Bài giảng Đánh giá trong giáo dục mầm non - ĐH Phạm Văn Đồng

Bài giảng Đánh giá trong giáo dục mầm non cung cấp cho người học những kiến thức như: Một số vấn đề chung về đánh giá trong giáo dục mầm non; Đánh giá chất lượng cơ sở giáo dục; Đánh giá chương trình giáo dục mầm non; Đánh giá hoạt động nghề nghiệp giáo viên mầm non;...Mời các bạn cùng tham khảo!

Y BAN NHÂN DÂN T NH QU NG NGÃI

-    -

BÀI GI NG ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO D C

M M NON

Gi ng viên : Ths Nguy n Th Thi n

T b môn : Giáo d c m m non Khoa : S ph m Tự nhiên

M C L C

M C L C 1

M C TIÊU C A H C PH N 1

Ch ng 12 M T S V N Đ CHUNG V ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO D C M M NON 2

1.1 Những v n đ cơ bản v đánh giá trong giáo dục m m non 2

1.1.1 Khái ni m v đánh giá 2

1.1.2 Vị trí và vai trò của đánh giá trong giáo dục m m non 3

1.1.3 Chức năng của đánh giá trong giáo dục m m non 4

1.1.4 Những yêu c u đối với vi c đánh giá trong giáo dục m m non (GDMN) 6

1.2 Mục tiêu giáo dục – cơ s của đánh giá trong giáo dục m m non 7

1.2.1 Phân bi t định h ớng, mục đích và mục tiêu giáo dục 7

1.2.2 Cách xây dựng mục tiêu đánh giá các hoạt động dạy học m m non 9

1.3 Nội dung và ph ơng pháp đánh giá trong giáo dục m m non 13

1.3.1 Nội dung đánh giá cơ bản trong GDMN 13

1.3.2 Một số ph ơng pháp đánh giá trong giáo dục m m non 14

Ch ng 2 ĐÁNH GIÁ CH T L NG C S GIÁO D C 18

2.1 Một số khái ni m liên quan 18

2.1.1 Cơ s giáo dục m m non 18

2.1.2 Ch t l ợng 18

2.1.3 Ch t l ợng giáo dục 18

2.1.4 Ch t l ợng giáo dục m m non 19

2.2 Đánh giá ch t l ợng cơ s GDMN 19

2.2.1 Ch t l ợng cơ s giáo dục theo UNESCO 19

2.2.2 Đánh giá ch t l ợng cơ s GDMN 20

Ch ng 3 ĐÁNH GIÁ CH NG TRÌNH GIÁO D C M M NON 23

3.1 Đánh giá ch ơng trình giáo dục 23

3.1.1 Ch ơng trình giáo dục và đánh giá CTGD 23

3.1.2 Các tiêu chí đánh giá CTGD 23

3.1.3 Các loại đánh giá CTGD 25

3.1.4 Ng i đánh giá ch ơng trình 25

3.2 Ch ơng trình GDMN 26

3.2.1 Quan điểm xây dựng ch ơng trình GDMN 26

3.2.2 Nội dung ch ơng trình GDMN 26

3.3 Tổ chức đánh giá thực hi n ch ơng trình GDMN 27

3.3.1 Hình thức tổ chức đánh giá ch ơng trình 27

3.3.2 Những công vi c c n ti n hành khi đánh giá CTGD 28

Ch ng 4 ĐÁNH GIÁ HO T Đ NG NGH NGHI P C A GIÁO VIÊN M M NON 30

4.1 Chu n ngh nghi p GVMN 30

4.1.1 Chu n 30

4.1.2 Chu n ngh nghi p GVMN 30

4.2 Nguồn cung c p minh chứng trong đánh giá GVMN 34

4.2.1 Nguồn cung c p minh chứng v công vi c tr ng của ng i GV 34

4.2.2 Nguồn cung c p minh chứng v các hoạt động khác của ng i GV 35

4.3 Chu n ng i GVMN Mỹ 35

Ch ng 5 ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN C A TRẺ EM 38

5.1 Sự phát triển tâm lý của trẻ và nguyên tắc đánh giá sự phát triển tâm lý của trẻ 38

5.1.1 Sự phát triển tâm lý của trẻ 38

5.1.2 Đánh giá sự phát triển của trẻ là gì? 38

5.1.3 Ý nghĩa của vi c đánh giá sự phát triển của trẻ 38

5.1.4 Nguyên tắc đánh giá sự phát triển tâm lý của trẻ 39

5.2 Nội dung đánh giá sự phát triển của trẻ 40

5.2.1 Nội dung đánh giá 40

5.2.2 Các mốc phát triển kì vọng cho mỗi giai đoạn lứa tuổi của trẻ 40

5.2.3 Chỉ số đánh giá sự phát triển của trẻ m m non 41

Ch ng 6 CÔNG C ĐO L NG VÀ ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN C A TRẺ 43

6.1 Một số v n đ chung trong thi t k công cụ 43

6.1.1 Vai trò của công cụ trong đánh giá thành quả giáo dục 43

6.1.2 Một số nội dung cơ bản trong thi t k công cụ 43

6.2 Thi t k một số công cụ đo l ng và đán giá sự phát triển của trẻ em 44

6.2.1 Thi t k công cụ đo l ng và đánh giá nhận thức của trẻ 44

6.2.2 Thi t k công cụ đánh giá kĩ năng của trẻ 45

6.3 Trắc nghi m khách quan 47

6.3.1 Trắc nghi m khách quan phi chu n hoá 47

6.3.2 Trắc nghi m khách quan chu n hoá 48

6.3.3 Các dạng items trong trắc nghi m khách quan 48

6.4 Một số yêu c u đối với các công cụ kiểm tra đánh giá và triển khai 52

6.4.1 Yêu c u đối với các công cụ kiểm tra đánh giá 52

6.4.2 Yêu c u đối với phép đo 53

TÀI LI U THAM KH O 55

PH L C 56

M C TIÊU C A H C PH N

Sau khi học xong học ph n, sinh viên đạt đ ợc những ph m ch t và năng lực sau:

* Về phẩm chất

công tác giáo dục m m non

- Luôn có ý thức đánh giá cơ s giáo dục m m non, ch ơng trình giáo dục m m non, hoạt động ngh nghi p của giáo viên, sự phát triển của trẻ để có những bi n pháp cải thi n phù hợp

- Có thái độ học tập tích cực, chủ động, trau dồi tình cảm ngh nghi p, ph m ch t đạo đức của ng i giáo viên trong t ơng lai

dục m m non, hoạt động ngh nghi p của giáo viên m m non và đánh giá sự phát triển tâm lí trẻ

- Có khả năng thi t k và sử dụng đ ợc các công cụ đo l ng và đánh giá sự phát triển của trẻ

- Có khả năng tự học, làm vi c với tài li u, làm vi c nhóm

Ch ng 1

M T S V N Đ CHUNG V ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO D C M M NON

a Đánh giá

Đánh giá trong giáo dục là quá trình đ a ra nhận định v năng lực và ph m ch t của sản ph m giáo dục căn cứ vào các thông tin định tính và định l ợng từ các phép

đo

Đánh giá cũng là quá trình thu thập thông tin v năng lực và ph m ch t của mỗi

cá nhân và sử dụng những thông tin đó đ a ra nhận định v mỗi cá nhân và định h ớng dạy học trong t ơng lai Đánh giá bao gồm vi c phán xét cá nhân theo các h thống quy tắc hoặc tiêu chu n nào đó

b Một số loại đánh giá

- Đánh giá đ u vào: đánh giá có thể thực hi n đ u quá trình tác động giáo dục để giúp tìm hiểu trình độ hi n tại của đối t ợng, từ đó tìm cách ti p cận v nội dung,

ph ơng pháp quản lí và giáo dục sao cho phù hợp

- Đánh giá ch n đoán: dựa trên những dữ ki n nh t định, đánh giá ch n đoán đ a

ra những nhận xét v đối t ợng nhằm tìm ra những khó khăn của đối t ợng, những nguyên nhân dẫn đ n hành vi này hay hành vi khác để từ đó tìm các bi n pháp khắc phục hoặc dự báo v sự phát triển ti p theo

những thông tin phản hồi liên tục, giúp ng i học và cả ng i dạy đi u chỉnh kịp th i quá trình dạy và học

