồm một tiếng Bàn, xanh, học,…

Từ láy Hai tiếng trở lên, có quan hệ với

nhau về mặt âm thanh

Mênh mông, lác đác, sạch sành sanh…

Từ ghép Hai tiếng trở lên, có quan hệ với

trong đó, sự phân biệt giữa hiện tượng từ đồng âm hay từ nhiều nghĩa, nhận diệnhiện tượng từ biến âm, từ nhiều nghĩa không phải lúc nào cũng dễ dàng

Ví dụ 1: Kiến bò đĩa thịt bò Hai từ bò trong ví dụ này là hai từ đồng âm khác nghĩa Từ bò thứ nhất là động từ chỉ hoạt động, từ bò thứ hai là danh từ chỉ

chỉ một bộ phận Hai từ này có nét nghĩa liên quan với nhau nên đây là một từ

có nhiều nghĩa (còn gọi là từ chuyển nghĩa)

Còn nữa, cần phải phân biệt từ đơn nhiều âm tiết với từ phức SGK quanniệm rằng từ đơn phần lớn là những từ gồm một âm tiết, điều đó cũng có nghĩa

có những từ đơn nhiều âm tiết Ví dụ: xà phòng, ác là, ra đi ô,… Vì thế, học

sinh cần phải phân biệt từ đơn nhiều âm tiết với từ phức Để phân biệt hai hiệntượng này cần thấy điểm khác nhau giữa chúng Từ đơn nhiều âm tiết là những

từ mà tự bản thân từng âm tiết tạo thành chúng không có ý nghĩa gì liên quan tớinghĩa của cả từ Trong từ phức, các âm tiết đều có nghĩa (hoặc ít nhất có một âmtiết có nghĩa), đồng thời mỗi từ phức đều nằm trong một kiểu cấu tạo chung

2.1.1.2 Vấn đề nghĩa của từ, quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ - trường nghĩa

Về của từ, SGK Tiếng Việt 10 trình bày các vấn đề sau:

Nghĩa của từ là phần chỉ sự vật, người, hoạt động, tính chất, trạng thái…

mà từ gọi tên và những hiểu biết về chúng mà từ diễn đạt

Từ nhiều nghĩa là từ có thể gọi tên nhiều sự vật và diễn đạt nhiều hiểu biếtkhác nhau Trong các nghĩa của từ có nghĩa gốc và các nghĩa chuyển

Từ gần âm là những từ có âm gần giống nhau nhưng khác nghĩa nhau

Từ đồng âm là những từ giống nhau về âm nhưng khác hẳn nhau về nghĩa

Từ tượng thanh là những từ khi phát âm gợi ra hình ảnh về âm thanh

Từ tượng hình là những từ có khả năng gợi ra các hình ảnh vận động, hìnhảnh thị giác hay cảm giác cụ thể thuộc các giác quan khác.

Trong sáu vấn đề lí thuyết được sách giáo khoa trình bày, giáo viên cần lưu

ý học sinh nhận diện từ đồng âm, từ gần âm

Từ đồng âm dễ bị nhầm lẫn với từ nhiều nghĩa Ví dụ: Con ngựa đá con ngựa đá Từ đá thứ nhất là một động từ chỉ hoạt động của con ngựa, từ đá thứ

hai là danh từ chỉ chất liệu dùng để tạo tác mô hình con ngựa Hai từ này không

có nghĩa liên quan nên chúng lá từ đồng âm chứ không phải là từ nhiều nghĩa

Trong một trường hợp khác: Hòn đá và cây nước đá Từ đá thứ nhất chỉ một dạng vật chất có hình khối, rắn, dùng làm nguyên vật liệu xây dựng Từ đá thứ

hai chỉ một dạng tồn tại của nước ở nhiệt độ thấp, cũng có hình khối, rắn, dùng

để giải khát hoặc bảo quản thực phẩm Hai từ này có nét nghĩa giống nhau (cóhình khối, rắn) nên gọi là từ chuyển nghĩa (từ nhiều nghĩa)

Từ gần âm vì có âm gần giống nhau nhưng nghĩa khác nhau, nếu không

hiểu rõ nghĩa của từ sẽ nhầm lẫn trong sử dụng.Ví dụ: bàng quang (chỉ bộ phận

cơ thể người), bàng quan (chỉ thái độ thờ ơ của con người)

Trong vấn đề quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ ngữ - trường nghĩa, SGK trìnhbày hai vấn đề: trường nghĩa và đồng nghĩa - trái nghĩa

Trình bày về trường nghĩa, SGK chỉ rõ: những từ có một sự đồng nhấtchung nào đấy về nghĩa hợp lại thành một trường nghĩa

Ví dụ: đi, chạy, nhảy, lượn, bay, phóng, phi, lồng… (trường nghĩa về vận

Ví dụ, trong trường chỉ tình trạng của người xét về tài sản, có hai từ trái

nghĩa cơ sở: giàu, nghèo Từ giàu có những từ ngữ đồng nghĩa: sung túc, có

máu mặt, có bát ăn bát để, triệu phú, tỉ phú…Từ nghèo có những từ đồng nghĩa: nghèo nàn, nghèo túng, túng thiếu, bần hàn, nghèo xơ nghèo xác…

