Luận án tiến sĩ quản lý hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC NỘI TRÚ KHU VỰC TÂY NAM BỘ .... Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

THIỀU VĂN NAM

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH

Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC NỘI TRÚ

KHU VỰC TÂY NAM BỘ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN, 2021

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

THIỀU VĂN NAM

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH

Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC NỘI TRÚ

KHU VỰC TÂY NAM BỘ

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

M : 9140114

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1 PGS.TS NGUYỄN VĂN ĐỆ

2 GS.TS THÁI VĂN THÀNH

NGHỆ AN, 2021

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu độc lập Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực Những kết luận của luận án chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình khoa học nào khác

Tác giả luận án

Thiều Văn Nam

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Lãnh đạo Nhà trường, Phòng Đào tạo Sau đại học cùng các thầy giáo, cô giáo của Chuyên ngành Quản lý Giáo dục, Khoa Giáo dục, Trường Đại học Vinh đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc đến Nhà giáo Ưu tú, PGS.TS Nguyễn Văn Đệ và Nhà giáo Ưu tú, GS.TS Thái Văn Thành đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận án

Tôi xin chân thành cảm ơn Lãnh đạo Sở GD&ĐT các tỉnh: Kiên Giang, Sóc Trăng, Bạc Liêu, Cà Mau, Trà Vinh, Đồng Tháp; Ban Dân tộc tỉnh Kiên Giang; Ban Giám hiệu các trường PTDTNT trên địa bàn tỉnh Kiên Giang đã tận tình giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra, phỏng vấn để thu thập số liệu

Tôi chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, động viên, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu

Mặc dù bản thân đã có nhiều cố gắng song luận án có thể vẫn còn những hạn chế, thiếu sót Kính mong các nhà khoa học, các thầy giáo, cô giáo và các bạn đóng góp ý kiến để tôi tiếp tục hoàn thiện luận án

Xin trân trọng cám ơn!

Nghệ An, ngày 26 tháng 6 năm 2021

Tác giả luận án

Thiều Văn Nam

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC BẢNG ix

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ xi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phạm vi về đối tượng nghiên cứu 4

7 Quan điểm tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 4

8 Những luận điểm cần bảo vệ 7

9 Đóng góp mới của luận án 7

10 Cấu trúc của luận án 8

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC NỘI TRÚ 9

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 9

1.1.1 Những nghiên cứu về hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực 9

1.1.2 Những nghiên cứu về quản lý hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực 14

1.1.3 Những vấn đề đặt ra của luận án cần tiếp tục giải quyết 18

1.2 Các khái niệm cơ bản 20

1.2.1 Học tập 20

1.2.2 Hoạt động học tập 21

1.2.3 Hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực 22

1.2.4 Quản lý hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường phổ thông dân tộc nội trú 24

1.3 Hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường phổ thông dân tộc nội trú 26

1.3.1 Đặc trưng hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực 26

1.3.2 Mục tiêu học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường phổ thông dân tộc nội trú 28

1.3.3 Nội dung học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường phổ

thông dân tộc nội trú 32

1.3.4 Phương pháp học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường phổ thông dân tộc nội trú 35

1.3.5 Hình thức tổ chức học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường phổ thông dân tộc nội trú 38

1.3.6 Đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường phổ thông dân tộc nội trú 39

1.3.7 Phương tiện, điều kiện phục vụ hoạt động học tập của học sinh ở trường phổ thông dân tộc nội trú 41

1.4 Quản lý hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường phổ thông dân tộc nội trú 41

1.4.1 Sự cần thiết quản lý hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường phổ thông dân tộc nội trú 41

1.4.2 Quản lý thực hiện mục tiêu học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường phổ thông dân tộc nội trú 42

1.4.3 Quản lý thực hiện nội dung học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường phổ thông dân tộc nội trú 44

1.4.4 Quản lý sử dụng phương pháp học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường phổ thông dân tộc nội trú 45

1.4.5 Quản lý hình thức tổ chức học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường phổ thông dân tộc nội trú 46

1.4.6 Quản lý kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường phổ thông dân tộc nội trú 48

1.4.7 Quản lý điều kiện phục vụ hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường phổ thông dân tộc nội trú 50

1.4.8 Chủ thể quản lý hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường phổ thông dân tộc nội trú 51

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường phổ thông dân tộc nội trú 54

