Khoá luận Bước đầu hình thành kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory cho học sinh trung học phổ thông

Cụ thể trong chương trình Ngữ văn mới 2018 29/12/2018, ở mục “Định hướng v ề phương pháp hình thành, phát triển các năng lực đặc thù” ở hai cấp học trung học cơ sở và trung học phổ thô

M ỤC LỤC

DANH M ỤC TỪ VIẾT TẮT 8

DANH M ỤC BẢNG BIỂU 9

M Ở ĐẦU 1

0.1 Lý do chọn đề tài 1

0.2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

0.2.1 Về vấn đề văn bản đa phương thức và phương pháp dạy tạo lập văn bản đa phương thức 2

0.2.2 Về vấn đề Megastory 8

0.2.3 Nhận xét chung 9

0.3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 10

0.4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 10

0.5 Giả thuyết nghiên cứu 11

0.6 Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 11

0.6.1 Cách tiếp cận 11

0.6.2 Phương pháp nghiên cứu 12

0.7 Đóng góp của đề tài 13

0.7.1 Về lý luận 13

0.7.2 Về thực tiễn 13

0.8 Bố cục khóa luận 14

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TẠO LẬP VĂN

B ẢN ĐA PHƯƠNG THỨC BẰNG MEGASTORY 15

1.1 Cơ sở lí luận 15

1.1.1 Khái quát về văn bản đa phương thức 15

1.1.2 Khái quát về megastory 17

1.2 Cơ sở thực tiễn 20

1.2.1 Yêu cầu phát triển kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018 20

1.2.2 Thực tiễn việc dạy học tạo lập văn bản đa phương thức ở trường phổ thông trong địa bàn thành phố Hồ Chí Minh hiện nay 21

Tiểu kết chương 1 25

CHƯƠNG 2: ĐỀ XUẤT QUY TRÌNH DẠY HỌC TẠO LẬP VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC BẰNG MEGASTORY CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG………26

2.1 Cơ sở đề xuất 26

2.1.1 Yêu cầu cần đạt về năng lực viết trong Chương trình Ngữ văn năm 2018……… 26

2.1.2 Quy trình tạo lập văn bản và phương pháp dạy học tạo lập VB dựa trên tiến trình 28

2.1.3 Mô hình tổ chức hoạt động dạy học theo VNEN 32

2.1.4 Đặc trưng và cách thức thực hiện một sản phẩm megastory 35

2.2 Quy trình hướng dẫn học sinh tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory ……… 39

2.2.1 Hoạt động giới thiệu về văn bản đa phương thức và megastory 39

2.2.2 Hoạt động thống nhất một số tiêu chí đánh giá khi tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory 40

2.2.3 Hoạt động định hướng tiến trình tạo lập 41

2.2.4 Hoạt động đánh giá 41

2.3 Tổ chức hoạt động dạy học tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory 42 2.3.1 Tổ chức hoạt động khởi động 42

2.3.2 Tổ chức hoạt động hình thành kiến thức mới 43

2.3.3 Tổ chức hoạt động luyện tập viết theo quy trình viết 44

2.3.4 Tổ chức hoạt động vận dụng 47

2.3.5 Tổ chức hoạt động tìm tòi, mở rộng 47

Tiểu kết chương 2 49

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 50

3.1 Mục đích và yêu cầu của hoạt động thực nghiệm sư phạm 50

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 50

3.1.2 Yêu cầu thực nghiệm 51

3.2 Đối tượng và thời gian thực nghiệm 51

3.2.1 Đối tượng 51

3.2.2 Thời gian 52

3.3 Quy trình tổ chức thực nghiệm 53

3.4 Thiết kế kế hoạch dạy học thực nghiệm 54

3.4.1 Kế hoạch dạy học cụm bài tự sự (đính kèm Phụ lục) 55

3.4.2 Kế hoạch dạy học cụm bài nghị luận (đính kèm Phụ lục) 55

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm 55

3.5.1 Tiêu chuẩn đánh giá 55

3.5.2 Kết quả thực nghiệm 55

3.5.3 Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm 73

3.6 Kết luận hoạt động thực nghiệm sư phạm 74

3.6.1 Ưu điểm 75

3.6.2 Hạn chế 76

3.6.3 Đề xuất biện pháp khắc phục 77

Tiểu kết chương 3 78

K ẾT LUẬN 79

TÀI LIỆU THAM KHẢO 82

PH Ụ LỤC 86

DANH M ỤC BẢNG BIỂU

3.1 Thống kê kết quả khảo sát ý kiến HS lớp 10A1, trường Tư thục Thái

Bình về tính hiệu quả và tính khả thi của quy trình tạo lập VBĐPT

bằng megastory

55

3.2 Thống kê kết quả khảo sát ý kiến của HSlớp 10A1, trường Tư thục

Thái Bình về mức độ kỹ năng tạo lập VBĐPT đạt được sau khi tham

gia tiết học thực nghiệm

61

3.3 Thống kê kết quả khảo sát ý kiến HS lớp 10.2, trường Trung học Thực

hành Đại học Sư phạm về tính hiệu quả và tính khả thi của quy trình

tạo lập VBĐPT bằng megastory

63

3.4 Thống kê kết quả khảo sát ý kiến của HS lớp 10.2, trường Trung học

Thực hành Đại học Sư phạm về mức độ kỹ năng tạo lập VBĐPT đạt

được sau khi tham gia tiết học thực nghiệm

69

1

M Ở ĐẦU 0.1 Lý do chọn đề tài

1 Trong những năm gần đây, đi cùng với thực tiễn phát triển kinh tế xã hội, công nghệ và quá trình toàn cầu hoá, thuật ngữ “năng lực giao tiếp” (literacies) không còn dừng lại ở cách hiểu truyền thống là khả năng biết đọc, biết viết mà đã trở thành khái niệm “đa năng lực giao tiếp” (multi-literacies) theo như kết quả nghiên cứu của nhóm nghiên cứu New London gồm các nhà chuyên môn nổi tiếng hàng đầu thế giới về lĩnh vực năng lực giao tiếp ở thành phố New London, Hoa Kỳ Khái niệm này đã được áp dụng vào chương trình Quốc gia Australia: “HS trở thành người có khả năng giao tiếp

khi h ọ phát triển được các kiến thức, kỹ năng và phản xạ để diễn giải và sử dụng ngôn

ng ữ một cách tự tin cho việc học tập và giao tiếp trong và ngoài nhà trường, và tham gia m ột cách hiệu quả vào các hoạt động ngoài xã hội Năng lực giao tiếp bao gồm khả năng nghe, đọc, xem, nói, viết và tạo lập các loại văn bản nói, in ấn, hình ảnh và điện

t ử, và khả năng sử dụng và điều chỉnh ngôn ngữ cho các mục đích khác nhau trong hàng

lo ạt các ngữ cảnh khác nhau”.1 Vì vậy, để học sinh có thể hình thành những năng lực phù hợp để học tập các môn học khác nhau ở trường phổ thông cũng như trong đời sống hàng ngày thì việc dạy tạo lập văn bản và khái niệm văn bản một cách đa dạng và mở rộng là một nhu cầu tất yếu trên thế giới nói chung, và Việt Nam nói riêng

2 Cụ thể trong chương trình Ngữ văn mới 2018 (29/12/2018), ở mục “Định hướng

v ề phương pháp hình thành, phát triển các năng lực đặc thù” ở hai cấp học trung học

cơ sở và trung học phổ thông, về phương pháp dạy viết, chương trình ngữ văn nêu rõ

“ngoài việc tiếp tục phương pháp phân tích mẫu các kiểu văn bản, giáo viên chú ý hướng dẫn kỹ thuật viết tích cực nhằm giúp học sinh vừa thành thạo kỹ năng tạo lập theo t ừng kiểu văn bản, vừa phát triển tư duy phê phán, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thể hiện qua bài viết Bên cạnh các văn bản thông thường, học sinh còn được

1 Chương trình Quốc gia Australia Truy xuất từ https://www.australiancurriculum.edu.au/

2

rèn luyện tạo lập văn bản điện tử và văn bản đa phương thức.” 2 Tuy nhiên trong chương trình Ngữ văn bậc THPT hiện hành, cũng như việc dạy học văn bản đa phương thức hiện nay cũng đặt ra không ít thách thức với cả giáo viên lẫn học sinh Do vậy, việc

dạy tạo lập loại văn bản này rất cần được đầu tư, tìm hiểu kĩ lưỡng hơn Những tìm tòi, nghiên cứu về phương pháp dạy tạo lập văn bản đa phương thức nếu thành công, sẽ đóng góp thiết thực vào việc đổi mới phương pháp và nâng cao hiệu quả dạy học văn trong nhà trường phổ thông ở nước ta hiện nay

3 Cùng với đó, trong thời đại cách mạng công nghệ 4.0, megastory ra đời nhằm đáp ứng nhu cầu hưởng thụ tin tức của độc giả đã lên một cấp độ mới Với nội dung mang ý nghĩa xã hội sâu sắc, hình thức trình bày đặc biệt (có cả văn bản, video, âm thanh, hình ảnh, đồ họa, ), megastory mang những đặc điểm của một văn bản đa phương thức điển hình Đồng thời, việc nắm bắt khái niệm megastory và tạo lập megastory sẽ là tiền đề thuận lợi cho học sinh học tập và tiếp tục vận dụng kỹ năng tạo lập loại văn bản này trong đời sống và nghề nghiệp trong tương lai Tuy nhiên, việc nghiên cứu đặc trưng

và cách thức tạo lập megastory vẫn còn là một khoảng trống trong nghiên cứu

Với những lí do nêu trên, chúng tôi chọn vấn đề BƯỚC ĐẦU HÌNH THÀNH KỸ

NĂNG TẠO LẬP VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC BẰNG MEGASTORY CHO

H ỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG làm đề tài nghiên cứu của khóa luận tốt

và chứng minh sự quan trọng của loại VB này đối với quá trình phát triển tư duy của con người Trong một nghiên cứu của mình,Anthony Baldry và Paul J Thibault (2006) cho rằng việc nghiên cứu văn bản đa phương thức và việc thực hành tạo nghĩa văn bản

đa phương thức (multimodal meaning-making practices) đã được phát triển từ trước

những năm 1990

Năm 1994, một nhóm các nhà giáo dục tên là The New London Group, đã cùng nhau thảo luận về những thay đổi nhanh chóng của công nghệ và giao tiếp liên quan đến việc dạy và học văn học Đồng thời, nhóm nghiên cứu đã phát triển nó như một phương pháp sư phạm đa văn hóa, sử dụng các khía cạnh cơ bản của đọc và viết, nhưng bao gồm các văn bản đa phương thức, truyền thông mới và thực hành sư phạm, cũng như văn hóa

và phê bình văn hóa

Các nhà giáo dục đã chỉ ra sự khác biệt giữa môi trường giáo dục thuần văn bản in

và môi trường giáo dục đa phương thức, từ đó thu hẹp phạm vi nghiên cứu đến các loại văn bản tương ứng với mỗi môi trường giáo dục đó Trong đó, các nhà nghiên cứu như Lankshear, Snyder và Green (2000); Callow và Zammitt (2002); Jewitt (2002); Lemke (2002); Arizpe và Styles (2003) và Bearne (2003) đã đề cập đến nhu cầu phải chuyển từ môi trường giáo dục thuần văn bản in bằng chữ viết sang môi trường giáo dục đa phương thức như một trong những vấn đề thiết yếu trong đổi mới giáo dục

Về nghiên cứu văn bản đa phương thức, các nhà lí luận giáo dục chủ yếu tập trung khai thác về vấn đề đọc và dạy đọc hiểu một văn bản đa phương thức ở thế kỉ XXI cũng như sự khác biệt giữa việc đọc văn bản đa phương thức với đọc văn bản đơn phương thức ở những bình diện đối chiếu cụ thể Chẳng hạn như đề tài nghiên cứu của Frank Serafini (2005) khẳng định vấn đề đổi mới loại văn bản trong quá trình giao tiếp của thế

4

kỉ XXI đặt ra yêu cầu giáo viên phải có những kỹ năng, chiến thuật và khuôn khổ dạy

học mới để hỗ trợ học sinh tiếp cận với văn bản đa phương thức Điều này khẳng định mỗi giáo viên cần có những thay đổi trong suy nghĩ về nội dung, phương pháp dạy học

để hướng tới những mục tiêu dạy học mới phù hợp với nhu cầu phát triển của học sinh, đáp ứng những đòi hỏi mà xã hội đặt ra Trong nghiên cứu của mình, Maureen Walsh (2015) đã so sánh, đối chiếu việc đọc văn bản ngôn ngữ truyền thống với việc đọc các văn bản in có kết hợp hình ảnh hoặc văn bản dạng kĩ thuật số được kết hợp hình ảnh,

âm thanh,… đều đem đến cho người đọc những trải nghiệm khác nhau

Tuy nhiên, khía cạnh phương pháp dạy tạo lập VBĐPT thì vẫn chưa được quan tâm

và nghiên cứu rộng rãi Theo khảo sát của chúng tôi, đã có một số công trình nghiên cứu

đề xuất các biện pháp, kỹ thuật tạo lập VBĐPT như trong CT dạy tiếng ở một số quốc gia, VBĐPT cũng được chú trọng đưa vào giảng dạy Dưới đây là yêu cầu cần đạt trong

CT dạy tiếng Anh của Úc, Mỹ, Anh:

Chương trình dạy tiếng Anh của Úc khái niệm “đa năng lực giao tiếp” đã được tiếp

thu và áp dụng vào Chương trình Quốc gia Australia với quan niệm: “Trong Chương

trình của Australia, HS trở thành người có khả năng giao tiếp khi họ phát triển được các kiến thức, kĩ năng và phản xạ để diễn giải và sử dụng ngôn ngữ một cách tự tin cho

vi ệc học tập và giao tiếp trong và ngoài nhà trường, và tham gia một cách hiệu quả vào các hoạt động ngoài xã hội Năng lực giao tiếp bao gồm khả năng nghe, đọc, xem, nói,

vi ết và tạo lập các loại văn bản nói, in ấn, hình ảnh và điện tử, và khả năng sử dụng và điều chỉnh ngôn ngữ cho các mục đích khác nhau trong hàng loạt các ngữ cảnh khác nhau ” 3 (dẫn theo Nguyễn Thị Xuân Yến trong bài viết “Về khái niệm ‘Literacy’ và

vi ệc dạy học đọc, viết cho học sinh tiểu học trong môn tiếng Việt theo chương trình giáo

d ục phổ thông mới”, 2018)

3 Chương trình Quốc gia Australia Truy xuất từ https://www.australiancurriculum.edu.au/ ,d ẫn theo Nguyễn Thị Xuân Yến (2018), “Về khái niệm ‘Literacy’ và việc dạy học đọc, viết cho học sinh tiểu học trong môn tiếng Việt theo chương trình giáo dục phổ thông mới”

5

Đồng thời họ cũng định nghĩa “literacy” (năng lực giao tiếp) thường đề cập đến

các văn bản đa phương tiện và đa phương thức “Trong thế kỷ 21, định nghĩa về “literacy”

đã được mở rộng để chỉ một mệnh lệnh linh hoạt, bền vững của một tập hợp các khả năng trong việc sử dụng và sản xuất các văn bản truyền thống và các công nghệ truyền thông mới, sử dụng ngôn ngữ nói, in ấn và đa phương tiện.”.4 Do đó, từ sớm, Úc đã kịp thời nghiên cứu các phương pháp giúp giáo viên có thể làm quen và tự tin trong việc sử

dụng các văn bản đa phương thức trong lớp học cũng như giảng dạy văn bản đa phương thức

Chương trình dạy tiếng Anh ở Hoa Kì thể hiện rất rõ quan điểm về phương pháp

dạy học văn bản đa phương thức Cụ thể, các sách giáo khoa sắp xếp bài dạy thành các chủ đề lớn về mức độ khó tăng dần các loại hình phương tiện truyền thông hoặc các thể loại văn bản nói thể hiện định hướng phương pháp dạy học tiếp cận theo thể loại (genre-based teaching approach) khi dạy học văn bản đa phương thức Điều đó tạo nên những

ưu thế rõ rệt như:“Giúp GV nhận diện được mục tiêu mà người học cần hướng đến trong

nh ững bài học cụ thể hay hỗ trợ người học khi thực hành viết, người học có thể sử dụng văn bản mẫu từ cấp độ lớn là toàn văn bản đến các cấp độ nhỏ hơn như câu, từ; giúp người học hiểu các đặc điểm của thể loại mà họ cần sử dụng trong mỗi bài học cụ thể hay l ựa chọn được tiêu chuẩn tiếp cận theo hướng tự phê bình thông qua việc phân tích bài viết của mình” 5

Từ chương trình dạy tiếng ở một số quốc gia, chúng tôi thấy rằng việc dạy VBĐPT không chỉ là cung cấp cho HS những kiến thức cơ bản về kiểu loại VB này để các em

có thể tiếp nhận (đọc hiểu) được loại VB này mà còn giúp các em hình thành những thao tác, kỹ năng cơ bản để các em có thể tạo lập (viết) VBĐPT trong các hoạt động giao

4 Chương trình Quốc gia Australia Truy xuất từ https://www.australiancurriculum.edu.au/ ,d ẫn theo Nguyễn Thị Xuân Yến (2018), “Về khái niệm ‘Literacy’ và việc dạy học đọc, viết cho học sinh tiểu học trong môn tiếng Việt theo chương trình giáo dục phổ thông mới”

5 Đỗ Ngọc Thống (2017) Định hướng đổi mới chương trình môn Ngữ văn Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 143, tr1-4

6

tiếp Chính vì thế mà ở những quốc gia có nền giáo dục tiên tiến như Anh, Úc, Mỹ hoạt động dạy VBĐPT trở thành một trong những hoạt động giáo dục cơ bản và quan trọng Nhìn chung, trên thế giới, vấn đề VBĐPT đã được quan tâm nghiên cứu từ sớm Các công trình nghiên cứu đã góp phần xây dựng nên hệ thống cơ sở lí thuyết hoàn chỉnh về thể loại VBĐPT như: khái niệm, đặc trưng thể loại, các kỹ năng đọc VBĐPT,… Bên cạnh đó, có thể thấy điểm thống nhất giữa các công trình đó là điều nhìn nhận tầm quan

trọng và ảnh hưởng của loại VB này đối với sự phát triển của xã hội nói chung và của hoạt động giáo dục nói riêng Tuy nhiên, việc dạy tạo lập VBĐPT vẫn chỉ mới được nghiên cứu khái quát ở một số quốc gia phát triển như Úc và Mỹ