- Đánh giá tổng k t: th ng đ ợc thực hi n vào cuối th i kì giảng dạy để tổng k t

“chặng đ ng” đã qua Cách đánh giá này nhằm xác định mức độ đạt đ ợc mục tiêu của khóa học, ch ơng trình học hay môn học Nh đánh giá này ng i ta có thể nhận định v sự phù hợp và hi u quả của quá trình giáo dục

a Đánh giá là một bộ phận quan trọng của quản lí giáo dục và là công cụ của các nhà quản lí giáo dục

Quản lí giáo dục là quá trình tổ chức, chỉ đạo và kiểm soát quá trình giáo dục Đánh giá là một trong những ph ơng thức của kiểm soát B t kì khâu nào của hoạt động quản lí giáo dục cũng phải có đánh giá b i đánh giá giúp quản lí ch t l ợng giáo

dục, làm cho giáo dục đạt mục tiêu đặt ra Chính vì vậy, đánh giá là khâu t t y u và quan trọng của quản lí

Đánh giá giúp các nhà quản lí có những thay đổi c n thi t trong vi c tổ chức quá trình giáo dục nh đi u chỉnh ch ơng trình đào tạo, nội dung đào tạo, hình thức tổ chức – dạy học,…

Đánh giá giúp các nhà quản lí giám sát đ ợc quá trình giáo dục đạt mục tiêu không Chỉ khi đánh giá, các nhà quản lí giáo dục mới có đ ợc thông tin phản hồi, từ

đó mới kịp th i phát hi n ra các v n đ để giải quy t chúng Có thể nói đánh giá là một nhân tố đảm bảo cho quản lí giáo dục có tính khoa học và hoàn thi n

Đánh giá vừa là cơ s vừa là đối t ợng của cải cách giáo dục và nó bảo đảm cho cải cách giáo dục đi đúng quỹ đạo phát triển

Đánh giá trong giáo dục còn là một ph ơng thức quan trọng để quản lí con ng i trong tổ chức nhà tr ng

b Đánh giá là công cụ hành ngh quan trọng của ng i giáo viên m m non

Giáo viên là đội ngũ trực ti p tạo ra sản ph m của giáo dục Muốn xác định sản

ph m của mình nh th nào thì ng i giáo viên phải ti n hành đánh giá K t quả đánh giá trẻ sẽ là nguồn thông tin vô vùng quan trọng để có những đi u chỉnh kịp th i những nội dung giáo dục c n thi t Để có k t quả đánh giá khách quan, ng i ta phải tính đ n nhi u y u tố nh công cụ đánh giá, mục đích đánh giá, cách thu thập và xử lý thông tin,

đi u ki n đánh giá…

Để đánh giá thực sự tr thành công cụ s phạm, giáo viên m m non c n phải xác định mục đích đánh giá rõ ràng Giáo viên th ng có 3 mục đích chính khi đánh giá trẻ:

- Đ a ra quy t định cụ thể v một cá nhân trẻ hay một nhóm trẻ

nhân trẻ

- Đi u chỉnh hành vi của trẻ

Giáo viên dựa vào k t quả đánh giá để xác định điểm mạnh hay điểm y u của trẻ, phân nhóm trẻ để dạy học, phân loại mức độ vi c làm của trẻ…

Đánh giá tr thành c u nối quan trọng trong quá trình chăm sóc, giáo dục trẻ khi giáo viên cung c p cho trẻ và phụ huynh thông tin v k t quả đánh giá của trẻ

Giáo viên có thể sử dụng đánh giá cho vi c quản lý lớp học

Đánh giá còn cung c p cho giáo viên những thông tin có giá trị v vi c họ đạt

đ ợc mục tiêu đ ra nh th nào và giúp họ xây dựng hoạt động dạy học và giáo dục trong t ơng lai

a Chức năng định h ớng

Đánh giá trong giáo dục m m non có nhi m vụ chỉ ra đ ợc đ ợc bức tranh thực trạng của giáo dục m m non và sự phát triển của cá nhân trong n n giáo dục y Từ thực trạng y, ng i ta mới tính đ n các b ớc đi ti p theo phải nh th nào Vì vậy, đánh giá giữ chức năng định h ớng cho giáo dục m m non Chức năng định h ớng của đánh giá tồn tại khách quan, không bị ý chí cá nhân của con ng i chi phối

Đánh giá trong giáo dục m m non có khả năng:

- Tác động và đảm bảo tính thông suốt cho quá trình thực hi n các mục tiêu, chính sách giáo dục m m non

Vi c đánh giá có kèm theo hình thức củng cố luôn có ý nghĩa kích thích hành vi, tạo động lực cho sự phát triển ti p theo

Đánh giá trong giáo dục có thể kích thích tinh th n học hỏi v ơn lên không ngừng của những đối t ợng đ ợc đánh giá, từ đó tạo ra một môi tr ng cạnh tranh chính thức

và phi chính thức

c Chức năng sàng lọc, lựa chọn

Mỗi cá nhân tuân theo con đ ng phát triển của riêng mình với tốc độ và nhịp độ riêng Chính vì vậy vi c giáo dục và dạy học c n mang tính cá bi t Để thực hi n tốt vai trò cá bi t hóa trong giáo dục, c n có sự đánh giá để sàng lọc và lựa chọn các cá nhân theo mục tiêu giáo dục phù hợp

Đánh giá phải dựa vào những mục tiêu của giáo dục và các chu n đánh giá phải

đ ợc xác định một cách khoa học, khi đó đánh giá mới thực hi n tốt chức năng sàng lọc và lựa chọn

d Chức năng cải ti n, dự báo

K t quả đánh giá trong giáo dục từ nhi u góc độ và trong nhi u giai đoạn khác nhau có thể cung c p những dự báo v xu th phát triển của giáo dục Và cũng nh có đánh giá mới phát hi n đ ợc những v n đ tồn tại trong giáo dục, từ đó lựa chọn và triển khai các bi n pháp thích hợp để bù đắp những thi u hụt hoặc loại bỏ những sai sót không đáng có Đó chính là chức năng cải ti n và dự báo của đánh giá

đ ợc đánh giá hoặc ng i bảo hộ Những quy định này phải cung c p cho đối t ợng

đ ợc đánh giá (hoặc ng i bảo hộ) đ y đủ, chi ti t, rõ ràng từ mục tiêu đ n hình thức đánh giá cũng nh cách tổ chức đánh giá

b Tính khách quan

Tính khách quan là yêu c u t t y u của mọi hình thức đánh giá Đánh giá khách quan mới có thể kích thích, tạo động lực cho ng i đ ợc đánh giá và cho những k t quả đáng tin cậy làm cơ s cho các quy t định quản lí khác N u đánh giá thi u khách quan, k t quả đánh giá không có ý nghĩa đối với giáo dục, nó có thể làm cho giáo dục

đi ch ch h ớng, nó tri t tiêu động lực phát triển, từ đó ảnh h ng đ n toàn bộ sự phát triển xã hội

Để đánh giá tr nên khách quan và phù hợp, những ng i đánh giá luôn th m nhu n t t ng đạo đức quan trọng là t t cả vì sự ti n bộ và phát triển của chính cá nhân ng i đ ợc đánh giá, không bị chi phối hay l thuộc b i các y u tố khác Ngoài

ra, tr ớc khi đ a ra k t quả đánh giá nào đó, ng i đánh giá c n phải đặt đối t ợng trong tổng thể các mối quan h khác nhau, trong đi u ki n và hoàn cảnh của chúng Bên cạnh đó, v công tác quản lí, c n xây dựng một quy trình đánh giá chặt chẽ và nghiêm chỉnh

Đánh giá trong giáo dục phải mang tính phát triển Đánh giá không chỉ giúp

ng i đ ợc đánh giá nhận ra hi n trạng cái mình đạt tới mà còn giúp hình thành con

đ ng phát triển đi lên nh th nào, tạo ni m tin, động lực cho ng i đ ợc đánh giá

ti p tục phát huy những u điểm và ph n đ u khắc phục những điểm ch a phù hợp để đạt tới trình độ cao hơn

a Định h ớng

Định h ớng giáo dục mang tính chi n l ợc, tổng quát, chỉ rõ yêu c u của xã hội đối với giáo dục và đào tạo Định h ớng đ ợc xác lập c p Quốc gia, mang tính

h ớng dẫn và không cụ thể, đ ợc thể hi n qua các ch ơng trình bậc học, c p học Chính vì vậy, định h ớng giáo dục th ng đ ợc di n đạt bằng thuật ngữ trừu t ợng, không cụ thể

b Mục đích

Mục đích là bi n đổi những định h ớng thành cái mà nhà tr ng c n đạt đ ợc Mục đích giúp cho nhà tr ng tổ chức các hoạt động dạy học và giáo dục c n thi t trên

c Mục tiêu

Mục tiêu là sự mô tả những gì sẽ đạt đ ợc sau khi học một khóa học, hay ch ơng trình đào tạo, sau một môn học hay một bài học Mục tiêu của khóa học, môn học đ ợc biểu đạt cụ thể hơn mục đích nh ng vẫn còn mang tính tổng quát Nh vậy, mục tiêu cũng có nhi u c p độ và nó đ ợc mô tả khác nhau