1.5.1 Các yếu tố khách quan 54

1.5.2 Các yếu tố chủ quan 56

Kết luận Chương 1 58

Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC NỘI TRÚ KHU VỰC TÂY NAM BỘ 59

2.1 Khái quát về các trường phổ thông dân tộc nội trú ở khu vực Tây Nam Bộ Error! Bookmark not defined 2.1.1 Cơ cấu tổ chức trường phổ thông dân tộc nội trú 59

2.1.2 Hệ thống các trường phổ thông dân tộc nội trú ở khu vực Tây Nam Bộ 59

2.1.3 Đặc điểm học sinh trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ 60

2.1.4 Xếp loại hạnh kiểm và học lực của học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ 62

2.2 Khái quát chung về tổ chức khảo sát thực trạng 65

2.2.1 Mục tiêu khảo sát 65

2.2.2 Nội dung khảo sát 65

2.2.3 Khách thể và địa bàn khảo sát 65

2.2.4 Phương pháp khảo sát 67

2.2.5 Cách thức xử lý số liệu khảo sát 69

2.3 Thực trạng hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ 70

2.3.1 Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh về vai trò và tầm quan trọng hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ 70

2.3.2 Thực trạng về thực hiện mục tiêu học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ 72

2.3.3 Thực trạng về thực hiện nội dung học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ 75

2.3.4 Thực trạng về phương pháp học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ 76

2.3.5 Thực trạng về hình thức học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam bộ 78

2.3.6 Thực trạng về đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ 79

2.3.7 Thực trạng về điều kiện phục vụ hoạt động học tập ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ 81

2.4 Thực trạng quản lý hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ 82

2.4.1 Thực trạng quản lý thực hiện mục tiêu học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ 82

2.4.2 Thực trạng quản lý thực hiện nội dung học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ 84

2.4.3 Thực trạng quản lý phương pháp học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ 85

2.4.4 Thực trạng quản lý hình thức tổ chức học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ 87

2.4.5 Thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây

Nam Bộ 88

2.4.6 Thực trạng quản lý điều kiện phục vụ hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ 90

2.4.7 Thực trạng ảnh hưởng các yếu tố đến quản lý hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ 91

2.5 Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ 93

2.5.1 Mặt mạnh 93

2.5.2 Mặt yếu 93

2.5.3 Nguyên nhân của thực trạng 95

Chương 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC NỘI TRÚ KHU VỰC TÂY NAM BỘ 98

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 98

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu 98

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 98

3.1.3 Nguyên tắc bảo đảm tính toàn diện, đồng bộ 98

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo phù hợp thực tiễn 99

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 99

3.2 Biện pháp quản lý hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ 99

3.2.1 Tổ chức quán triệt tầm quan trọng về quản lý hoạt động học tập của học sinh ở trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ cho các cấp quản lý 99

3.2.2 Quản lý quy trình tự học và mô hình nâng cao năng lực sử dụng ngôn ngữ cho học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ 102

3.2.3 Chỉ đạo đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ 114

3.2.4 Đổi mới kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập và phát triển năng lực tự kiểm tra, tự đánh giá của học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ 120

3.2.5 Tổ chức bồi dưỡng nguồn nhân lực quản lý và tối ưu hóa các điều kiện đảm bảo hoạt động học tập của học sinh ở các trường phổ thông dân

tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ 124

3.2.6 Quản lý hoạt động phối hợp giữa nhà trường, gia đình và các tổ chức xã hội để tổ chức hoạt động học tập của học sinh ở trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ 128