 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, VBĐPT có thể nói là một khái niệm quá mới mẻ trong giảng dạy và nghiên cứu vì không nhiều những công trình nghiên cứu về khái niệm và đặc trưng của

kiểu loại VB này

Trong bài viết “Văn bản đa phương thức – loại văn bản giàu tiềm năng trong dạy

h ọc ngữ văn ở nước ta” (2018), Thạc sĩ Nguyễn Thế Hưng đã chỉ rõ những ưu thế của

văn bản đa phương thức trong việc đáp ứng những đòi hỏi của xã hội và giáo dục Việt Nam trong thời điểm hiện tại, đồng thời bước đầu đưa ra những định hướng trong việc đưa văn bản đa phương thức vào nội dung dạy học Ngữ văn trong nước trong bối cảnh đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông Một bài viết khác của tác giả Nguyễn Thế Hưng “Yếu tố hình ảnh trong văn bản đa phương thức” (2019) đã định hình khái

niệm, đặc điểm của văn bản đa phương thức, đồng thời chú trọng chỉ ra những điểm thiết yếu của yếu tố hình ảnh trong việc cấu thành nên một chỉnh thể văn bản đa phương thức cụ thể Thạc sĩ Nguyễn Thế Hưng cũng đã giới thiệu cấu trúc, nội dung sách giáo khoa Literature 6 (Hoa Kì) và đề cập một số vấn đề về phương pháp dạy học văn bản đa

phương thức qua bài viết “Phương pháp dạy học văn bản đa phương thức ở trường

trung h ọc qua khảo sát sách giáo khoa Literature 6, Hoa Kì” (2019) Tuy nhiên bài viết

chỉ dừng lại ở bước giới thiệu sách giáo khoa Literature 6 Hoa Kì để cho thấy sự cần thiết khi áp dụng văn bản đa phương thức trong quá trình đổi mới chương trình và sách

7

giáo khoa trong nước Các phương pháp dạy học văn bản đa phương thức ở trường trung

học được đề cập trong bài viết cũng còn khá khái quát, chưa chi tiết Nhưng là một trong những kênh tham chiếu tốt trong tiến trình đổi mới sách giáo khoa Ngữ văn mới

Bài viết của tác giả Trần Thị Ngọc “Văn bản đa phương thức trong dạy học ngữ

văn ở trường trung học cơ sở.” (2018) đã khảo sát văn bản đa phương thức trong chương

trình Ngữ văn hiện hành và thực tiễn giảng dạy môn Ngữ văn ở một số trường THCS,

để làm rõ vai trò của VBĐPT trong việc đáp ứng được nhu cầu của thực tiễn và hội nhập với xu thế giáo dục của quốc tế và cần được đưa vào chương trình giảng dạy môn Ngữ văn Đồng thời tác giả cũng đề nghị nên có sự quan tâm nghiên cứu việc dạy học đọc

hiểu loại văn bản này

Như vậy, ở Việt Nam, VBĐPT cũng đã được tiến hành nghiên cứu trong những năm trở lại đây Cùng quan điểm với các nhà nghiên cứu nước ngoài, các công trình nghiên cứu VBĐPT trong nước cũng tiến hành nghiên cứu loại VB này trong mối liên hệ với hoạt động giáo dục Cụ thể là các nghiên cứu đã tập trung tiếp nhận những thành tựu nghiên cứu về VBĐPT trên thế giới, từ đó, đưa ra những đề xuất, hướng phát triển trong

việc tìm hiểu và giảng dạy loại VB này ở Việt Nam

Từ việc nghiên cứu và tổng hợp các tài liệu trong và ngoài nước, chúng tôi rút ra

một số kết luận về vấn đề phương pháp dạy VBĐPT cho HS như sau:

- Th ứ nhất, đã có những nghiên cứu về việc dạy văn bản đa phương thức trên thế

giới Các nghiên cứu được thực hiện một cách cụ thể, có hệ thống bởi các chuyên gia hàng đầu trong lĩnh vực nghiên cứu và giảng dạy VBĐPT

- Th ứ hai, các nghiên cứu về phương pháp dạy văn bản đa phương thức trên thế

giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng chủ yếu tập trung vào mảng đọc hiểu văn bản, nhưng chưa có những công trình nghiên cứu cụ thể và chi tiết về mảng tạo lập văn bản

đa phương thức

8

- Th ứ ba, một số nghiên cứu ở nước ngoài như Úc và Mỹ cũng đã tập trung đề xuất

các kỹ năng, biện pháp, thao tác cụ thể mà GV cần hướng dẫn HS trong quá trình tạo lập một VBĐPT bất kì Các thao tác được đề xuất dựa trên tiêu chí nhất định, chẳng hạn như dựa vào mức độ tư duy của HS, dựa vào tiến trình đọc hoặc dựa vào yêu cầu cần đạt của CT giáo dục quốc gia,…

0.2.2 V ề vấn đề megastory

 Ở nước ngoài

Có thể nói New York Times, The Guardian, Politico là những trang báo tiên phong về megastory Trong đó, New York Times còn đoạt giải Pulitzer vào năm 2012 với tác

phẩm megastory rất nổi tiếng Snowfall Một trong những tác phẩm theo phong cách

megastory tiếp theo hay nhất của báo chí thế giới được biết đến đó là tác phẩm “Những

chú sư tử vùng Serengeti” (Serengeti Lions) của tờ National Geographic Theo đó, trên

thế giới cũng có nhiều chuyên gia nghiên cứu cụ thể và hệ thống về megastory như Andrew Nachison với bài viết “Why the mega-stories matter” (2013) đã cho thấy tiềm năng của megastory như là một bước ngoặt của tin tức trực tuyến, đồng thời việc đọc và

trải nghiệm xem của độc giả sẽ được đưa vào báo chí có giá trị cao hơn

Tiếp theo đó, một nghiên cứu có tính hệ thống và quy cũ của Scott Eldridge II (2017)

“Digital Journalism” với chương Hero or Anti-Hero? đã đề cập đến một khoảng trống

các khái niệm trong các tài liệu nghiên cứu bằng cách sử dụng các phương pháp tiếp cận ngữ nghĩa Đồng thời thông qua việc phân tích các sản phẩm “megastories” như những câu chuyện, bài viết này đã phác thảo cách mà sản phẩm báo chí mới này trở nên “độc nhất vô nhị”, đặc biệt là trong định hướng kỹ thuật số của nó nhưng vẫn dựa trên các hình thức nguyên mẫu của báo chí Có thể nói đây là một nghiên cứu mang tính chuyên ngành báo chí

 Ở Việt Nam

9

Megastory mới xuất hiện và trở thành một xu hướng trên các trang báo điện tử Việt Nam trong khoảng 3 năm trở lại đây, bắt đầu từ khoảng năm 2017 Vì còn khá mới mẻ nên ở Việt Nam vẫn chưa có những công trình nghiên cứu cụ thể và sâu rộng về hình thức mới này Các tìm hiểu chỉ dừng lại ở mức độ một bài báo phỏng vấn các Tổng biên tập các

tờ báo đã triển khai hình thức này như báo Việt Nam plus, Báo doanh nhân,

Tuy nhiên, trên thực tế triển khai thì đã có rất nhiều trang báo mạng đã thực hiện khá thành công hình thức này như báo Tuổi trẻ Online, báo Thanh niên Online,

the Visual: An Introduction to Teaching Multimodal Literacy (Language and Literacy Series) (2017) đã khẳng định: “Vào thế kỉ XXI, người không có khả năng giải quyết các

văn bản đa phương thức được coi là người không hiểu biết”.6 Khẳng định trên đã nhấn mạnh tầm quan trọng văn bản đa phương thức như là phương tiện giao tiếp thiết yếu mà con người cần biết cách tiếp nhận trong thời đại số hiện nay Thêm vào đó, loại VB này đều được các nước phát triển trên thế giới quan tâm đưa vào CT giáo dục quốc gia, giáo dục Việt Nam cũng không thể đứng ngoài xu hướng trên

Thứ hai, ở Việt Nam, bước đầu cũng có những bài viết nghiên cứu về phương pháp dạy tạo lập VBĐPT Tuy nhiên các bài viết này chỉ dừng lại ở việc đề ra vai trò và tầm quan trọng của việc nghiên cứu phương pháp tạo lập VBĐPT, cũng như giới thiệu các công trình dạy tạo lập VBĐPT đã thành công ở nước ngoài chứ chưa đi sâu vào đề xuất phương pháp dạy tạo lập VBĐPT ở Việt Nam Đề tài khóa luận đặt mục tiêu lấp đầy khoảng trống nghiên cứu này để có những đóng góp bước đầu khi đề xuất phương pháp

6 Frank Serafini (2017), Reading the Visual: An Introduction to Teaching Multimodal Literacy (Language and Literacy Series)

10

hình thành kỹ năng tạo lập VBĐPT bằng megastory cho HS THPT một cách hiệu quả

và khả thi

Nói tóm lại, chúng tôi nhận thấy vấn đề nghiên cứu về VBĐPT nói chung và dạy

tạo lập VBĐPT nói riêng trên thế giới đã đạt được những sự quan tâm nhất định nhưng

ở Việt Nam vẫn còn nhiều khoảng trống trong nghiên cứu Trong khóa luận này, chúng tôi kế thừa và phát huy những thành tựu nghiên cứu đã đạt được, đồng thời khắc phục

những hạn chế, thiếu sót của các công trình đi trước nhằm bước đầu đề xuất những biện pháp hình thành kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory cho học sinh trung học phổ thông

0.3 M ục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

- Mục đích nghiên cứu: Xây dựng được quy trình tạo lập văn bản đa phương thức

bằng megastory cho học sinh THPT Cụ thể, áp dụng chủ yếu vào hoạt động hình thành

kiến thức mới và hoạt động luyện tập, vận dụng

- Để đạt được mục đích nghiên cứu, cần thực hiện những nhiệm vụ sau:

+ Thứ nhất, tìm hiểu, xác định một số vấn đề lí luận và thực tiễn về dạy tạo lập văn

bản nói chung và dạy tạo lập văn bản đa phương thức nói riêng

+ Thứ hai, đề xuất quy trình tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory cho

học sinh THPT

+ Th ứ ba, thiết kế KHBH và tiến hành thực nghiệm để đánh giá tính khả thi và tính

hiệu quả của quy trình mà khóa luận đề xuất

0.4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu về việc hình thành và phát triển kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory cho HS THPT