định rõ những khả năng có thể đạt sau một bậc học, c p học do các chuyên gia giáo dục định ra và hội đồng th m định đánh giá Mục tiêu này vẫn mang tính khái quát, nó chỉ ra công vi c mà t t cả phải hoàn thành chứ không phải cá nhân

- Mục tiêu của năm học: Bao hàm những đi u đã học (ki n thức, kĩ năng, thái độ) của cả năm học – những đi u đ ợc coi là những điểm v ợt qua bắt buộc để từng b ớc

làm chủ các mục tiêu mang tính quy ch Mục tiêu của năm học cũng đ ợc các chuyên gia và do Hội đồng nghi m thu đánh giá

- Mục tiêu của nội dung giáo dục (hoặc môn học): Xu t phát từ mục tiêu của

ch ơng trình đào tạo, đ ợc xác định d ới các hình thức chủ đ , khái ni m hay hành vi khái quát

- Mục tiêu của bài học (c p độ lớp học): Xác định mặt ki n thức, kĩ năng và thái

độ hay k t quả đ u ra và các đi u ki n c n nắm vững Mục tiêu này do giáo viên định

ra và đánh giá, có thể do ng i học tự đánh giá

Mục tiêu là cơ s quan trọng của đánh giá hi u quả giáo dục:

mang tính ngẫu nhiên và ít sai sót hơn khi các mục tiêu giáo dục đ ợc thông báo một cách rõ ràng và trong th i gian thích hợp

xác định đ ợc vị trí so với mục đích theo đuổi

thuật, ph ơng ti n và công cụ để cải ti n hoạt động giáo dục

a Quá trình xây dựng mục tiêu

a1 Phân tích trình độ phát triển hi n tại

Giai đoạn này c n trả l i 3 câu hỏi sau:

- Trẻ có đ ợc những kinh nghi m gì v chủ đ hay nội dung dạy học và giáo dục (th ng dựa vào ch ơng trình đào tạo của trình độ tr ớc đó) để từ đó xác định v n đ

c n giải quy t

- V n đ đó có thể giải quy t nh th nào?

- Khi giải quy t v n đ thì mục tiêu cụ thể c n đạt là gì?

N u không phân tích đặc điểm trình độ phát triển hi n tại của trẻ thì giáo viên chỉ

có thể hoàn chỉnh một bài giảng tuy t v i v mặt hình thức còn nội dung của nó có thể

vô bổ và không c n thi t đối với trẻ

a2 Xây dựng mục tiêu

Phác họa những mục tiêu chính của bài giảng theo các c p độ Những mục tiêu

“con” có thể đi u chỉnh cho phù hợp với đối t ợng cụ thể trên cơ s những mục tiêu

+ Miêu tả một cách nguyên nghĩa nội dung dạy học và giáo dục

+ Miêu tả một hoạt động của trẻ có thể xác định bằng một ứng xử có thể qua sát

đ ợc

+ Nêu ra những đi u ki n mà đó ứng xử mong muốn phải đ ợc thể hi n ra + Chỉ rõ mức độ mà hoạt động cuối cùng của trẻ phải đạt đ n và những tiêu chí dùng để đánh giá k t quả

a3 Thực hi n và đánh giá vi c đạt mục tiêu, đi u chỉnh mục tiêu n u c n thi t Dạy học và giáo dục phải bám theo mục tiêu đã đ ra và lựa chọn ph ơng pháp sao cho phù hợp để đạt những mục tiêu y Nh t thi t phải kiểm tra và đánh giá mục tiêu đã chi m lĩnh bằng ph ơng pháp đánh giá phù hợp K t quả đánh giá sẽ giúp các nhà giáo dục đi u chỉnh t t cả những gì c n thi t, từ nội dung đ n ph ơng pháp và cả

h thống các mục tiêu

b Độ tin cậy và giá trị của mục tiêu

Một mục tiêu đ ợc xem là tin cậy và có giá trị khi nó truy n đạt chính xác ý định của ng i dạy và để mọi ng i khác hiểu đúng nh chính bản thân ng i dạy hiểu

Ví dụ: Xác định mục tiêu của bài học “trẻ có thể kể lại chuy n…dựa theo các câu hỏi đ a ra” và truy n đạt nó cho một đồng nghi p và ng i này dạy cho trẻ hành động

theo đúng cách mà bạn cho là phù hợp với cái mà bạn có trong ý đồ thi t k mục tiêu

N u làm đ ợc nh vậy, bạn đã xác định đ ợc một mục tiêu tin cậy và có giá trị

Để làm đ ợc vi c này c n trả l i 4 câu hỏi:

(1) Trẻ nói đ ợc gì?

(2) Trẻ phải làm đ ợc gì?

(3) Trẻ làm đ ợc trong đi u ki n nào?

(4) Trẻ làm đ ợc với mức độ nào?

Nh vậy một mục tiêu đ ợc xem là tin cậy và có giá trị khi nó xác định đ ợc: + Một hành vi có thể và phải đ ợc hoàn thành

+ Những đi u ki n trong đó hành vi đ ợc hoàn thành

+ Tiêu chu n ch t l ợng, mức độ hoàn thành ch p nhận đ ợc

c Một số quy ớc biểu đạt mục tiêu

De Kelete đã đ a ra quy ớc để lập công thức vi t mục tiêu c p độ lớp học nh sau:

Sau khi kết thúc…[nội dung ki n thức của môn học, ph n học, hay bài học] người học…[trình độ/lớp/c p] sẽ đủ khả năng…[hành vi có thể quan sát của ng i

- V sinh cá nhân: rửa tay, tự thay qu n áo,

- Hỏi thăm, chia sẻ,…

- Vận động (đi trên c u giữ thăng bằng),…

- Vẽ đ ợc vòng tròn khép kín,…

- Phát âm chu n các âm khó

- Tô màu

* V thái độ

Biểu hi n thông qua h thống cử chỉ, hành vi t ơng ứng và qua l i ăn ti ng nói,…

- Hoàn thành các nhi m vụ đ ợc giao;

- Lắng nghe (tôn trọng), ki m ch ,…;

- Vui vẻ chan hòa với bạn;

- Tuân thủ theo yêu c u,…;

- Giữ v sinh, không vứt rác bừa bãi;

- Không vẽ bậy, vi t bậy lên bàn gh ;

Tốc độ là khả năng hoàn thành nhi m vụ theo th i gian Y u tố th i gian là chỉ số đánh giá năng lực Tuy nhiên n u tốc độ ch a phải là mục tiêu mà giáo viên h ớng tới cho một năng lực nào đó thì có thể không c n đ n thông số này Trong tr ng hợp tốc

độ là một đặc điểm quan trọng của khả năng hoàn thành một hành vi nào đó thì khi xác định mục tiêu c n có y u tố này

Ví dụ: Sau hi u l nh của cô, trẻ phải thực hi n hành động trong vòng 30 giây d2 Độ chính xác

Trong nhi u tr ng hợp, khi mục tiêu là khả năng hoàn thành c n một độ chính xác ch p nhận đ ợc, thì y u tố này cũng đ ợc xem là một thành ph n quan trọng của mục tiêu

Ví dụ: Trẻ kể lại đơn 5-7 đặc điểm của con voi

d3 Độ sáng tạo

Hình thành khả năng sáng tạo cho trẻ cũng là một mục tiêu quan trọng của mỗi bài học Để xác định sự sáng tạo đ ợc hình thành hay không, giáo viên th ng kiểm tra khả năng ứng dụng ki n thức vào thực ti n theo cách của riêng trẻ

Trong GDMN, đánh giá đ ợc thực hi n trên nhi u mặt với nhi u nội dung khác nhau, đó là:

- Đánh giá ch t l ợng cơ s GDMN;

- Đánh giá ch ơng trình GDMN;

- Đánh giá hoạt động ngh nghi p của GVMN;