Việc tìm ra trường nghĩa của từ và tìm từ trái nghĩa không khó, nhưng việcnắm được sự khác nhau về nghĩa của các từ đồng nghĩa thì không phải lúc nàocũng dễ dàng Nắm được sự khác nhau về nghĩa của các từ đồng nghĩa, chúng ta

sẽ sử dụng từ ngữ đạt giá trị nghệ thuật và có cơ sở để phát hiện ra cái hay, cáiđẹp trong nghệ thuật dùng từ của những tác phẩm văn chương

2.1.1.3 Về các biện pháp tu từ từ vựng

SGK Tiếng Việt 10 trình bày một số biện pháp tu từ từ vựng như so sánh,

nhân hóa, vật hóa, ẩn dụ cảm giác, hoán dụ, cường điệu, chơi chữ, đối

- Nói về biện pháp tu từ so sánh, SGK viết: “So sánh là sự đối chiếu hai

sự vật A, B (hoặc hai hoạt động, hai trạng thái, hai tính chất,…) để tìm ra sự khác nhau cũng như sự giống nhau giữa chúng”, và “Có một cách so sánh dùng

để tạo ra sắc thái tu từ, cách dùng như vậy gọi là biện pháp tu từ so sánh”.

Qua so sánh tu từ, nhờ đặc tính của B mà chúng ta hiểu rõ thêm về A Đây

là chức năng nhận thức của so sánh Trong các văn bản, ngoài chức năng nhậnthức, so sánh chủ yếu tăng thêm tính hình tượng, tính truyền cảm cho câu văn

- Ẩn dụ là so sánh ngầm, là so sánh rút gọn vế được so sánh A Có ẩn dụ từvựng và ẩn dụ tu từ Ẩn dụ tu từ là những ẩn dụ chưa cố định, thường gặp trongcác tác phẩm văn học Dưới đây là một số kiểu ẩn dụ thường gặp:

+ Nhân hóa là ẩn dụ lấy từ ngữ chỉ hiện tượng, tính chất, trạng thái củangười để chỉ hiện tượng, tính chất của vật.)

+ Vật hóa là ẩn dụ lấy từ ngữ chỉ vật dùng cho người

+ Ẩn dụ cảm giác là ẩn dụ lấy từ ngữ chỉ cảm giác thuộc giác quan này đểgọi tên cảm giác thuộc các giác quan khác hoặc cảm giác nội tâm

- Hoán dụ là lấy từ ngữ chỉ sự vật B dùng để chỉ sự vật A, không phải vì B

giống A mà vì A và B thường gần nhau, đi đôi với nhau trong thực tế Có hoán

dụ từ vựng và hoán dụ tu từ Hoán dụ tu từ là các hoán dụ lâm thời

- Cường điệu là dùng các từ ngữ (hay câu) để nói quá, tô đậm sự vật lên.

- Nói giảm là dùng từ ngữ có ý nghĩa ở mức độ thấp hơn mức độ trung bìnhcủa sự vật hoặc vì khiêm tốn, hoặc để tránh xúc phạm trực tiếp đến người khác,hoặc để giảm bớt ấn tượng nặng nề

Nước mây man mác ngậm ngùi lòng ta.

(Nguyễn Khuyến - Khóc Dương Khuê)

- Chơi chữ là cách tạo ra sự bất ngờ về cách kết hợp, biến đổi từ ngữ, từ đó

mà tạo ra sự bất ngờ trong nhận thức của người tiếp nhận Nhờ bất ngờ màngười nghe, người đọc chú ý đến điều định nói ra hơn khi nó được diễn đạt mộtcách bình thường Trong tiếng Việt có nhiều cách chơi chữ khác nhau: Chơi chữdựa vào đồng âm, chơi chữ dựa vào gần âm, chơi chữ nhờ tách các yếu tố củamột từ, chơi chữ nhờ nói lái, chơi chữ do cố ý dùng từ cùng trường nghĩa, chơichữ dùng các từ đồng nghĩa

- Đối là cách đặt các đơn vị ngôn ngữ sóng nhau, tạo ra sự cân đối, sự bổsung nghĩa cho nhau và tạo ra cảm giác hoàn chỉnh, trọn vẹn tương đối về ý cholời văn

Có đối từ ngữ và đối cú pháp Đối từ ngữ yêu cầu các từ phải bằng nhau về

số lượng âm tiết nhưng trái ngược nhau về thanh bằng - trắc Các từ ngữ lại phải

cùng từ loại với nhau Về ý nghĩa, từ ngữ đối nhau hoặc phải trái nghĩa còn gọi

là đối trái nghĩa, hoặc phải cùng trường nghĩa với nhau, hoặc đồng nghĩa vớinhau để gây hiệu quả bổ sung, hoàn chỉnh về nghĩa