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 132

3.4 Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp được đề xuất 133

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 133

3.4.2 Nội dung khảo nghiệm 134

3.4.3 Phương pháp khảo nghiệm 134

3.4.4 Đối tượng khảo nghiệm 134

3.4.5 Thang đánh giá khảo nghiệm 134

3.4.6 Kết quả khảo nghiệm 135

3.5 Thử nghiệm tính hiệu quả của biện pháp quản lý 135

3.5.1 Mục đích thử nghiệm 136

3.5.2 Giả thuyết thử nghiệm 136

3.5.3 Nội dung thử nghiệm 136

3.5.4 Đối tượng và địa bàn thử nghiệm 137

3.5.5 Thời gian thử nghiệm 137

3.5.6 Mẫu phiếu thử nghiệm và thang đo đánh giá 137

3.5.7 Quy trình thử nghiệm 138

3.5.8 Kết quả thử nghiệm 139

3.5.9 Đánh giá kết quả thử nghiệm 144

Kết luận Chương 3 145

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 147

1 Kết luận 147

2 Khuyến nghị 148

CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐƯỢC CÔNG BỐ 150

TÀI LIỆU THAM KHẢO 152 DANH MỤC PHỤ LỤC p

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Mô tả đặc trưng về HĐHT theo tiếp cận năng lực 26 Bảng 2.1 Kết quả xếp loại hạnh kiểm của HS ở 12 trường PTDTNT THCS khu vực Tây Nam Bộ năm học 2019 – 2020 62 Bảng 2.2 Kết quả xếp loại học lực của HS ở 12 trường PTDTNT THCS khu vực Tây Nam Bộ năm học 2019 – 2020 63 Bảng 2.3 Danh sách các trường PTDTNT THCS khu vực Tây Nam Bộ tiến hành khảo sát 66 Bảng 2.4 Đánh giá nhận thức của CBQL, GV và HS về tầm quan trọng HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ 70 Bảng 2.5 Đánh giá về mức độ thực hiện mục tiêu HT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ 72 Bảng 2.6 Đánh giá mức độ thực hiện nội dung HT của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ 75 Bảng 2.7 Đánh giá việc thực hiện PPHT của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ 76 Bảng 2.8 Đánh giá về mức độ thực hiện hình thức HĐHT của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ 78 Bảng 2.9 Thực trạng về các hình thức đánh giá kết quả HT theo tiếp cận năng lực ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ 79 Bảng 2.10 Đánh giá về các điều kiện phục vụ HĐHT của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ 81 Bảng 2.11 Thực trạng quản lý thực hiện mục tiêu HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT 82 Bảng 2.12 Thực trạng về quản lý thực hiện nội dung HT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT 84 Bảng 2.13 Thực trạng về quản lý PPHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT 85 Bảng 2.14 Thực trạng về quản lý hình thức tổ chức HT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT 87

Bảng 2.15 Thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT 88 Bảng 2.16 Thực trạng quản lý các điều kiện phục vụ HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT 90 Bảng 2.17 Thực trạng ảnh hưởng các yếu tố đến quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT 91 Bảng 3.1 Đánh giá mức độ về tính cấp thiết và tính khả thi các biện pháp quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ 135 Bảng 3.2 Đánh giá mức độ đáp ứng năng lực tự học và khả năng sử dụng ngôn ngữ của HS ở trường PTDTNT của hai Nhóm đối chứng và Nhóm thử nghiệm trước khi tham gia thử nghiệm 139 Bảng 3.3 Đánh giá mức độ đáp ứng năng lực tự học và khả năng sử dụng ngôn ngữ của nhóm thử nghiệm trước thử nghiệm và sau thử nghiệm 141