- Đánh giá sự phát triển của trẻ m m non cũng nh sự sẵn sàng đi học của trẻ 5 –

6 tuổi…

Trong các nội dung trên, đánh giá sự phát triển của trẻ đ ợc coi là trọng tâm

Các nội dung cơ bản trong đánh giá sự phát triển của trẻ

a Mặt nhận thức

a1 Đánh giá kết quả học tập

K t quả học tập là mức độ ki n thức, kĩ năng hay nhận thức của trẻ trong một lĩnh vực nào đó (môn học) Chỉ có bài kiểm tra (trắc nghi m) k t quả học tập là có thể đo

l ng một cách trực ti p những gì ng i ta thi t k để đo

a2 Trí thông minh

Theo ti ng Latin, Intelligence là sự khác bi t v cá nhân trong năng lực trí óc Con ng i có năng lực trí tu chung và năng lực trí tu chuyên bi t

Nhà tâm lí học ng i Pháp Alfred Binet đã định nghĩa “trí thông minh là năng lực phán xét tốt, năng lực lập luận tốt và năng lực hiểu tốt”

Các bài tập đo trí thông minh cố gắng đo sự khác bi t cá nhân d ới ảnh h ng của kinh nghi m riêng trong cùng một n n văn hóa

a3 Năng khiếu

Nói v năng lực cá nhân có liên quan đ n lợi th cho quá trình đào tạo t ơng lai, còn thành quả học tập liên quan đ n mức độ năng lực đã đạt đ ợc Chính vì vậy test năng khi u tr ớc h t là đo ti m năng hoặc xác định mức độ thể hi n năng lực trong

t ơng lai Có test hoạt động nhận cảm, vận động, tâm vận động, ngh thuật, âm nhạc,

kĩ thuật, tài năng khoa học…

b Mặt thái độ

b1 Hứng thú

Những thông tin v hứng thú của con ng i hoặc những hoạt động hay sự vật

hi n t ợng mà con ng i thích có thể thu thập bằng nhi u cách khác nhau: thổ lộ v hứng thú, thể hi n hứng thú, kiểm tra hứng thú, khám phá hứng thú Với 4 ph ơng pháp xác định hứng thú này ng i ta có thể đo 8 nhóm hứng thú cơ bản: khoa học, lợi ích xã hội, văn học, vật ch t, h thống, giao ti p, thể hi n th m mĩ và phân tích giá trị

th m mĩ

b2 Thái độ

Khả năng phản ứng (tích cực hoặc tiêu cực) với một số sự vật, tình huống, hoàn cảnh, quan ni m hoặc những ng i khác

Thái độ g n giống với hứng thú nh ng hứng thú chỉ giới hạn trong phạm vi hẹp của cảm xúc và sự thích thú tới một nhóm hoạt động nh t định

Thái độ cũng g n giống với quan điểm nh ng nó khác quan điểm tính khái quát

và ph ơng pháp đo l ng Quan điểm là sự phản ứng đặc bi t đối với một sự vật hi n

t ợng cụ thể, trong khi đó thái độ mang tính khái quát và là sự phản ứng tới một nhóm các sự ki n hoặc một nhóm ng i

Quan điểm có thể đo bằng đi u tra qua bảng hỏi và các đi u tra xã hội học Thái

độ đ ợc đo bằng ph ơng pháp quan sát hành vi (làm gì, nói gì, vi t gì…), phỏng v n (trực ti p hoặc gián ti p) để làm rõ thái độ của ng i đ ợc nghiên cứu

a Ph ơng pháp đánh giá qua quan sát

Ph ơng pháp này th ng đ ợc dùng khi đánh giá sự phát triển tâm lí của trẻ và hoạt động dạy học, giáo dục của giáo viên

a1 Đánh giá trẻ qua quan sát

Đặc điểm của quan sát là ng i đánh giá quan sát và ghi lại những cử chỉ, l i nói, hành vi của trẻ và từ đó phân tích, di n giải, suy luận theo tiêu chí nào đó để phán xét

v sự phát triển tâm lí của trẻ

Ph ơng pháp quan sát cho phép ng i đánh giá thu thập những sự ki n v hành vi của trẻ, hành vi sống, thật và đi u ki n quan sát trẻ Ngoài ra quan sát còn giúp đánh giá đ ợc mối quan h của trẻ với những trẻ khác, để từ đó hiểu đ ợc những nguyên nhân gây nên hành vi nào đó, hiểu đ ợc mối quan h của trẻ với nhà giáo dục để từ đó đánh giá đúng những tác động của nhà giáo dục lên trẻ

* Yêu cầu khi sử dụng:

khác trong đ i sống của trẻ để đánh giá đ ợc mặt bản ch t hay thực trạng của cái c n đánh giá

- Ng i đánh giá phải bi t cách quan sát, phát hi n, ghi chép đ y đủ để có t li u khách quan, chính xác nh t v đối t ợng đánh giá

- Phải xây dựng phi u quan sát khi quan sát trẻ để quan sát có tính h ớng đích cao hơn

a2 Đánh giá hoạt động dạy học của giáo viên qua quan sát

Ng i đánh giá quan sát để xem giáo viên ti n hành hoạt động trong ngày cho trẻ

nh th nào, hoặc quan sát cách giáo viên ti n hành một gi học cho trẻ ra sao Dự gi chính là quan sát để đánh giá hi u quả của gi dạy đó

b Ph ơng pháp đánh giá qua trắc nghi m, bài tập

Trắc nghi m là những bài tập tiêu chu n, ngắn gọn soạn ra để xác định đặc điểm hay mức độ phát triển của đối t ợng

Trắc nghi m có những đặc điểm sau:

- Xác định đ ợc chu n mực của sự phát triển tâm lí và so sánh nó với chu n mực nào đó

- Cho phép tổ chức nghiên cứu có tính ch t lặp lại và thay đổi nghĩa là sự nghiên cứu có tính ch t so sánh trẻ và nhóm trẻ trong những th i gian khác nhau, trong đi u

ki n khác nhau

nhanh chóng thu thập số l ợng tài li u lớn

c Ph ơng pháp đánh giá qua sản ph m

c1 Sản ph m hoạt động của trẻ

Sản ph m hoạt động của trẻ là tranh vẽ, bài thơ, những câu chuy n kể,…Mỗi một loại sản ph m có giá trị riêng đối với nhà nghiên cứu Sản ph m của hoạt động chỉ cung c p những tài li u đủ tin cậy trong tr ng hợp vi c nghiên cứu các sản ph m đó

đ ợc k t hợp với quan sát quá trình tạo ra chúng

c2 Sản ph m hoạt động của cơ s GDMN

Sản ph m hoạt động của nhà tr ng là đồ dùng dạy học, đồ chơi do giáo viên tự làm, bài trí lớp học, sân tr ng, h thống sổ sách, giáo án…Căn cứ vào sản ph m,

ng i đánh giá có thể xác định cơ s m m non đó hoạt động có mang tính h thống, ổn định và sáng tạo nh th nào

d Ph ơng pháp đánh giá trẻ qua tiểu sử cá nhân

Ph ơng pháp đánh giá trẻ qua tiểu sử cá nhân thực ch t là phân tích quá trình sinh

tr ng và phát triển của trẻ để đ a ra nhận định nào đó v hi n trạng của trẻ

Ph ơng pháp này cung c p cho ng i đánh giá những y u tố khách quan (môi

tr ng xã hội, văn hóa gia đình gia đình…) và chủ quan (sức khỏe, thói quen…) ảnh

h ng đ n ti n trình sinh tr ng và phát triển của trẻ, từ đó xác định đ ợc nguyên nhân của trình độ hi n tại mà trẻ đạt đ ợc và dự đoán xu h ớng phát triển ti p theo

e Ph ơng pháp đánh giá qua đàm thoại, phỏng v n

Đàm thoại đ ợc áp dụng trong tr ng hợp c n tìm hiểu v tri thức và biểu t ợng của trẻ, v ý ki n của ng i đ ợc đánh giá v v n đ nào đó Câu hỏi c n đ ợc lựa chọn kĩ càng Câu trả l i c n phải ghi nguyên văn

Phỏng v n sử dụng trong đánh giá giáo viên hoặc cán bộ quản lí để tìm hiểu thêm các thông tin khác nhau v chính các cá nhân đó hoặc các hoạt động liên quan

f Ph ơng pháp đánh giá qua khảo sát, đi u tra

Khảo sát, đi u tra là ph ơng pháp dùng một số câu hỏi đồng loạt đặt ra cho một

số lớn đối t ợng nghiên cứu nhằm thu thập ý ki n chủ quan của họ v một v n đ nào

đó Tùy theo cách thức khảo sát và đi u tra, ng i đ ợc hỏi trả l i vi t hoặc mi ng Câu hỏi đi u tra có thể là câu hỏi đóng và câu hỏi m