11

- Phạm vi nghiên cứu: Đề tài chỉ nghiên cứu quy trình hướng dẫn học sinh tạo lập

VBĐPT bằng megastory; soạn KHBH cho 2 cụm bài tạo lập VB bậc THPT và tiến hành thực nghiệm tại hai lớp của hai trường THPT ở TP Hồ Chí Minh

0.5 Gi ả thuyết nghiên cứu

Nếu khóa luận đề xuất quy trình dạy học tạo lập VBĐPT bằng megastory một cách khả thi và hiệu quả thì sẽ góp phần hình thành và phát triển kỹ năng tạo lập VBĐPT cho

HS THPT, đáp ứng yêu cầu dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực của chương trình Ngữ văn mới 2018

0.6 Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

0.6.1 Cách tiếp cận

Đề tài được tiếp cận theo các hướng cơ bản sau:

 Hướng tiếp cận lí luận

Vận dụng hướng tiếp cận này, chúng tôi sẽ nghiên cứu những tài liệu trong nước và ngoài nước về VBĐPT cũng như các quy trình hướng dẫn HS tạo lập văn bản nói chung

và VBĐPT ở nước ngoài nói riêng và các dạng ứng dụng của megastory để xây dựng cơ

sở lí luận cho đề tài

 Hướng tiếp cận thực tiễn

Theo hướng tiếp cận này, chúng tôi sẽ soạn KHBH một số đơn vị bài học có thể dạy tạo lập VBĐPT trong SGK bậc THPT hiện hành để tiến hành thực nghiệm quy trình hướng dẫn tạo lập VBĐPT bằng megastory đã đề xuất nhằm kiểm tra tính hiệu quả cũng như tính khả thi của chúng để rút ra những kết luận và khuyến nghị cần thiết

12

0.6.2 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện công trình, chúng tôi lựa chọn và áp dụng linh hoạt các phương pháp

nghiên cứu khác nhau, phù hợp với đề tài

 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Tiến hành phân tích và tổng hợp các nguồn tài liệu như sách, tạp chí, các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước, các bài viết khoa học,… nhằm thu thập những thông tin có liên quan đến đề tài Từ đó, khái quát hóa, hệ thống hóa thành cơ sở lý luận để định hướng đề xuất quy trình dạy tạo lập VBĐPT và thiết kế KHBH

 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

- M ục đích nghiên cứu: Phương pháp này dùng để tìm hiểu đánh giá của HS và GV

dự giờ về tính hiệu quả và tính khả thi của quy trình hướng dẫn HS tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastoryđược vận dụng trong KHBH dạy thực nghiệm

- Mô tả công cụ: Bộ câu hỏi gồm những nội dung chính như sau:

+ Những câu hỏi điều tra ý kiến của giáo viên về việc đánh giá tính hiệu quả của quy trình hướng dẫn đã đề xuất

+ Những câu hỏi điều tra ý kiến của học sinh về việc đánh giá tính khả thi của quy trình hướng dẫn đã đề xuất

- Cách thức tiến hành:

Sau khi dạy thực nghiệm KHBH đã chuẩn bị, chúng tôi sẽ phát phiếu hỏi cho HS tham gia giờ học thực nghiệm và GV dự giờ Chúng tôi sẽ thống kê tần suất các phương

án trả lời để kết luận về tính hiệu quả và tính khả thi của quy trình hướng dẫn HS THPT

tạo lập VBĐPT bằng megastory đã đề xuất

 Phương pháp thực nghiệm

13

- M ục đích nghiên cứu: Kiểm tra tính hiệu quả và tính khả thi của của quy trình đã

đề xuất, đồng thời làm cơ sở để điều chỉnh, bổ sung nhằm rút ngắn khoảng cách từ thực

+ Th ứ nhất, khái niệm và các đặc điểm cơ bản của VBĐPT;

+ Th ứ hai, khái niệm và đặc trưng của megastory;

0.7.2 V ề thực tiễn

- Đề tài có những đóng góp về mặt thực tiễn sau:

+ Th ứ nhất, đánh giá lại vị trí và vai trò của VBĐPT nói chung và của việc phát

triển kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018 nói riêng;

+ Th ứ hai, đề xuất quy trình hướng dẫn HS THPT tạo lập văn bản đa phương thức

bằng megastory;

14

+ Th ứ ba, khẳng định tính khả thi và tính hiệu quả của quy trình hướng dẫn HS

THPT tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory đã đề xuất

- Chương 2: Đề xuất quy trình dạy học tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory cho h ọc sinh THPT

Trong chương này, chúng tôi đề xuất quy trình dạy học tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory cho học sinh THPT dựa trên cơ sở lí luận và thực tiễn đã nêu ở chương 1

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Nội dung chính của chương này là thiết kế KHBH cho một số đơn vị bài học trong SGK Ngữ văn cấp THPT hiện hành để thực nghiệm, kiểm chứng tính khả thi và tính hiệu quả của quy trình hình thành kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory cho học sinh THPT đã đề xuất

15

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA

biểu đạt chữ viết được kết hợp với các kênh biểu đạt khác như hình ảnh, âm thanh, vận

động, cử chỉ, liên kết) Theo nhóm nghiên cứu New London,“Multimodal texts” là khái

niệm chỉ loại văn bản bao gồm hai hay nhiều phương thức “modes” như ngôn ngữ viết, ngôn ngữ nói, các kênh thị giác (hình ảnh tĩnh và hình ảnh chuyển động), âm thanh, cử chỉ và không gian mang ý nghĩa Chương trình Giáo dục của Australia xác định khái niệm văn bản đa phương thức như sau: “Văn bản đa phương thức được tạo thành nhờ

s ự kết hợp của ngôn ngữ với những hệ thống giao tiếp khác như: hình ảnh, âm thanh

ho ặc lời phát biểu miệng như trong phim hoặc các phương tiện truyền thông và máy tính” 7 Khái niệm văn bản đa phương thức cũng được giải thích cụ thể trong chương trình Ngữ văn mới năm 2018: “Văn bản đa phương thức: văn bản có sự phối hợp

phương tiện ngôn ngữ và các phương tiện khác như kí hiệu, sơ đồ, biểu đồ, hình ảnh,

16

Từ những cách định nghĩa về khái niệm VBĐPT, người viết nhận thấy có sự gặp gỡ

giữa các khái niệm trên Vì vậy, có thể đưa ra một định nghĩa thống nhất như sau:

Văn bản đa phương thức là loại VB có sự kết hợp giữa kênh biểu đạt là chữ viết và các kênh biểu đạt khác như hình ảnh, âm thanh, kí hiệu, chuyển động công nghệ,… 1.1.1.2 Đặc điểm của văn bản đa phương thức

Cũng như những kiểu loại VB khác, VBĐPT cũng có những điểm riêng biệt mà người đọc kiểu VB này hoặc muốn tạo lập nó phải nắm rõ

 Tính hấp dẫn – cách thức phi truyền thống, tương tác đa chiều

VBĐPT thường được hiểu là những VB được thể hiện dưới các dạng công nghệ hiện đại Tuy nhiên đó chỉ là một phần của VBĐPT Loại VB này có thể là các VBĐPT sống động như biểu diễn và kể chuyện, truyền đạt ý nghĩa thông qua sự kết hợp của nhiều chế

độ khác nhau như cử chỉ, không gian, âm thanh và ngôn ngữ nói hoặc các VBĐPT kỹ thuật số bao gồm phim, hoạt hình, trình chiếu, áp phích điện tử, podcast, và website Điểm chung của chúng đều ở cách thức trình bày và thể hiện nội dung không gò bó trong một hình thức cố định mà luôn mới mẻ, tạo nên sự tương tác đa chiều cho độc giả

Tuy nhiên đa phương thức không nhất thiết có nghĩa là sử dụng công nghệ VBĐPT cũng có thể được in trên giấy như sách tranh, sách giáo khoa, tiểu thuyết đồ họa, truyện tranh và áp phích Nhưng điều đáng lưu ý ở đây là thiết kế và bố cục phải mới mẻ, khác

lạ, tạo hứng thú nơi người đọc mong muốn giải mã nó

 Tính tổng thể - liên kết chặt chẽ giữa các kênh biểu đạt

Văn bản đa phương thức là sự kết hợp của nhiều kênh biểu đạt Vì vậy, tính tổng thể

là một đặc điểm cốt lõi của VBĐPT Mối quan hệ giữa các kênh biểu đạt trong VB phải

chặt chẽ, gắn bó với nhau để tạo thành một VB hoàn chỉnh Về đặc điểm này, các nhà giáo dục trong nước cũng bắt đầu đề cập trong các nghiên cứu của mình Chẳng hạn như trong nghiên cứu của Trần Thị Ngọc, tác giả đã nêu rõ mối quan hệ giữa các kênh kí

17

hiệu tạo thành VBĐPT như sau: “Các yếu tố tạo thành văn bản đa phương thức có mối

quan h ệ chặt chẽ với nhau Nó góp phần làm sáng tỏ thông tin chính, hấp dẫn người theo dõi và liên kết với nhau để tạo thành một văn bản hoàn chỉnh Nếu thiếu một trong

nh ững yếu tố trên, người đọc sẽ không hiểu được hết thông tin mà văn bản truyền tải” 9

Tác giả đã khẳng định các “yếu tố” khác nhau của văn bản đa phương thức cần phải gắn

bó chặt chẽ với nhau, nếu thiếu đi một trong số đó, việc thể hiện ý nghĩa của VB sẽ trở thành thiếu sót, từ đó dẫn đến việc người đọc không nắm được trọn vẹn thông tin mà

VB muốn thể hiện Trong một số nghiên cứu nước ngoài, các tác giả cũng cho rằng các tác giả đa phương thức tích hợp một cách sáng tạo các chế độ trong các cấu hình khác nhau để truyền tải ý nghĩa một cách mạch lạc Đồng thời, sự phối hợp trong việc tạo nghĩa giữa các phương thức đòi hỏi người đọc sử dụng kiến thức nền tảng để truy cập các ý nghĩa có sẵn