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ

Sơ đồ 3.1 Quy trình thực hiện trong mô hình "Nhóm bạn cùng tiến" 109

Sơ đồ 3.2 Quy trình tổ chức thực hiện trong mô hình "Câu lạc bộ ngôn ngữ

của HS và vì HS" 111

Sơ đồ 3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 133

Biểu đồ 3.1 Đánh giá năng lực của Nhóm thử nghiệm và Nhóm đối chứng

trước khi tham gia thử nghiệm mô hình “Nhóm bạn cùng tiến” và “Câu lạc

bộ ngôn ngữ của HS và vì HS” 140

Biểu đồ 3.2 So sánh tương quan trước và sau thử nghiệm của Nhóm

thử nghiệm 142

Biểu đồ 3.3 Đánh giá mức độ đáp ứng năng lực tự học và khả năng sử dụng

ngôn ngữ của của Nhóm đối chứng (khảo sát lần 1 và lần 2) 143

Biểu đồ 3.4 So sánh kết quả tương quan của Nhóm thử nghiệm và Nhóm

đối chứng 144

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đồng bào các dân tộc thiểu số Khmer, Chăm và Hoa sống tập trung đông nhất tại 9 tỉnh, thành phố của khu vực Tây Nam Bộ, gồm: Sóc Trăng, Trà Vinh, Kiên Giang, An Giang, Bạc Liêu, Cà Mau, Vĩnh Long, Hậu Giang và Thành phố Cần Thơ, với trên 1,2 triệu người Trong những năm qua, Đảng và Nhà nước đã có nhiều chủ trương, chính sách phù hợp với mục đích ổn định và phát triển toàn diện cho đồng bào dân tộc thiểu số trong cả nước nói chung và khu vực Tây Nam Bộ nói riêng Trong đó, điển hình như Nghị định số 49/2015/NĐ-CP ngày 15/5/2015 của Chính phủ quy định chế độ cử tuyển vào các cơ sở giáo dục trình độ đại học, cao đẳng, trung cấp thuộc hệ thống giáo dục quốc dân; Quyết định số 1956/QĐ-TTg ngày 27/11/2009 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án “Đào tạo nghề cho lao động nông thôn đến năm 2020”, đã từng bước chăm lo, giúp đồng bào dân tộc nâng cao trình độ, nghề nghiệp, tạo việc làm ổn định cuộc sống

Khu vực Tây Nam Bộ, hiện có 242.000 HS người DTTS đang học ở các cấp học; trong đó, có 35 trường PTDTNT với 11.184 HS người dân tộc Khmer, Chăm, Hoa theo học, chiếm 15,65% tổng số HS người DTTS toàn vùng Một số tỉnh như: Trà Vinh, Sóc Trăng, Kiên Giang, An Giang, Cà Mau có trường PTDTNT THCS cấp huyện với tổng số 21 trường Cùng với đó, chương trình dạy và học tiếng nói, chữ viết DTTS (đặc biệt tiếng Khmer) trong các trường PTDTNT được chú trọng; công tác bồi dưỡng GV trong và ngoài biên chế dạy tiếng DTTS được quan tâm; trên địa bàn có 9/9 tỉnh, thành phố tổ chức dạy tiếng Khmer với 358 trường, 2.963 lớp, 69.695 HS

Nghị quyết 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương Đảng về đổi mới căn bản toàn diện GD&ĐT, nhấn mạnh dạy học từ truyền thụ kiến thức sang phát triển năng lực và phẩm chất của người học Việc HT, rèn luyện có vai trò hết sức quan trọng trong việc phát triển năng lực và phẩm chất của HS Hoạt động HT, rèn luyện

của HS có ý nghĩa to lớn đối với kỹ năng HT suốt đời và xây dựng xã hội HT sau này

Học tập là yếu tố quan trọng trong việc hình thành phát triển năng lực con người, và chính HĐHT cũng là một năng lực của HS nói chung và HS người DTTS nói riêng Học tập đạt hiệu quả biểu hiện qua các phẩm chất chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm của HS ngay khi còn đang trên ghế nhà trường Quản lý HĐHT của HS

ở các trường PTDTNT có ý nghĩa quyết định trực tiếp đến chất lượng HT của HS PTDTNT, vì HS PTDTNT với vai trò là thành tố trung tâm của HĐHT, vừa là chủ thể tích cực của HĐHT

Hoạt động HT của HS PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ những năm gần đây

có nhiều cố gắng đáng ghi nhận, đóng góp tích cực vào việc nâng cao chất lượng

HT của HS phổ thông nói chung Tuy nhiên, chất lượng giáo dục trong các trường phổ thông khu vực Tây Nam Bộ hiện tại được các cấp QLGD đánh giá là chưa theo kịp các khu vực khác trên cả nước (vùng trũng về chất lượng) Đặc biệt, chất lượng giáo dục ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ theo đánh giá là đang yếu và năng lực HT của HS còn nhiều hạn chế, chứng tỏ HĐHT của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ chưa mang lại hiệu quả

Mặt khác, lý luận về quản lý HĐHT của HS ở trường PTDTNT với những đặc điểm mang tính đặc thù, tính chuyên biệt chưa được đề cập nhiều; do vậy, hiệu trưởng các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ, tổ chức quản lý HĐHT của HS chủ yếu dựa vào kinh nghiệm, lối mòn, chưa mạnh dạn ứng dụng khoa học quản lý vào thực tiễn Đồng thời, trong quản lý, cấu trúc các thành tố của HĐHT chưa được chú trọng và quan tâm đầu tư đúng mức (về người dạy, người học, mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức, phương tiện, kiểm tra đánh giá…)

Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “Quản lý hoạt động học tập theo

tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ” để nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn; luận án đề xuất một số biện pháp quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ, góp phần nâng cao chất lượng HT của HS ở các trường PTDTNT, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay

3 Khách thể và đ i tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động HT theo tiếp cận năng lực của HS ở trường PTDTNT

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ

4 Giả thuyết khoa học

Công tác quản lý HĐHT của HS ở các trường PTDTNT thời gian qua đã đạt được những kết quả nhất định; tuy nhiên, chất lượng giáo dục HS phổ thông khu vực Tây Nam Bộ nói chung và HS trong các trường PTDTNT nói riêng được đánh

giá là còn nhiều hạn chế Nếu nghiên cứu đề xuất được các biện pháp quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT, thì sẽ góp phần nâng

cao chất lượng HT của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của

HS ở trường PTDTNT

5.2 Khảo sát thực trạng quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các

trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ

5.3 Đề xuất các biện pháp quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở

các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ Đồng thời, tiến hành khảo nghiệm tính cấp thiết, khả thi của các biện pháp và thử nghiệm một trong các biện pháp đề xuất

6 Phạm vi về đ i tượng nghiên cứu

- Đề tài tập trung nghiên cứu những vấn đề lý luận, thực tiễn về quản lý HĐHT của HS ở các trường PTDTNT THCS tại khu vực Tây Nam Bộ; trên cơ sở đó,

đề xuất những biện pháp cho các chủ thể quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của

HS ở các trường PTDTNT THCS khu vực Tây Nam Bộ

- Khu vực Tây Nam Bộ hiện có 35 trường PTDTNT (danh sách cụ thể tại phụ lục 1); Đề tài chọn khảo sát 12/21 trường PTDTNT THCS tại 5 tỉnh Kiên Giang, Sóc Trăng, Trà Vinh, An Giang, Cà Mau của khu vực Tây Nam Bộ

- Đối tượng khảo sát của đề tài là CBQL, GV bộ môn, GV chủ nhiệm, GV

quản sinh và HS cấp THCS đang HT tại các trường PTDTNT THCS nói trên

- Các số liệu thu thập, xử lý và sử dụng trong đề tài luận án được khảo sát, điều tra, tổng hợp từ năm 2017 đến nay

7 Quan điểm tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Quan điểm tiếp cận

7.1.1 Quan điểm tiếp cận hệ thống

Nghiên cứu các biện pháp quản lý HĐHT tiếp cận năng lực của HS ở trường PTDTNT dựa trên các yếu tố mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức

và đánh giá hiệu quả HT

7.1.2 Quan điểm tiếp cận hoạt động

Hoạt động HT là hoạt động của chủ thể (HS); trong đó, chủ thể phải thực hiện một nhiệm vụ HT với mục đích, động cơ cụ thể, rõ ràng của mình nhằm đạt được mục tiêu đề ra đó là nắm vững tri thức, kỹ năng, kỷ xảo cho một vấn đề nào

đó mà chính mình đặt ra từ trước để tiến hành hoạt động

7.1.3 Quan điểm tiếp cận năng lực

Luận án lựa chọn theo tiếp cận năng lực nhằm tìm ra các nội dung quản lý HĐHT của HS ở trường PTDTNT dựa trên cơ sở đặc điểm riêng của loại hình trường chuyên biệt; đồng thời, nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới CTGDPT 2018

7.1.3 Quan điểm tiếp cận văn hóa dân tộc

Quản lý HS ở các trường PTDTNT có HS người Khmer, người Chăm và người Hoa theo học; do vậy, luận án được dựa trên văn hóa dân tộc của cộng đồng

DTTS người Khmer

7.1.5 Quan điểm tiếp cận quản lý

Bất cứ hoạt động quản lý nào cũng phải xác định được câu hỏi: Quản lý cái

gì (tức là nội dung quản lý) và quản lý theo phương thức, cách thức nào (tức là

chức năng quản lý) Việc áp dụng quan điểm này khi triển khai trong đề tài “Quản

lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở trường PTDTNT” sẽ giúp tác giả phân tích và làm rõ việc triển khai quản lý cấu trúc các thành tố của HĐHT theo cách

thức cụ thể (lập kế hoạch; công tác chỉ đạo, tổ chức và công tác kiểm tra, đánh giá HĐHT) áp dụng đối với HS ở các trường PTDTNT