Ph ơng pháp này th ng đ ợc dùng để thu thập ý ki n đánh giá v ch t l ợng cơ

s vật ch t, hoạt động giáo dục, v đội ngũ cán bộ giáo viên,…Đi u tra có thể ti n hành trên cán bộ quán lí, giáo viên, phụ huynh và cộng đồng

g Ph ơng pháp đánh giá qua hồ sơ tài li u

Thông qua hồ sơ tài li u, ng i đánh giá có thể phân tích và đánh giá hoạt động của nhà tr ng trong quá khứ và quá trình phát triển đ n hi n tại Thi u nh ng hồ sơ tài li u này, cơ s m m non không có đủ bằng chứng thuy t phục để khẳng định ch t

l ợng hoạt động của nhà tr ng Cho nên các cơ s m m non c n l u giữ tài li u n u muốn khẳng định ch t l ợng và th ơng hi u của mình

Câu hỏi ôn tập:

- Đánh giá có vị trí và vai trò nh th nào trong GDMN?

bảo những yêu c u đó?

dung đánh giá đó nội dung nào đ ợc coi là trọng tâm? Hãy trình bày những nội dung

cơ bản trong đánh giá sự phát triển của trẻ?

- Trong đánh giá GDMN, ng i đánh giá có thể sử dụng những ph ơng pháp nào? Bạn hiểu nh th nào v những ph ơng pháp đó?

Ch ng 2

2.1 M t s khái ni m liên quan

2.1.1 C s giáo d c m m non

Theo luật giáo dục sửa đổi năm 2013, cơ s giáo dục đ ợc định nghĩa là nơi di n

ra các hoạt động giáo dục theo các hình thức chính quy/không chính quy Cơ s giáo dục là đơn vị của h thống giáo dục quốc dân Vi t Nam Tr ng học là đơn vị chính của cơ s giáo dục

Cơ s GDMN bao gồm:

- Nhà trẻ, nhóm trẻ nhận trẻ từ 3 tháng tuổi đ n 3 tuổi

- Tr ng, lớp MG nhận trẻ từ 3 tuổi đ n 6 tuổi

tháng tuổi đ n 6 tuổi

Ch t l ợng đ ợc xem nh là sự phù hợp với nhu c u, là sự hợp với mục đích hay mục tiêu Ch t l ợng đ ợc xem nh là sự hài lòng của ng i chiêm ng ỡng sự vật hoặc sử dụng chúng

Ch t l ợng giáo dục (GD) là sự phù hợp với mục tiêu GD Mục tiêu GD thể hi n những đòi hỏi của xã hội đối với con ng i, đối với ch t l ợng nguồn nhân lực

2.1.4 Ch t l ng giáo d c m m non

Đánh giá ch t l ợng GD nói chung hay GDMN nói riêng của một quốc gia, ng i

ta có thể đánh giá trên một số mặt nào đó Hi n nay, ng i ta th ng đánh giá ch t

l ợng GD trên các tiêu chí cơ bản sau:

- Ngữ cảnh: đánh giá xem GD đặt trong bối cảnh nh th nào v dân c , trình độ nhận thức và thái độ của cộng đồng đối với bậc GD và mức độ phát triển kinh t - xã hội của quốc gia hay của địa ph ơng đó

(trẻ), ng i dạy, ch ơng trình giáo dục và những đ u t cho GD

- Quản lí h thống: đánh giá quản lí h thống v nhân lực, v chính sách cho GD

và vận hành bộ máy cũng nh các hoạt động GD

- Đ u ra: k t quả cuối cùng của quá trình t ơng tác trong giáo dục là sự phát triển mạng l ới tr ng học, sự phát triển của trẻ, sự tr ng thành hơn trong ngh nghi p của giáo viên và mang lại những lợi ích kinh t cho xã hội

2.2 Đánh giá ch t l ng c s GDMN

2.2.1 Ch t l ng c s giáo d c theo UNESCO

Trong ch ơng trình hành động Dakar (2000) của UNESCO, ch t l ợng một nhà

tr ng đ ợc hiểu qua 10 y u tố cơ bản:

(1) Ng i học khỏe mạnh, đ ợc nuôi d ỡng tốt, đ ợc khuy n khích th ng xuyên để có động cơ học tập chủ động

Giáo viên thành thạo ngh nghi p và đ ợc động viên đúng mức

Ph ơng háp và kĩ thuật dạy học – học tập tích cực

Ch ơng trình giáo dục (CTGD) thích hợp với ng i học và ng i dạy

Trang thi t bị, ph ơng ti n và đồ dùng học tập, giảng dạy, học li u và công ngh giáo dục thích hợp, d ti p cận và thân thi n với ng i sử dụng

Môi tr ng học tập đảm bảo v sinh, an toàn, lành mạnh

H thống đánh giá thích hợp với môi tr ng, quá trình giáo dục và k t quả giáo dục

H thống quản lí giáo dục có tính tham gia và dân chủ

Tôn trọng và thu hút đ ợc cộng đồng cũng nh n n văn hóa địa ph ơng trong hoạt động giáo dục

(10) Các thi t ch , CTGD có nguồn lực thích hợp, thỏa đáng và bình đẳng (chính sách và đ u t )

2.2.2 Đánh giá ch t l ng c s GDMN

Ch t l ợng GDMN tại các cơ s đ ợc quy định b i ch t l ợng của các thành

ph n sau:

- T m nhìn và sứ mạng của nhà tr ng

- Công tác tổ chức quản lí hoạt động của cơ s GDMN

- Đi u ki n cơ s vật ch t, tài chính

- Đội ngũ giáo viên

- Sự phát triển của trẻ

a T m nhìn và sứ mạng của nhà tr ng

T m nhìn và sứ mạng thể hi n t ơng lai mà nhà tr ng muốn đạt tới và sự cam

k t của nhà tr ng với xã hội v ch t l ợng giáo dục T m nhìn và sứ mạng sẽ là c u nối gắn k t toàn bộ mọi cá nhân trong nhà tr ng cho dù họ vị trí nào, b t cứ ai cũng

có thể “nhìn th y” đích mà nhà tr ng của họ mong muốn đạt tới

b Công tác tổ chức quản lí hoạt động của cơ s GDMN

Ch t l ợng của cơ s GDMN thể hi n ngay trong chính công tác tổ chức và quản

lí các hoạt động giáo dục Đánh giá hoạt động này bao gồm những nội dung cụ thể sau:

- Lập k hoạch, phân bổ các nguồn lực;

- Tổ chức các phòng ban chuyên môn;

- Quản lí vĩ mô trẻ:

+ Số l ợng trẻ nhập học; thông tin, dữ li u v trẻ trong quá trình học tập tại

tr ng có đ y đủ không…

+ Dữ li u đánh giá sự phát triển của trẻ

- Tổ chức các hoạt động khảo sát, đánh giá th ng kì và th ng niên:

+ Đánh giá giáo viên: kĩ năng, ki n thức;

+ Đánh giá sự phát triển của trẻ;

+ Khảo sát ý ki n phụ huynh

hợp lí; công khai minh bạch; chính xác và khoa học

c Đi u ki n cơ s vật ch t (CSVC)

Đánh giá CSVC bao gồm những nội dung cơ bản sau:

- CSVC toàn tr ng: phòng học, sân chơi, nhà b p, nhà v sinh…

dép, túi xách, nhà v sinh riêng, gi y v sinh, xà phòng, b rửa

- Đồ chơi, đồ dùng dạy học

CSVC đ ợc đánh giá theo tiêu chí: tính an toàn; v sinh; tính khoa học trong bàỳ trí và tính phù hợp v mặt s phạm

d Đội ngũ giáo viên

Đánh giá giáo viên bao gồm những nội dung sau:

- Tỉ l giáo viên theo từng trình độ đào tạo;

- Tỉ l trẻ/ giáo viên;

- Tỉ l giáo viên/ tổng số cán bộ;

- Thái độ với vi c nuôi dạy trẻ;

- Thái độ với đồng nghi p;

- Ph ơng pháp nuôi dạy trẻ

- Kĩ năng s phạm;

- Sự sáng tạo;

- Ph m ch t nhân cách ng i giáo viên;

- Bồi d ỡng ki n thức, kĩ năng của giáo viên

e Sự phát triển của trẻ

- Đánh giá sự sẵn sàng vào lớp Một của trẻ

Câu hỏi ôn tập:

- Phân tích các tiêu chí đánh giá ch t l ợng GDMN?