Ví dụ: Giặc muốn ta nô lệ, ta lại hóa anh hùng

Sức nhân nghĩa mạnh hơn cường bạo

(Tố Hữu)Các biện pháp tu từ là một nội dung quan trọng Nắm vững các biện phápnghệ thuật tu từ sẽ giúp học sinh dễ dàng hơn trong việc tiếp cận, tìm hiểu cái

hay cái đẹp của những tác phẩm văn chương Vì thế SGK Tiếng Việt 10 đã dành

đến 3 tiết cho vấn đề này

Thấy được tầm quan trọng của việc lựa chọn và sử dụng từ ngữ nên cácsoạn giả đã dành riêng một bài học với dung lượng 2 tiết cho vấn đề này

Khi trình bày về vấn đề lựa chọn từ ngữ, SGK Tiếng Việt 10 đã trình bày

mục đích và các thao tác lựa chọn từ ngữ Bài học này khác các kiểu bài trên ởchỗ không nhằm cung cấp kiến thức lí thuyết về bản thân từ ngữ hay các biệnpháp tu từ Đây là bài học nhằm làm cho học sinh thấy rõ tầm quan trọng củaviệc lựa chọn từ ngữ và làm cách nào để sử dụng từ ngữ một cách thích hợp vàhiệu quả nhất Mặc dù không cung cấp thêm lí thuyết về từ ngữ nhưng đây làmột bài học quan trọng Nó giúp cho học sinh có ý thức trau dồi vốn từ thườngxuyên, nắm vững nghĩa của từ, cẩn thận khi sử dụng từ ngữ, biết sửa lỗi về từkhi sử dụng

2.1.2 Những nội dung thực hành về từ ngữ tiếng Việt

Nhìn vào bảng thống kê ở mục 2.1 ta thấy nội dung thực hành về từ ngữ là

khá khiêm tốn Toàn bộ chương trình tiếng Việt trong bộ sách Tiếng Việt hợpnhất chỉ có hai tiết thực hành ở trên lớp dành cho nội dung từ ngữ Tuy nhiênnhìn vào cách kết cấu một bài học tiếng Việt, ta luôn thấy có phần bài tập củng

cố Số lượng bài tập củng cố sau mỗi bài học lí thuyết lại rất nhiều Đây lànhững bài tập mà học sinh phải làm ở nhà Như vậy, có thể nói nội dung thựchành về từ ngữ cũng đã được các nhà biên soạn SGK quan tâm Nội dung thựchành về từ ngữ gồm các vấn đề sau đây:

2.1.2.1 Vấn đề ngữ âm, cấu tạo của từ tiếng Việt

Bài tập 1 liên quan đến kiến thức lí thuyết về từ láy và từ ghép, sự giống vàkhác nhau giữa từ láy và từ ghép

Bài tập 2 liên quan đến việc nhận diện từ và ngữ cố định

Bài tập 3 liên quan việc nhận diện từ đơn nhiều âm tiết và từ phức Họcsinh phải vận dụng hiểu biết lí thuyết về từ đơn nhiều âm tiết và từ phức để phânloại những đơn vị ngôn ngữ mà SGK đã cho sẵn

Ví dụ: lê ki ma, bột ngọt,vú sữa, mãng cầu, cà phê, bê tông, xi măng, bi a,

ốc bươu, dưa hấu, diều hâu, cú vọ, tủ li…

Việc thực hành nhận diện lại góp phần củng cố, khắc sâu kiến thức lí thuyết

về từ đơn nhiều âm tiết và từ phức

Bài tập 4 liên quan đến việc nhận diện từ láy và từ ghép Học sinh phải huyđộng kiến thứ lí thuyết về hai loại từ này để nhận diện và phân loại những từ màSGK cho sẵn

Ví dụ : gần gũi, rắn nước, kiến lửa, phập phồng, chống chếnh, đinh ba, ba dọi, ba chỉ, ăn chơi, đường sá, làng xóm, láng giềng…

Bài tập 5 yêu cầu tìm thêm những từ ghép có cấu tạo giống những từ đã cho

sẵn như : nhà cửa, làm ăn, xinh đẹp …

Bài tập 6 yêu cầu tìm các từ ghép có một yếu tố gốc cho trước như : tủ, máy, thuốc…

Bài tập 7 yêu cầu học sinh miêu tả cách láy trong các từ láy phụ âm đầu

như: dễ dãi, phập phồng và tìm thêm các từ láy giống như thế

Bài tập 8 liên quan đến việc nhận diện xem các từ cho sẵn có giống nhau

về cách láy không và tìm thêm những từ có cách láy như thế

Trong 8 bài tập củng cố chỉ có 1 bài đơn thuần là lí thuyết, 7 bài còn lại làbài vận dụng kiến thức để nhận diện các hiện tượng từ ngữ Mức độ của các bàinày tương đối đơn giản, chỉ dừng lại ở sự nhận biết và tìm ví dụ minh họa