Ngoài ra về mặt nội dung, VBĐPT còn mang đặc trưng riêng biệt của những phương thức biểu đạt chính khác nhau như tự sự, biểu cảm, miêu tả, thuyết minh, nghị luận,…

1.1.2 Khái quát về megastory

1.1.2.1 Khái niệm

Khái niệm “megastory” (thường được dịch là siêu tác phẩm báo chí) xuất hiện trong

những năm gần đây cùng với một số tên gọi khác như “Digital mega – stories”, “long

form” hay “e-magazine” Về khái niệm này, tác giả Lê Đình Hải cho rằng “Đó là các bài báo đa phương tiện được thiết kế theo phong cách tạp chí, có sự kết hợp của kiểu

ch ữ, hình ảnh, video, thông tin đồ họa… và trình bày theo một bố cục khá phá cách, độc đáo và mới mẻ.” 10 Cũng trong bài viết “Xu hướng phát triển của báo chí hiện đại và

nh ững vấn đề đặt ra đối với đào tạo báo chí tại trường đại học khoa học – đại học Thái Nguyên”, tác giả Lê Đình Hải cũng đề cập đến các megastory kỹ thuật như sau

18

“Các“Mega Story” kỹ thuật số hiện nay được trình bày có thể bao gồm âm thanh, video, hình ảnh, dữ liệu và nhiều phương tiện truyền thông có liên quan khác để nhấn mạnh

ch ủ đề trong câu chuyện được đề cập.” Và điều đó mang đến cho người đọc cảm giác

tương tác với câu chuyện sâu hơn, thực hơn

Qua việc tìm hiểu một số định nghĩa về megastory, người viết đưa ra một định nghĩa thống nhất như sau:

Megastory là một hình thức trình bày tích hợp đa phương tiện: chữ, hình ảnh, đoạn phim, ảnh động, đồ họa tương tác, theo phong cách mới, sinh động có thể xuất bản trên nền web (digi megastory) hoặc văn bản giấy (paper)

1.1.2.2 Đặc trưng của megastory

Đặc trưng về hình thức

Một trong những đặc điểm cơ bản của “megastory” là hình thức thể hiện theo phong cách văn bản phi truyền thống Nghĩa là chúng được trình bày một cách sáng tạo, không chỉ có chữ mà có sự kết hợp các yếu tố khác Cụ thể, các “Digital mega-stories” (megastory kỹ thuật số) hiện nay được trình bày có thể bao gồm âm thanh, video, hình ảnh, dữ liệu và nhiều phương tiện truyền thông có liên quan khác để nhấn mạnh chủ đề

trong câu chuyện được đề cập Chẳng hạn, tác phẩm megastory “Những chú sư tử vùng

Serengeti” của tờ National Geographic (Serengeti Lions)11 - một trong những tác phẩm theo phong cách megastory hay nhất của báo chí thế giới Tác phẩm thể hiện sự kết hợp một cách bài bản giữa các thiết kế, văn bản, hình ảnh và các yếu tố âm thanh, sự kết hợp này cho phép người đọc hiểu sâu hơn về nội dung câu chuyện cũng như có cảm giác thực khi “tương tác” với câu chuyện

Đặc trưng về nội dung

11 https://www.nationalgeographic.com/magazine/2013/08/serengeti-lions/

19

Về mặt nội dung, một đặc điểm riêng biệt thường thấy để phân biệt là những tác

phẩm báo chí megastory có những cốt truyện phi tuyến tính Để cho ra tác phẩm Digital mega-stories đòi hỏi cần một ekip với đội ngũ những phóng viên, biên tập viên, nhân viên thiết kế đồ họa và lập trình viên, do vậy rất tốn kém Nhưng để tạo ra tác phẩm megastory hay, ngoài sáng tạo về hình thức trình bày, còn đòi hỏi người thực hiện phải sáng tác ra các megastory có những cốt truyện phi tuyến tính khác biệt

Không giống như các thể loại báo chí truyền thống khác, megastory có thể được sáng tác ra từ những câu chuyện ở bất cứ đâu và chúng vẫn tiếp tục khiến công chúng hiểu bản chất về những gì đã và đang được chuyển tải giống thể loại báo chí truyền

thống nhưng theo một phong cách hành văn mới và kỹ thuật trình bày mới Megastory không nhất thiết phải là những câu chuyện về một sự kiện hay vấn đề nào đó “nóng hổi”,

mà có thể chỉ là một câu chuyện nào đó thường thấy trên Internet hoặc các phương tiện truyền thông khác Nhưng megastory khác biệt với những câu chuyện truyền thông bình thường về mặt định hướng tư duy và suy nghĩ của độc giả Và đây chính là yếu tố có thể khiến người đọc kết nối với câu chuyện ở mức độ sâu hơn, tác động đến hành vi tò mò muốn đọc của độc giả và quan trọng hơn là người đọc có thể đem nó thành câu chuyện bàn luận với người khác, tạo ra tính lan truyền

Như vậy, megastory thường bị hiểu nhầm với những tin tức báo chí có tính chất thời

sự mang tính giật gân và bùng nổ, nhưng thực chất megastory chỉ là những tác phẩm báo chí được thể hiện cả về nội dung và hình thức trình bày theo một phong cách mới

để đạt được sự quan tâm trên diện rộng và có khả năng lan truyền nhanh chóng Độc giả

có thể tiếp cận theo cách riêng của họ và cho phép người đọc có thể có những suy nghĩ riêng thể hiện rõ chính kiến của mình hơn với chủ đề

Căn cứ vào những đặc điểm đó của megastory, chúng tôi nhận thấy megastory mang những đặc điểm điển hình của một văn bản đa phương thức, vừa là một kiểu loại VB có tính ứng dụng cao, liên quan mật thiết với nhiều lĩnh vực mà các em lựa chọn sau khi

đã hoàn thành bậc trung học phổ thông Do đó, việc ứng dụng megastory vào việc thực hiện dạy học tạo lập văn bản đa phương thức ở trường phổ thông là hoàn toàn xác đáng

20

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Yêu cầu phát triển kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức trong

Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018

Nếu như trước đây VBĐPT chưa được đề cập trong CT Ngữ văn Việt Nam thì trong

CT Ngữ văn năm 2018, yêu cầu phát triển kỹ năng tạo lập VBĐPT đã được nhắc đến

Cụ thể, một trong những mục tiêu cơ bản của CT Ngữ văn năm 2018 được các nhà giáo

dục đề ra đó là: “Giúp HS phát triển năng lực giao tiếp ở tất cả các hình thức đọc, viết,

nói và nghe (gồm cả giao tiếp đa phương thức); năng lực thẩm mỹ; năng lực tưởng

tượng; năng lực tư duy, đặc biệt là năng lực lập luận, phản biện thông qua nội dung

ki ến thức PT nền tảng về VH, giao tiếp và tiếng Việt, góp phần phát triển vốn tri thức căn bản của một người có văn hóa” 12 Xuất phát từ mục tiêu này, các nhà giáo dục đã tiến hành thiết kế và xây dựng lại toàn bộ CT Ngữ văn ở các cấp lớp Có thể thấy, các nhà giáo dục đã nhận định được vai trò quan trọng và cần thiết của việc giảng dạy VBĐPT cho HS

Cụ thể hơn trong mục “Định hướng về phương pháp hình thành, phát triển các năng lực đặc thù” ở hai cấp học trung học cơ sở và trung học phổ thông, về phương

pháp dạy viết, chương trình ngữ văn nêu rõ:“ngoài việc tiếp tục phương pháp phân tích

m ẫu các kiểu văn bản, giáo viên chú ý hướng dẫn kĩ thuật viết tích cực nhằm giúp học sinh v ừa thành thạo kĩ năng tạo lập theo từng kiểu văn bản, vừa phát triển tư duy phê

phán, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thể hiện qua bài viết Bên cạnh các văn

bản thông thường, học sinh còn được rèn luyện tạo lập văn bản điện tử và văn bản

đa phương thức.” Như vậy, Chương trình Ngữ văn mớikhông tổ chức dạy văn bản theo tiến trình lịch sử văn học mà tổ chức cho HS hình thành và phát triển các kỹ năng đọc, viết, nói và nghe các kiểu loại văn bản (bao gồm cả văn bản đa phương thức) Điều đó đồng nghĩa với việc dạy học VBĐPT nói chung và dạy tạo lập VBĐPT nói riêng đã

12 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn

21

được đề cập nhằm phát triển kỹ năng tạo lập VB của HS một cách hiệu quả, đáp ứng nhu cầu của thời đại

Có thể thấy, VBĐPT lần này được chú ý cả trong đọc hiểu và tạo lập Và việc dạy

tạo lập VBĐPT nói riêng cũng trở thành một trong những vấn đề được quan tâm nhiều hơn trong CT Ngữ văn 2018

1.2.2 Thực tiễn việc dạy học tạo lập văn bản đa phương thức ở trường phổ

thông trong địa bàn thành phố Hồ Chí Minh hiện nay

Trong phạm vi khóa luận tốt nghiệp, học kì I năm học 2019-2020, chúng tôi tiến hành khảo sát thực tiễn việc dạy tạo lập VBĐPT trong dạy học Ngữ văn ở một số trường THPT trên địa bàn TP Hồ Chí Minh Cụ thể là các trường: THPT Ngô Gia Tự; Trường

Tư thục Thái Bình; THPT Nguyễn Thái Bình,THPT Lương Văn Can,…

Chúng tôi khảo sát ở các trường thuộc các loại hình trường phổ thông khác nhau: công lập, tư thục Ở mỗi trường, chúng tôi tiến hành khảo sát các giáo viên dạy bộ môn Văn và 3 lớp học sinh thuộc 3 khối 10, 11, 12 bao gồm 15 giáo viên và 418 học sinh thông qua phiếu hỏi xoay quanh một số nội dung: liên quan đến quá trình dạy và học VBĐPT của giáo viên và học sinh ở trường THPT