- Phân tích các y u tố tạo nên ch t l ợng cơ s GDMN?

Ch ng 3

Ch ơng trình giáo dục là sự trình bày có h thống một k hoạch tổng thể các hoạt động GD trong một th i gian xác định, trong đó thể hi n các mục tiêu học tập mà

ng i học c n đạt đ ợc, đồng th i xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các

ph ơng ti n, ph ơng pháp, cách thức tổ chức học tập và các cách đánh giá k t quả học tập nhằm đạt mục tiêu đã đ ra

Đánh giá CTGD là quá trình xác định mục tiêu GD đang đ ợc thực hi n mức

độ nào thông qua CTGD Đánh giá ch ơng trình là phải đánh giá tổng thể v sự đáp ứng của ch ơng trình đối với mục tiêu đã xác định; sự phù hợp của ch ơng trình đối với ng i học và ng i dạy; tính hi u quả của ch ơng trình trong quá trình GD; các tác

dụng phụ khi triển khai CTGD và cuối cùng là sự phù hợp của CTGD đối với xu th quốc t và phát triển ch ơng trình

a Tính trình tự

Tính trình tự đ ợc hiểu nh thứ tự của nội dung ch ơng trình, đ ợc thể hi n thứ

tự các nội dung từ d đ n khó, từ đơn giản đ n phức tạp…Trình tự thể hi n tính c u trúc, logic hình thức của ch ơng trình Mọi ch ơng trình c n thi t k theo hình xoáy trôn ốc, có sự ti p nối và phát triển

b Tính cố k t

Tính cố k t thể hi n sự ti p nối, k thừa của các khối ki n thức

c Tính phù hợp

hợp với văn hóa dân tộc cũng nh địa ph ơng, phù hợp đặc điểm tâm sinh lí của độ tuổi

Tính phù hợp đ ợc kiểm nghi m thông qua thực t triển khai

d Tính cân đối

Tính cân đối đ ợc xem là một tiêu chí quan trọng để xác định tỉ l các khối ki n thức và kĩ năng, giữa dạy học và giáo dục, giữa sự phát triển nhận thức và tình cảm, giữa hoạt động tĩnh và động, giữa phát triển thể ch t và phát triển trí tu ,…

Cân đối không có nghĩa là cào bằng, chia đ u th i gian cho t t cả, mà sự cân đối

đ ợc xét trong mối t ơng quan với nhu c u phát triển cá nhân và xã hội đối với chính

ch ơng trình và từng cá nhân

e Tính cập nhật

Tính cập nhật là một trong những tiêu chí quan trọng trong đánh giá ch ơng trình

và liên quan chặt chẽ đ n tính phù hợp Thực t luôn thay đổi và sinh động Mặc dù khi thi t k ch ơng trình, ng i vi t đã tính đ n vi c đón đ u sự phát triển nh ng chỉ

h ớng phát triển vào “vùng phát triển g n nh t” và đ n th i điểm thực thi thì ch ơng

trình đã có thể tr nên lạc hậu Chính vì vậy, ch ơng trình luôn đ ợc rà soát và đi u chỉnh hằng năm để luôn cập nhật và đáp ứng yêu c u thực ti n Ngoài ra, tính cập nhật

là để đảm bảo tính cá bi t trong giáo dục CTGD mang tính ch t khung, phổ bi n nên

vi c cập nhật sẽ giúp cho tính phù hợp đ ợc đảm bảo

f Tính hi u quả

Tính hi u quả là tiêu chí quan trọng nh t của ch ơng trình Một ch ơng trình hi u quả là ch ơng trình có thể mang lại cho ng i học năng lực hành động, là ch ơng trình

có thể chuyển hóa tri thức thành năng lực thực ti n

Hi u quả của ch ơng trình đ ợc xem xét sau một quá trình thực hi n và đo hi u quả y trên trẻ, đo xem có đạt mục tiêu đã đ ra hay không

a Đánh giá “tổng k t”

Đánh giá “tổng k t” có nghĩa là bám sát quá trình thực hi n ch ơng trình để có báo cáo v ch t l ợng của CTGD Căn cứ vào những tiêu chí đã xác định để đ a ra nhận xét đánh giá v ch ơng trình K t quả đánh giá này sẽ thông báo cho các nhà hoạch định chính sách giáo dục, các chuyên gia vi t ch ơng trình, các c p quả lí để họ

có thể đ a ra những quy t định nào đó

Loại đánh giá này th ng đ ợc ti n hành sau một giai đoạn thực hi n hoặc sau một quá trình triển khai đ y đủ

b Đánh giá “hình thành”

Đánh giá nhằm xác định những khía cạnh khác nhau c n cải ti n của ch ơng trình

và h ớng dẫn vi c cải ti n ch ơng trình y, từ đó kéo theo vi c thay đổi và chỉnh sửa nội dung ch ơng trình, ph ơng pháp giảng dạy, ph ơng ti n GD…Đây cũng đ ợc coi

là quá trình ti p tục nghiên cứu và cải thi n ch ơng trình

- N u đánh giá tổng k t thì lựa chọn ng i có t cách độc lập, không bị ràng buộc trong mối quan h với ng i xây dựng ch ơng trình, thực hi n chỉ đạo ch ơng trình,

có trình độ khoa học, uy tín chuyên môn v dạy học và giáo dục

- N u đánh giá hình thành thì chọn ng i tham gia chính vào vi c thực hi n

ch ơng trình

ch ơng trình, cụ thể:

+ Có những hiểu bi t v lí luận ch ơng trình, v thực t giáo dục

+ Có ki n thức vững vàng v khoa học bộ môn hoặc lĩnh vực khoa học có liên quan trực ti p tới môn học

+ Có một số hiểu bi t v đánh giá nói chung và đánh giá ch ơng trình nói riêng + Bi t cách thu thập và xử lý các ý ki n thu đ ợc

giữa nuôi d ỡng, chăm sóc và giáo dục; giúp trẻ phát triển cơ thể cân đối, khỏe mạnh, nhanh nhẹn; bi t kính trọng, yêu m n, l phép với ông bà, cha mẹ, th y cô giáo; yêu quý anh, chị, em, bạn bè; thật thà, mạnh dạn, hồn nhiên, yêu thích cái đẹp; ham hiểu

bi t, thích đi học

- Ch ơng trình GDMN đ ợc xây dựng theo quan điểm tích hợp, l y trẻ làm trung tâm, đảm bảo nguyên tắc đồng tâm phát triển, tạo đi u ki n cho mỗi trẻ đ ợc hoạt động tích cực, đáp ứng nhu c u và hứng thú của trẻ trong quá trình chăm sóc và giáo dục

Ch ơng trình không nh n mạnh vào vi c cung c p cho trẻ những ki n thức, kĩ năng đơn lẻ mà theo h ớng tích hợp, k t hợp nhu n nhuy n giữa chăm sóc và giáo dục, giữa các mặt giáo dục với nhau để hình thành trẻ những năng lực chung và phát triển toàn

di n thông qua các hoạt động chủ đạo phù hợp với từng lứa tuổi

3.2.2 N i dung ch ng trình GDMN

Nội dung giáo dục trong ch ơng trình đ ợc tổ chức theo h ớng tích hợp và theo chủ đ g n gũi, thông qua các hoạt động đa dạng phong phú, đảm bảo tính linh hoạt

m m dẻo, thi t thực với trẻ

a Đối với lứa tuổi nhà trẻ

Ch ơng trình coi trọng vi c đảm bảo an toàn, nuôi d ỡng, chăm sóc sức khỏe v thể ch t cũng nh tinh th n, đảm bảo ch độ sinh hoạt lợp lí

Nội dung GD gồm 4 lĩnh vực:

- Phát triển thể ch t

- Phát triển nhận thức

- Phát triển ngôn ngữ

- Phát triển tình cảm, kĩ năng xã hội và th m mĩ

b Đối với lứa tuổi mẫu giáo

Vi c đảm bảo an toàn, nuôi d ỡng, chăm sóc sức khỏe v thể ch t và tinh th n, đảm bảo ch độ sinh hoạt hợp lí là một trong những yêu c u quan trọng khi thực hi n

a Tổ chức đánh giá từ bên trong

Có hai hình thức: tập trung và phân c p

giá trong suốt quá trình

- Phân c p:

+ Giao nhi m vụ cho cá nhân Gồm những ng i có chuyên môn v đánh giá

ch ơng trình, có thể là giáo viên hoặc chuyên gia ch ơng trình

+ Thành lập nhóm làm vi c ngắn hạn Gồm những ng i có cùng chuyên môn trình độ cao (Đánh giá trong một th i gian quy định)

+ Thành lập nhóm làm vi c t ơng đối lâu dài (tổ chức chuyên đánh giá ch ơng trình)

+ Thành lập nhóm để thực hi n một nhi m vụ cụ thể trong k hoạch đánh giá

b Tổ chức đánh giá từ bên ngoài

Có thể bao gồm:

- Những cá nhân bên ngoài h thống (chuyên gia, các cố v n)

- Những nhóm hoặc các cơ quan bên ngoài h thống giáo dục

Đánh giá trong là y u tố cơ bản để đảm bảo ch t l ợng và tạo ra sự phát triển b n vững Đánh giá ngoài sẽ giúp quá trình đánh giá tr nên khách quan hơn và h ớng tới

sự công nhận của xã hội đối với cơ s GD

a Xác định chỉ số đánh giá CTGD

Mục tiêu là căn cứ để đánh giá CTGD và mọi hoạt động của nhà tr ng Từ mục tiêu tổng quát chúng ta c n cụ thể hóa thành các tiêu chí, các chỉ số để đo đạc và đánh giá CTGD Các chỉ số này đ ợc sắp x p theo trật tự và đ ợc gọi là thang đo cái mà chúng ta c n đo

b Xác định nội dung quy trình đánh giá CTGD

Để đánh giá hi u quả của CTGD c n đánh giá các y u tố liên quan đ n vi c thực

hi n ch ơng trình Đánh giá các y u tố này theo trật tự nh th nào phụ thuộc vào cách

ti p cận của mỗi tác giả, ví dụ ti p cận theo h thống hoặc ti p cận quá trình Thông

th ng, khi đánh giá CTGD, ng i ta đánh giá những mặt sau:

- Đánh giá bối cảnh: Bao gồm vi c nghiên cứu môi tr ng thực hi n ch ơng trình giáo dục nhằm xác định một môi tr ng phù hợp, thực ch t là sự phân tích tình hình thực hi n của nhà tr ng và của xã hội

- Đánh giá đ u vào: Nhằm cung c p thông tin v các y u tố liên quan đ n vi c bắt

đ u triển khai ch ơng trình giáo dục và xây dựng các qui định sử dụng các nguồn lực

để đạt đ ợc mục tiêu của CTGD

- Đánh giá quá trình: Nhằm đ a ra các quy t định trong quá trình thực thi CTGD, xác định sự phù hợp giữa các hoạt động có trong k hoạch và hoạt động trong thực t

mong đợi hay không, mục tiêu CTGD đạt mức nào

c Xác định các nguồn thu thập thông tin để đánh giá ch ơng trình

Để đánh giá CTGD, chúng ta có thể thu thập thông tin từ nhi u nguồn khác nhau:

- Các c p quản lí: Thu thập ý ki n v quá trình triển khai thực hi n ch ơng trình, những khó khăn và thuận lợi khi thực hi n, những điểm mạnh hay thi u sót của ch ơng trình

- Giáo viên trực ti p dạy trẻ: Thu thập những thông tin v ý nghĩa của từng nội dung giáo dục đối với sự phát triển của trẻ, nh ng mong muốn của phụ huynh và họ đánh giá nh th nào v những đứa trẻ

sinh hoạt hàng ngày

- Bản thân trẻ: thông qua quan sát, trắc nghi m trẻ, chúng ta có thể khẳng định

ch ơng trình đã mang lại đi u gì cho trẻ

tr ng mới, v ki n thức, kĩ năng, thái độ học tập…Những thông tin này sẽ là nguồn minh chứng rõ nét nh t, giá trị v ch t l ợng của ch ơng trình

Câu hỏi ôn tập:

- Phân tích các tiêu chí đánh giá CTGD?

- Phân tích những công vi c c n làm trong đánh giá CTGD?

Ch ng 4 ĐÁNH GIÁ HO T Đ NG NGH NGHI P C A GIÁO VIÊN M M NON

4.1 1 Chu n

Theo Từ điển tâm lí học của Ray Corsini – Hoa Kỳ, chu n là mô hình các tiêu chu n đã đ ợc xác định, đ ợc thừa nhận dựa trên sự thực hi n tốt nh t có thể

Nh vậy, chu n chính là những giá trị đ ợc thừa nhận trong một xã hội hay một

tổ chức và là đích để mọi ng i h ớng tới Những giá trị đ ợc xác định trong chu n

đ ợc qui định b i sứ mạng, mục đích mà xã hội, tổ chức đó phải thực hi n

Đối với ngành giáo dục, chúng ta đặt ra những chu n mực để t t cả giáo viên

hoàn toàn giống với chu n của các ngành khác Ngay trong ngành giáo dục, chu n

Chu n ngh nghi p GV chính là th ớc đo nhằm xác định mức độ đạt đ ợc v

ph m ch t và năng lực của ng i GV

Mục đích của vi c sử dụng Chu n:

Giúp các nhà quản lí giám sát và đánh giá đội ngũ, xây dựng chi n l ợc đào tạo

và phát triển đội ngũ;

- Giúp các GV tự đánh giá k t quả công vi c của mình;

ph n nâng cao ch t l ợng đào tạo nhân lực, đáp ứng yêu c u xã hội

số 02/2008/QĐ – BGD&ĐT ngày 22/01/2008, của Bộ tr ng Bộ GD&ĐT), Chu n ngh nghi p GVMN là h thống các yêu c u cơ bản v ph m ch t chính trị, đạo đức, lối sống; ki n thức, kĩ năng s phạm mà GVMN c n phải đạt đ ợc nhằm đáp ứng mục

- Mục đích ban hành Chu n ngh nghi p GVMN:

+ Là cơ s để xây dựng, đổi mới mục tiêu, nội dung đào tạo, bồi d ỡng GVMN các cơ s đào tạo GVMN

+ Giúp GVMN tự đánh giá năng lực ngh nghi p, trên cơ s đó xây dựng k hoạch học tập, rèn luy n ph n đ u nâng cao ph m ch t đạo đức, trình độ chính trị, chuyên môn nghi p vụ

+ Làm cơ s để đánh giá GVMN hằng năm theo Quy ch đánh giá x p loại GVMN và giáo viên phổ thông công lập, phục vụ công tác quản lý, bồi d ỡng và quy hoạch đội ngũ GVMN

+ Làm cơ s để đ xu t ch độ, chính sách đối với GVMN đ ợc đánh giá tốt v năng lực ngh nghi p

a Mô hình c u trúc của Chu n ngh nghi p GVMN

* Cấu trúc Chuẩn nghề nghiệp GVMN

Chu n ngh nghi p GVMN đ ợc thi t k theo t ng bậc: lĩnh vực, yêu c u, tiêu chí Đối với mỗi lĩnh vực có các yêu c u Đối với mỗi yêu c u có các tiêu chí Số l ợng các tiêu chí đ ợc xác định b i một loạt các hành động mà GV phải thực hi n Mỗi tiêu chí đ ợc xác định b i những chỉ số ch t l ợng có thể quan sát đ ợc và xác định đ ợc

mức độ thể hi n Các chỉ số thực hi n này (minh chứng sắp x p theo trật tự từ d đ n khó, đi u này để mỗi GV th y đ ợc b ớc ti n của mình cũng nh họ đang mức độ nào

* Cấu trúc thang điểm của Chuẩn nghề nghiệp GVMN:

Chu n GVMN (Xem phụ lục 1) bao gồm 3 lĩnh vực với 60 tiêu chí, 15 yêu c u Điểm tối đa cho mỗi tiêu chí là 10, mỗi yêu c u là 40, mỗi lĩnh vực 200 và toàn

bộ chu n là 600

Mức độ: Tốt (180 - 200), Khá (140 – 179), Trung bình (100 – 139), Kém (d ới 100)

* Xếp loại chung sau khi đánh giá:

- Loại xu t sắc: là những giáo viên đạt loại tốt lĩnh vực ph m ch t chính trị, đạo đức, lối sống; ki n thức và kĩ năng s phạm

trị, đạo đức, lối sống; ki n thức và kĩ năng s phạm

ch t chính trị, đạo đức, lối sống; ki n thức và kĩ năng s phạm, trong đó không có lĩnh vực nào x p đ ới loại trung bình

trong các tr ng hợp sau:

+ Xúc phạm danh dự, nhân ph m, xâm phạm thân thể ng i khác, an toàn tính mạng của trẻ;

+ Xuyên tạc nội dung giáo dục;

+ Ép buộc trẻ học thêm để thu ti n;

+ Nghi n ma túy hoặc tham gia đánh bạc và các t nạn xã hội khác;

+ Vắng mặt không lí do chính đáng trên 60% tổng số th i l ợng học tập bồi

d ỡng chính trị, chuyên môn, nghi p vụ hoặc trên 60% các cuộc sinh hoạt chuyên môn định kì

b Nội dung các lĩnh vực, yêu c u và tiêu chí thuộc Chu n ngh nghi p GVMN

- Chu n GVMN đ ợc thi t k bao gồm 3 lĩnh vực: ph m ch t chính trị, đạo đức, lối sống; ki n thức; kĩ năng s phạm

hội đối với ng i GV và để tr thành GV, mỗi cá nhân phải đảm bảo các yêu c u đó

mà ng i GV phải thực hi n

c H thống các minh chứng

* Khái niệm minh chứng:

Minh chứng là t t cả những gì đ ợc đ a ra để chứng tỏ một nhận định là đúng

* Đặc điểm của minh chứng:

- Phù hợp – minh chứng phải liên quan đ n v n đ đang đ ợc xem xét

- Có thể th m tra đ ợc

ki n cơ bản, không phải là một tr ng hợp duy nh t

- Chặt chẽ - toàn bộ minh chứng đ ợc sắp x p hợp lí, logic và nh t quán với những kiểu minh chứng khác

- Hi n hành – thông tin từ minh chứng hỗ trợ vi c đánh giá hi n trạng của đơn vị nhà tr ng hay của nhân sự

- Có thể hành động – minh chứng nh một h ớng dẫn cụ thể để đơn vị nhà tr ng hành động và cải ti n

Nh vậy, minh chứng là h thống các tài li u, văn bản,…ghi lại đ ợc toàn bộ hoạt động phát triển ngh nghi p của GV Minh chứng còn là những ý ki n đánh giá, nhìn nhận của các cá nhân, tổ chức v ng i đ ợc đánh giá Chính vì vậy, vi c l u giữ h thống minh chứng v mọi hoạt động là khâu quan trọng để xác định mức độ đạt chu n của ng i đ ợc đánh giá

Gợi ý minh chứng (Xem phụ lục 2)

* Quy trình đánh giá, xếp loại giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp giáo viên

Quy trình đánh giá xếp loại

Định kì vào cuối năm học, hi u tr ng nhà tr ng ti n hành tổ chức đánh giá, x p loại GVMN Cụ thể nh sau:

loại theo các tiêu chu n đã quy định

đánh giá vào bản đánh giá, x p loại giáo viên

- Hi u tr ng thực hi n đánh giá, x p loại:

+ Xem xét k t quả tự đánh giá, x p loại của giáo viên và những ý ki n đóng góp của tổ chuyên môn; khi c n thi t có thể tham khảo thông tin phản hồi từ đồng nghi p, phụ huynh và cộng đồng;

+ Thông qua tập thể Lãnh đạo nhà tr ng, đại di n Chi bộ, Công đoàn, Chi đoàn, các tổ tr ng hoặc khối tr ng chuyên môn để đánh giá, x p loại;

+ Tr ng hợp c n thi t có thể trao đổi với giáo viên tr ớc khi quy t định đánh giá, x p loại để phù hợp với đi u ki n và hoàn cảnh thực t của giáo viên;

+ Ghi nhận xét, k t quả đánh giá, x p loại từng lĩnh vực và k t quả đánh giá, x p loại chung vào bản đánh giá, x p loại của từng giáo viên;

+ Công khai k t quả đánh giá giáo viên tr ớc tập thể nhà tr ng

Quyền của giáo viên đánh giá xếp loại

- Giáo viên có quy n bảo v ý ki n đánh giá cá nhân

- Trong tr ng hợp ch a đồng ý với k t luận của hi u tr ng, giáo viên có quy n khi u nại với Hội đồng nhà tr ng N u vẫn ch a có sự thống nh t, giáo viên có quy n khi u nại để cơ quan có th m quy n xem xét, quy t định

trung bình, vi c xem xét nâng mức hay giữ nguyên dựa trên sự ph n đ u của mỗi giáo viên, hi u tr ng nhà tr ng quy t định những tr ng hợp cụ thể và chịu trách nhi m

v quy t định đó

4.2 Ngu n cung c p minh ch ng trong đánh giá GVMN

a Từ bản thân GV

Từ GV, chúng ta có thể thu thập đ ợc những minh chứng nh : Hồ sơ dạy học và giáo dục trẻ (giáo án, k hoạch, báo cáo đánh giá sự phát triển của trẻ…); Bằng c p, chứng chỉ, gi y khen, gi y chứng nhận; Các n ph m …v hoạt động s phạm và công tác xã hội khác

Phương pháp thu thập thông tin: phỏng v n, trò chuy n, quan sát dự gi , nghiên

cứu sản ph m

b Từ bên thứ ba

Bên thứ ba là những ng i khác ngoài ng i đánh giá và ng i đ ợc đánh giá Bên thứ ba có thể là các c p lãnh đạo quản lí (n u đánh giá viên là ng i bên ngoài); đồng nghi p; cha mẹ học sinh

Bên thứ ba tốt nh t là do GV chỉ định, tin t ng lựa chọn (khoảng 3 ng i) b i những ng i này là ng i có thể bi t nhi u nh t v công vi c của họ

Bên thứ ba có nhi m vụ cung c p thông tin v ng i đ ợc đánh giá và đảm bảo thông tin y hoàn toàn có thực

Phương pháp thu thập thông tin: phỏng v n, trao đổi trực ti p; qua đi n thoại, th

Phương pháp thu thập thông tin: trò chuy n, quan sát

Hoạt động của GV có thể không dừng trong phạm vi nhà tr ng mà GV còn tham gia nhi u hoạt động ngoài nhà tr ng Để đánh giá đ y dủ v hoạt động của GV c n sử

dụng các nguồn thông tin từ bên ngoài nh các đồng nghi p không cùng chuyên môn, các nhân viên phục vụ, những đồng nghi p ngoài tr ng… Mặc dù tính xác thực và giá trị của các loại thông tin này không cao nh ng trong tr ng hợp c n thi t có thể dùng loại thông tin này để tham khảo trong quá trình đánh giá

Phương pháp thu thập thông tin: đi u tra, phỏng v n

- Tiêu chí 2: Ki n thức v các giai đoạn phát triển của trẻ

GVMN phải nắm vững đ ợc ki n thức v sự sinh tr ng và phát triển điển hình/ không điển hình trong từng giai đoạn phát triển của trẻ, cũng nh các ki n thức nhằm tạo đi u ki n cho trẻ thơ sinh tr ng và phát triển lành mạnh

- Tiêu chí 3: N n tảng của giáo dục

GVMN hiểu rõ lịch sử, tri t lí của các học thuy t v dạy học nh một n n tảng để xây dựng và phát triển ch ơng trình cho phù hợp với sự phát triển của từng trẻ

- Tiêu chí 4: Ch ơng trình và h ớng dẫn

GVMN hiểu sự vận động của thực ti n và có thể phát triển ch ơng trình, vận dụng vào thực ti n giáo dục t t cả trẻ em

GVMN hiểu đ ợc sự ảnh h ng của gia đình, cộng đồng và văn hóa đối với vi c học và sự phát triển của trẻ em

- Tiêu chí 6: Quan sát vá đánh giá

GVMN là ng i có ki n thức v đánh giá và đo l ng, bi t cách sử dụng thông tin đánh giá để lên k hoạch cho ch ơng trình hoạt động phù hợp và có phản hồi cho gia đình

- Tiêu chí 7: Trình độ nghi p vụ

GVMN phải nêu g ơng một cách tích cực v đạo đức ngh nghi p, trình độ nghi p vụ và cam k t học tập suốt đ i

- Tiêu chí 8: Môi tr ng học tập

GVMN tạo ra một môi tr ng nuôi d ỡng và khuy n khích sự phát triển v thể

ch t, cảm xúc, xã hội, đạo đức, th m mĩ, ngôn ngữ và nhận thức của trẻ

Câu hỏi ôn tập:

GVMN?

đối với vi c nâng cao ch t l ợng GDMN?

- Hãy cho bi t quy trình đánh giá x p loại giáo viên và quy n của giáo viên đánh giá x p loại?