Với 15 phiếu khảo sát đối với giáo viên, chúng tôi nhận thấy:

- 100% giáo viên được khảo sát đã biết đến khái niệm VBĐPT và 95% giáo viên biết đến khái niệm megastory hoặc các dạng ứng dụng megastory trong đời sống 70% giáo viên chia sẻ đã từng xác lập định hướng dạy học cho HS tạo lập VBĐPT Tuy nhiên, 33% giáo viên cho biết mức độ tiếp cận việc dạy học tạo lập VBĐPT trong công việc giảng dạy chỉ ở mức “đã tìm hiểu nhưng chưa vận dụng”; 67% giáo viên cho biết “đã

tìm hiểu và vận dụng giảng dạy” VBĐPT Cụ thể, đa số giáo viên cho biết vận dụng

giảng dạy tạo lập VBĐPT qua các hoạt động như: giờ luyện tập viết văn; các tiết thao giảng quan trọng; bài giảng về các văn bản như Tấm Cám, Sóng;…

- Về việc dự đoán một số khó khăn trong việc dạy tạo lập văn bản đa phương thức, 40% giáo viên cho rằng đến từ kế hoạch nhà trường; 30% cho rằng từ chương trình Ngữ văn hiện nay (dung lượng kiến thức nhiều, thời gian giảng dạy rất hạn hẹp); 30% cho rằng

từ giáo viên (vì tốn nhiều thời gian và công sức) và 0% giáo viên cho rằng khó khăn đến

từ phía HS

- Theo đó, trong phiếu khảo sát, các thầy cô đã đề xuất một số lưu ý cho việc dạy HS cấp THPT tạo lập VBĐPT một cách hiệu quả như: nắm rõ mục tiêu của việc dạy học tạo lập văn bản về một đơn vị bài học cụ thể; nội dung, hình ảnh, âm thanh phải phù hợp với nhau; làm mẫu cho học sinh về một sản phẩm đa phương thức đẹp, rõ ràng, phù hợp

với chủ đề,… Đây là những gợi ý quý báu để chúng tôi đề xuất quy trình dạy học tạo

lập VBĐPT cho HS THPT

Với 418 phiếu khảo sát đối với học sinh, chúng tôi đã tiến hành thống kê và xử lí số

liệu, kết quả như sau:

- Đa số học sinh (53%) đã từng biết đến khái niệm hoặc biết đến các dạng thức ứng dụng của megastory trong đời sống và (67,5%) đã từng biết đến khái niệm hoặc biết đến các

VBĐPT Tuy nhiên, số học sinh chưa nghe qua megastory cũng chiếm tỉ lệ khá cao

(42%), 5% học sinh không quan tâm Đồng thời, 27% học sinh chưa biết đến VBĐPT, 5,5% học sinh được khảo sát không quan tâm Với những HS chưa nghe qua về VBĐPT, 37,8% trong số đó có nhận xét đúng về hình thức trình bày của các VBĐPT (Poster phim, tài liệu quảng cáo, bài thuyết trình có trình chiếu, )

- Các loại VB phần lớn trình bày bằng chữ viết chưa thực sự tạo được hứng thú với người học, chỉ có 5% học sinh thích loại VB này Trong khi đó, 95% học sinh được hỏi

23

hứng thú đọc loại văn bản kết hợp chữ viết và âm thanh, hình ảnh minh họa (quảng cáo, phim, sách giáo khoa điện tử, ) Như vậy, HS đã có những hứng thú ban đầu về loại văn bản này Điều đó sẽ tạo tiền đề để HS hiểu rõ tâm thế của người đọc và là động lực

để HS tạo lập VBĐPT trong đời sống

- Tuy nhiên, gần 73% học sinh cho biết chưa bao giờ tạo lập VBĐPT; 21,5% học sinh chia sẻ rất ít khi tạo lập loại VB này; gần 12% học sinh thỉnh thoảng tạo lập và chỉ 3,5%

học sinh thường xuyên tạo lập VBĐPT Điều đó cho thấy HS tuy hứng thú với VBĐPT

nhưng trên thực tế, chưa có trải nghiệm cũng như kỹ năng tạo lập loại VB này

- Đồng thời, qua kết quả khảo sát, có thể thấy được, HS đã có thể dự đoán hoặc qua trải nghiệm cá nhân nhận xét về những khó khăn HS gặp phải khi tạo lập văn bản này như: mất nhiều thời gian, chưa được hướng dẫn về các thao tác, kĩ năng về công nghệ thông tin, thiếu ý tưởng, thiếu sự chú ý vào nội dung,… Những khó khăn đó cũng tạo không

ít rào cản về mặt tâm lí cho HS trong quá trình tạo lập VBĐPT Chỉ 3,5% số HS được hỏi rất hứng thú với việc tạo lập văn bản này; 23,5% học sinh khá hứng thú; 54,5% học

sinh có mức độ hứng thú ở mức bình thường; 17,7% học sinh không hứng thú với việc

tạo lập văn bản đa phương thức Từ kết quả này, những nhà giáo dục càng cần phải lưu

ý đến việc tạo hứng thú học tập cho HS trong việc tạo lập VBĐPT nhằm tạo thuận lợi trong việc dạy học tạo lập VB nói chung và VBĐPT nói riêng

Qua quá trình khảo sát thực tiễn việc dạy học tạo lập VBĐPT ở trường phổ thông trong địa bàn thành phố Hồ Chí Minh hiện nay, chúng tôi nhận thấy để đáp ứng được nhu cầu của thực tiễn và hội nhập với xu thế giáo dục của quốc tế, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa VBĐPT vào chương trình giảng dạy môn Ngữ văn, nhưng chưa có những gợi ý cụ thể để dạy học tạo lập loại VB này

Đồng thời chúng tôi cũng nhận thấy việc đáp ứng mục tiêu dạy học phát triển kỹ năng tạo lập VBĐPT của HS yêu cầu người GV cần có những kỹ năng định hướng, thiết

kế, biết cách giải thích, phân tích các VB từ đơn giản đến phức tạp hơn HS thông qua việc tiếp nhận và tạo lập những VBĐPT cụ thể trong quá trình dạy học sẽ tiếp thu kiến thức mới Đồng thời, thông qua những trải nghiệm mới so với việc tiếp nhận và tạo lập

24

những VB theo hình thức truyền thống như trước, HS cũng được rèn luyện kỹ năng một cách hiệu quả và đa dạng Theo đó, việc dạy học VBĐPT yêu cầu phát huy khả năng sáng tạo, tự học, tự nghiên cứu ở cấp độ cao của HS Đây là những yêu cầu thay đổi tất

yếu đặt ra cho các nhà quản lí giáo dục, đội ngũ giáo viên và học sinh để thích ứng trong tình hình mới Vì vậy, việc đưa ra những đề xuất về quy trình hướng dẫn tạo lập VBĐPT cho HS THPT là điều rất cần thiết

25

Ti ểu kết chương 1

Tóm lại, trong chương 1, chúng tôi đã trình bày khái quát cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc tạo lập VBĐPT và megastory

V ề cơ sở lí luận, khóa luận đã giới thuyết về VBĐPT và megastory - đối tượng

nghiên cứu của đề tài Song song đó, khóa luận cũng minh định về đặc trưng của VBĐPT

và megastory - những vấn đề quan trọng, cốt lõi trong việc hướng dẫn HS tạo lập VBĐPT tuy nhiên chưa được đề cập trong các nghiên cứu đi trước Bởi chúng tôi nhận thấy rằng muốn hình thành kỹ năng tạo lập VBĐPT cho HS, GV cần phải hình thành cho HS những kỹ năng tạo lập cơ bản bên cạnh việc cung cấp kiến thức cơ sở và khơi

gợi hứng thú học tập của các em

Về cơ sở thực tiễn, chúng tôi nhận thấy VBĐPT là loại VB có tính ứng dụng cao,

liên quan mật thiết với thực tiễn đời sống Vì vậy, VBĐPT cần được các nhà giáo dục Việt Nam quan tâm đưa vào giảng dạy, giúp HS bước đầu làm quen với loại VB này Tuy nhiên, chúng tôi nhận thấy điểm bất cập lớn của thực tiễn việc dạy tạo lập VBĐPT

ở các trường THPT hiện nay trên địa bàn TP Hồ Chí Minh đó là vai trò, vị trí của VBĐPT chưa được quan tâm đúng mực Điều này dẫn đến tình trạng đa số HS không

có khái niệm về VBĐPT cũng như nhận định sai về việc tạo lập VBĐPT, gây nên tâm

lí không muốn tạo lập kiểu VB này, cản trở việc dạy tạo lập cho HS một cách hiệu quả Điều đó cũng đồng nghĩa, việc dạy tạo lập VBĐPT cần có sự đầu tư chỉn chu, bài bản

từ phía CT cũng như GV nhằm hướng dẫn HS hình thành các kỹ năng tạo lập kiểu VB này một cách hiệu quả hơn để các em chủ động, tự lĩnh hội được tri thức và kỹ năng cần thiết cho bản thân

Từ những cơ sở trên, chúng tôi tiến hành đề xuất quy trình hình thành kỹ năng tạo

lập VBĐPT bằng megastory cho HS THPT ở chương 2

26

CHƯƠNG 2: ĐỀ XUẤT QUY TRÌNH DẠY HỌC TẠO LẬP VĂN

m ột sản phẩm megastory Cụ thể như sau:

2.1.1 Yêu cầu cần đạt về năng lực viết trong Chương trình Ngữ văn năm

2018

Môn Ngữ văn trong Chương trình phổ thông năm 2018 đã có những thay đổi căn bản về yêu cầu cần đạt Trong đó, kỹ năng viết theo quy trình cũng có những thay đổi cần lưu ý Vì vậy, để xây dựng quy trình hình thành kỹ năng tạo lập VBĐPT bằng megastory cho HS THPT đúng định hướng của CT, khả thi và hiệu quả thì việc đặt các yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù bộ môn Ngữ văn trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018 làm xuất phát điểm để thiết kế quy trình đề xuất là điều cần thiết

Trong mục “Yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù”, cụ thể là Yêu cầu cần đạt ở cấp

trung h ọc phổ thông, chương trình nêu rõ về năng lực ngôn ngữ: “Từ lớp 10 đến lớp 12:

vi ết thành thạo kiểu văn bản nghị luận và thuyết minh về các đề tài gắn với đời sống và

định hướng nghề nghiệp; viết đúng quy trình, có kết hợp các phương thức biểu đạt,

ki ểu lập luận và yếu tố nghệ thuật; có chủ kiến về một vấn đề xã hội Viết được văn bản ngh ị luận và văn bản thông tin có đề tài tương đối phức tạp; văn bản nghị luận yêu cầu phân tích, đánh giá, so sánh giá trị của tác phẩm văn học; bàn về những vấn đề phù hợp

v ới đối tượng gần đến tuổi thành niên, đòi hỏi cấu trúc và kiểu lập luận tương đối phức

27

t ạp, bằng chứng cần phải tìm kiếm từ nhiều nguồn; văn bản thuyết minh viết về những

v ấn đề có tính khoa học dưới hình thức một báo cáo nghiên cứu đúng quy ước; tuân thủ quy ền sở hữu trí tuệ và tránh đạo văn Bài viết thể hiện được cảm xúc, thái độ, những

tr ải nghiệm và ý tưởng của cá nhân đối với những vấn đề đặt ra trong văn bản; thể hiện được một cách nhìn, cách nghĩ, cách sống mang đậm cá tính Biết tranh luận về những

v ấn đề tồn tại các quan điểm trái ngược nhau; có thái độ cầu thị và văn hoá tranh luận phù hợp; có khả năng nghe thuyết trình và đánh giá được nội dung và hình thức biểu đạt của bài thuyết trình; có hứng thú thể hiện chủ kiến, cá tính trong tranh luận; trình bày vấn đề khoa học một cách tự tin, có sức thuyết phục Nói và nghe linh hoạt; nắm được phương pháp, quy trình tiến hành một cuộc tranh luận.” 13

Ngoài ra, trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018 cũng nêu

rõ về Yêu cầu cần đạt về kĩ năng viết bao gồm “Kĩ thuật viết: gồm các yêu cầu về tư thế

vi ết, kĩ năng viết chữ và viết chính tả, kĩ năng trình bày bài viết, và “Viết câu, đoạn, văn bản: gồm các yêu cầu về quy trình tạo lập văn bản và yêu cầu thực hành viết theo đặc điểm của các kiểu văn bản” 14

Từ những yêu cầu cần đạt được nêu rõ trong chương trình, chúng tôi nhận thấy: phát triển năng lực tạo lập VB cho HS là điều hết sức cần thiết bao gồm khả năng viết, tổ

chức, xây dựng một VB hoàn chỉnh, đúng quy cách và có ý nghĩa Và việc hướng dẫn

HS tạo lập VBĐPT bằng megastory cũng không nằm ngoài những yêu cầu nêu trên, bao gồm:

13 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn Tr.11

14 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn Tr.13

28

- thể hiện được cảm xúc, thái độ, những trải nghiệm và ý tưởng của cá nhân đối

với những vấn đề đặt ra trong văn bản; thể hiện được một cách nhìn, cách nghĩ, cách sống mang đậm cá tính

Từ việc tóm lược những yêu cầu cần đạt về năng lực viết trong Chương trình Ngữ văn năm 2018, chúng tôi thiết lập quy trình hướng dẫn HS THPT tạo lập VBĐPT bằng megastory phục vụ cho việc giúp HS đáp ứng những yêu cầu cần đạt mà chương trình nêu ra

2.1.2 Quy trình tạo lập văn bản và phương pháp dạy học tạo lập VB dựa

trên tiến trình

2.1.2.1 Quy trình tạo lập văn bản dựa trên tiến trình

Bắt kịp với xu thế quốc tế về lí thuyết dạy viết dựa trên tiến trình, việc dạy học viết trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn sau năm 2018 đã thay đổi cách tiếp cận từ dạy viết như một sản phẩm sang dạy tiến trình Trong Chương trình giáo dục

phổ thông môn Ngữ văn năm 2018 cũng nêu rõ về Yêu cầu cần đạt về kĩ năng viết bao

gồm “Kĩ thuật viết: gồm các yêu cầu về tư thế viết, kĩ năng viết chữ và viết chính tả, kĩ

năng trình bày bài viết, và “Viết câu, đoạn, văn bản: gồm các yêu cầu về quy trình tạo

l ập văn bản và yêu cầu thực hành viết theo đặc điểm của các kiểu văn bản” 15 Vì vậy,

để đáp ứng yêu cầu cần đạt về kĩ năng viết trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018, việc xây dựng quy trình ứng dụng megastory vào việc hình thành

kỹ năng tạo lập VBĐPT càng cần phải được dựa trên nền tảng quy trình tạo lập VB theo

lí thuyết dạy viết dựa trên tiến trình

Theo Don Murray, dạy học viết là một tiến trình, chứ không phải là sản phẩm trong

bài viết kinh điển Teach writing as a process not product (1972) Cùng với đó, ông cho

rằng việc tạo lập VB “không phải là vấn đề của việc đúng hay không đúng, không phải

là vấn đề có tính quy ước Đây là vấn đề quan trọng hơn rất nhiều Người viết, trong

15 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn Tr.13

29

lúc viết, đã thực hiện những quyết định dựa trên các nguyên tắc ứng xử trong xã hội Người viết sử dụng ngôn ngữ để thể hiện suy nghĩ chân thực của bản thân mình với mọi người; không kiểm tra từ ngữ của mình bằng một quy tắc nào đó mà bằng chính cuộc

s ống Đó là một quá trình của sự hứng thú, của sự kết nối các sự kiện, của những suy

lu ận.” 16 Vì vậy, theo Murray (1972), trong dạy học tạo lập VB, “thay vì dạy HS tạo ra

s ản phẩm cuối cùng, chúng ta nên dạy cho HS hiểu tạo lập VB là một tiến trình không

có điểm dừng” 17 (Dẫn theo nhóm tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam và Trần Nguyên Hương Thảo, 2017, tr.118-119)

Sau Don Murray, các nhà nghiên cứu khác như Nunan (1991), Stanley (1993), Hyland (2003) cũng đề cập đến lí thuyết dạy học dựa trên tiến trình trong các nghiên cứu của mình Hay tài liệu Guidance on the teaching of writing skills (2010) cũng khẳng

định: “GV cần thiết phải dạy HS viết thông qua toàn bộ tiến trình viết để tiến trình này

tr ở nên quen thuộc với HS và được HS hiểu một cách thấu đáo” 18

Ở Việt Nam, đến năm 2016, lí thuyết dạy viết dựa trên tiến trình mới lần đầu được

tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam giới thiệu vắn tắt trong bài báo Tác động của hoạt động

ch ỉnh sửa đối với tiến trình tạo lập văn bản của người học Sau đó, Nguyễn Thị Hồng

Nam và Trần Nguyên Hương Thảo (2017) đã tiếp tục nghiên cứu về lí thuyết dạy tạo

lập văn bản dựa trên tiến trình ở bài viết Dạy học tạo lập văn bản dựa trên tiến trình -

nh ững bài học kinh nghiệm cho dạy tạo lập văn bản ở Việt Nam Trong các nghiên cứu

của mình, trên cơ sở tổng hợp một số tài liệu nghiên cứu về dạy học tạo lập VB dựa trên

tiến trình, hai tác giả đã nêu cách hiểu về phương pháp dạy học tạo lập VB dựa trên tiến

trình như sau: “Các định nghĩa về phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình đều nhấn

m ạnh việc tổ chức hoạt động dạy viết dựa trên các bước của quá trình tạo lập VB và

30

các hoạt động tư duy xảy ra trong tiến trình đó, vai trò của sự tương tác giữa GV và HS

- người viết, giữa những HS - người viết trong lớp học đối với hoạt động tạo lập VB” 19 Đến năm 2019, TS Lê Thị Minh Nguyệt với bài viết Vận dụng lí thuyết dạy viết dựa

trên tiến trình vào phát triển năng lực tạo lập văn bản tự sự cho học sinh trung học cơ

s ở, đã giới thiệu bao quát về lí thuyết dạy học viết dựa trên tiến trình và vận dụng lí

thuyết này vào tổ chức dạy học tạo lập VB tự sự cho HS THCS

Như vậy, qua việc điểm qua một số tài liệu nghiên cứu về tiến trình tạo lập VB, chúng tôi nhận thấy có nhiều cách gọi tên các giai đoạn trong tiến trình Cụ thể, đó là

các giai đoạn: (Dẫn theo tác giả Lê Thị Ngọc Chi (2018), “Tổ chức hoạt động dạy học

t ạo lập văn bản nghị luận dựa trên tiến trình”)

+ Trước khi viết – viết – sau khi viết (Murray, 1972);

+ Kích hoạt kiến thức nền – lập kế hoạch – chuyển dịch ý tưởng thành VB – chỉnh sửa (Hayes và Flower, 1981)

(Dẫn theo Nguyễn Thị Hồng Nam, Trần Nguyên Hương Thảo, 2017, tr.117);

+ Hình thành ý tưởng – viết nháp – điều chỉnh ý tưởng – sửa lỗi (Theo The Writing Process)

+ Lập kế hoạch – viết nháp – điều chỉnh ý tưởng – sửa lỗi - xuất bản (Theo Guidance

on the teaching of writing skills, 2010; Strategies for teaching wrting, 2004);

+ Hình thành ý tưởng – viết nháp – điều chỉnh ý tưởng – sửa lỗi (Theo The Writing Process)

Từ đó, có thể thấy những cách diễn đạt khác nhau của các tác giả đều gặp gỡ ở sự thống nhất về các hoạt động tư duy diễn ra trong quá trình viết của HS:

31

H ình thành ý tưởng  s ắp xếp ý tưởng  trình bày  điều chỉnh ý tưởng để tạo thành một VB hoàn chỉnh  xuất bản

Đồng thời, hoạt động viết còn được nhìn nhận là một tiến trình “đan xen của các

ho ạt động: viết, xem lại, chỉnh sửa, viết” 20 (Nguyễn Thị Hồng Nam, Trần Nguyên Hương Thảo, 2017, tr.118) Vậy, chúng ta cần phải chú trọng dạy HS hiểu được bản chất của hoạt động viết và hỗ trợ HS từng bước cải thiện kĩ năng viết thay vì chỉ chú ý

đến sản phẩm cuối cùng Nếu không như thế “việc dạy viết có nguy cơ trở thành việc

d ạy bằng cách sửa lỗi – dạy sau khi hoạt động viết đã hoàn thành – thay vì dạy ở từng

th ời điểm mà người viết tập trung thể hiện và khám phá những cách giải quyết vấn đề trong ti ến trình viết” 21 (Guidance on the teaching of writing skills, 2010, tr.21) Có thể nói, phương pháp dạy học tạo lập VB dựa trên tiến trình vừa phù hợp với việc dạy học nhằm phát triển năng lực người học, như: lấy hoạt động của HS làm trung tâm, giúp HS

tự kiến tạo kinh nghiệm tạo lập VB, phát huy vai trò tổ chức và định hướng của GV; vừa phù hợp với bản chất của hoạt động viết

2.1.2.2 Phương pháp dạy học tạo lập VB dựa trên tiến trình

Từ quy trình tạo lập VB dựa theo tiến trình đã nêu trên, chúng tôi khái quát quy trình hướng dẫn HS tạo lập VB như sau:

- Hướng dẫn HS hình thành ý tưởng

- Hướng dẫn HS sắp xếp ý tưởng

- Hướng dẫn HS diễn đạt ý tưởng

- Hướng dẫn HS tự điều chỉnh và xuất bản

32

Trong toàn bộ quy trình này, GV có vai trò hỗ trợ, tư vấn, tạo môi trường để giúp người học cảm thấy tự tin nảy sinh ý tưởng và phát triển các năng lực tư duy như: phân tích, đánh giá, tái đánh giá, khái quát, suy ngẫm, tự điều chỉnh; đồng thời học cách nắm

bắt, định hình và diễn đạt ý tưởng Hơn hết, GV cần khuyến khích HS suốt tiến trình viết để các em hiểu được viết là hoạt động tiếp diễn, các em có thể thay đổi và phát triển

ý tưởng cho đến khi có sản phẩm cuối cùng

Để thực hiện được những nhiệm vụ nêu trên, GV cần nhận thức tiến trình dạy tạo lập VB phải dựa trên đặc điểm của tiến trình tạo lập VB của người viết Đồng thời, GV cần có những biện pháp cụ thể để tích hợp hoạt động dạy tạo lập VB với hoạt động dạy đọc VB; hướng dẫn HS viết nháp và chỉnh sửa nhiều lần trong suốt tiến trình tạo lập VB qua các công đoạn khác nhau từ đơn giản đến nâng cao Trong suốt tiến trình này, GV cần thường xuyên thực hiện đánh giá từ bản nháp đến bản viết của HS để kịp thời hỗ trợ

HS Từ đó phát triển được năng lực tạo lập VB cho HS ở trường phổ thông

2.1.3 Mô hình tổ chức hoạt động dạy học theo VNEN

Mô hình trường học mới được triển khai đầu tiên tại Colombia từ những năm

1995-2000 nhằm dạy học trong những lớp ghép ở vùng miền núi, theo nguyên tắc lấy học sinh làm trung tâm Ưu điểm của mô hình này là vừa kế thừa những mặt tích cực của mô hình trường học truyền thống, vừa có sự đổi mới căn bản về mục tiêu giáo dục, nội dung chương trình, phương pháp dạy - học, cách thức đánh giá và cách tổ chức quản lí lớp học,… Đến tháng 01/2013, Mô hình trường học mới tại Việt Nam (Dự án GPE-VNEN, Global Partnership for Education – VNEN viết tắt của từ Viet Nam Escuela Nueva) được triển khai nhằm xây dựng và nhân rộng một kiểu mô hình nhà trường tiên tiến, hiện đại, phù hợp với mục tiêu phát triển và đặc điểm của giáo dục Việt Nam

TS Phạm Minh Diệu (2016) đã nêu trong bài viết “Thiết kế quy trình bài học môn

Ng ữ văn ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh”, mô hình

trường học mới VNEN có một số đặc điểm nổi bật như:

33

“- Tạo điều kiện để GV cân đối thời lượng giữa lí thuyết và thực hành; chú ý hơn tới các hoạt động vận dụng, mở rộng kiến thức, đảm bảo sự gắn kết giữa bài học với thực

ti ễn và định hướng mở rộng kiến thức sau bài học

- T ạo cơ chế để HS hoạt động, tự tìm kiếm kiến thức và rèn luyện kĩ năng giảm thiểu tối

đa phương pháp thuyết giảng hay vấn đáp; tạo cơ hội để vận dụng các phương pháp

d ạy học tích cực

- T ạo cơ chế để gắn liền việc học tập của HS với gia đình và xã hội rộng lớn; tạo cơ chế

để HS sử dụng công nghệ thông tin

- Thu ận lợi cho kiểm soát, đánh giá kết quả học tập của HS.”

Chúng tôi đồng tình với những ưu điểm mà TS Phạm Minh Diệu đã nêu trên Từ những điểm tích cực ấy, chúng tôi cho rằng có thể sử dụng mô hình Trường học mới

t ại Việt Nam (VNEN) làm cơ sở để đề xuất quy trình hướng dẫn HS THPT tạo lập

VBĐPT bằng megastory với 5 bước như sau:

2.1.3.1 Hoạt động khởi động

Đây là hoạt động đầu tiên trong quy trình, nhằm giúp HS huy động những kiến thức,

kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân về các vấn đề có nội dung liên quan đến bài học mới Trong bước này, người GV thường thông qua các phương pháp dạy học khác nhau để

gợi mở cho HS đưa ra ý kiến, nhận xét về các vấn đề liên quan đến nội dung kiến thức trong chủ đề sắp được học Đồng thời, người GV cũng có thể tổ chức linh hoạt thông qua hoạt động cá nhân hoặc hoạt động nhóm, sao cho các em vừa có thể huy động kiến

thức, kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân vừa hình thành ý thức hợp tác, tinh thần học tập lẫn nhau

2.1.3.2 Hoạt động hình thành kiến thức

Sau hoạt động khởi động, hoạt động hình thành kiến thức được xây dựng nhằm giúp

HS tìm hiểu nội dung kiến thức cơ bản của chủ đề bài học, cũng như cung cấp cho HS

34

cơ sở khoa học của những kiến thức được đề cập trong chủ đề Trong hoạt động này, người GV có thể sử dụng những phương pháp dạy học khác nhau như phương pháp vấn đáp, phương pháp dạy học hợp tác, để hướng dẫn HS tìm hiểu kiến thức liên quan trực

tiếp đến các nội dung trong chủ đề và khuyến khích các em tìm hiểu thêm kiến thức liên quan ngoài nội dung trình bày trong chủ đề Tuy nhiên, dù với phương pháp nào, người

GV cũng cần nêu nhiệm vụ một cách cụ thể và hướng dẫn HS hoạt động cá nhân hoặc theo nhóm để thực hiện nhiệm vụ Kết thúc hoạt động, HS phải trình bày kết quả thảo luận với GV

2.1.3.3 Hoạt động luyện tập

Hoạt động luyện tập yêu cầu HS phải vận dụng những kiến thức vừa tiếp thu được

ở bước trên để giải quyết những nhiệm vụ cụ thể, qua đó GV có thể đánh giá khái quát mức độ tiếp thu kiến thức, kĩ năng của HS nhằm điều chỉnh cũng như hướng dẫn một cách phù hợp Hoạt động luyện tập này thường được trình bày dưới dạng những hoạt động như trình bày, luyện tập, bài thực hành,… nhằm giúp HS củng cố kiến thức, hình thành kĩ năng qua việc tự học tập, học tập lẫn nhau, tự sửa lỗi cho nhau

2.1.3.4 Hoạt động vận dụng

Hoạt động vận dụng nhằm tạo cơ hội cho HS vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học để giải quyết các vấn đề trong học tập (Ví dụ: đọc hiểu văn bản cùng thể loại, cùng thời kì, ) Ngoài ra với hoạt động giáo dục này, GV tạo cơ hội để HS ứng dụng giải quyết các tình huống trong cuộc sống gắn liền với bản thân HS hoặc các vấn đề xã

hội phù hợp với lứa tuổi HS có thể thực hiện nhiệm vụ được giao trong hoạt động này theo cá nhân hoặc theo nhóm, có thể thực hiện với cha mẹ, bạn bè, thầy cô giáo hoặc xã hội Có những trường hợp hoạt động vận dụng được thực hiện ngay ở lớp học hay trong nhà trường,…

2.1.3.5 Hoạt động tìm tòi, mở rộng