7.1.6 Quan điểm tiếp cận thực tiễn

- Quan điểm này đòi hỏi trong quá trình nghiên cứu phải bám sát thực tiễn quá trình quản lý HĐHT của HS ở trường PTDTNT

- Phát hiện được những thuận lợi, khó khăn từ thực tiễn quản lý HĐHT của

HS ở trường PTDTNT (đặc biệt cần xem xét kỹ tính đặc thù, tính chuyên biệt của

HS người DTTS); từ đó, đề xuất các biện pháp quản lý HĐHT của HS ở các trường PTDTNT phù hợp và có tính khả thi

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phương pháp phân tích và tổng hợp: Tiến hành phân tích và tổng hợp tài liệu có liên quan đến đề tài, bổ sung tính đặc thù về quản lý HĐHT của HS

ở trường PTDTNT; từ đó, sắp xếp thành hệ thống lý thuyết của đề tài

- Phương pháp hệ thống hóa, khái quát hóa: được sử dụng để rút ra những luận điểm có tính khái quát về các vấn đề nghiên cứu, từ những quan điểm, quan niệm độc lập

- Phương pháp mô hình hóa: để hệ thống hóa, sắp xếp các vấn đề cần nghiên cứu theo những mô thức khác nhau, phù hợp với logic vận động và phát triển của vấn đề nghiên cứu; đồng thời, biểu đạt được các mối quan hệ bên trong cũng như bên ngoài giữa các thành tố của một hay nhiều hệ thống khác nhau Phương pháp

mô hình hóa giúp tác giả có cách nhìn trực quan, trực diện vào vấn đề nghiên cứu

mà vẫn có góc nhìn tổng thể và bao quát về vấn đề nghiên cứu

7.2.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát: Quan sát các hoạt động giảng dạy và HT của HS trong các giờ lên lớp, ngoài giờ lên lớp và tự học để phân tích, đánh giá và đề xuất các biện pháp quản lý một cách phù hợp, khoa học

- Phương pháp điều tra: Bằng phiếu để tìm hiểu thực trạng HĐHT và quản lý HĐHT của HS ở các trường PTDTNT và làm cơ sở cho việc đề xuất các biện pháp quản lý Ngoài ra, phương pháp điều tra còn được sử dụng trong khảo nghiệm sự cần thiết và khả thi của các biện pháp

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tiến hành nghiên cứu, tiếp thu các kinh nghiệm của đội ngũ CBQL các trường PTDTNT về quản lý HĐHT để đánh giá tính cấp thiết, tính khả thi của các biện pháp được đề xuất trong luận án

- Phương pháp thử nghiệm sư phạm: Nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp quản lý HĐHT một cách khách quan

- Phương pháp chuyên gia: Thực hiện lấy ý kiến của các nhà khoa học giáo dục, các nhà QLGD, các GV có thâm niên và kinh nghiệm trong lĩnh vực quản lý HĐHT của HS ở trường PTDTNT về các vấn đề: các khái niệm khoa học, những luận cứ khoa học, thực trạng sử dụng các biện pháp quản lý HĐHT của HS, cách tổ chức thử nghiệm và cách xử lý số liệu

7.2.3 Phương pháp thống kê toán học

Đề tài sử dụng phương pháp toán xác suất thống kê để xử lý các số liệu thu thập được

8 Những luận điểm cần bảo vệ

8.1 Hoạt động HT của HS ở trường PTDTNT là hoạt động nhận thức của HS,

bao gồm cấu trúc các thành tố: mục tiêu HT, nội dung HT, hình thức, phương pháp

HT, kiểm tra và đánh giá kết quả HT, và các điều kiện HT Từ đó, các chủ thể thực hiện chức năng quản lý theo sự phân cấp trách nhiệm trong quản lý HĐHT ở trường PTDTNT Hiệu trưởng quản lý HĐHT của HS thông qua quản lý tổ chuyên môn; tổ chuyên môn quản lý HĐHT của HS thông qua quản lý hoạt động của GV (bộ môn và chủ nhiệm); GV bộ môn, GV chủ nhiệm và GV quản sinh là người trực tiếp quản lý HĐHT của HS ở trường PTDTNT Các chủ thể thực hiện chức năng quản lý một cách bao quát, toàn diện các thành tố HĐHT của HS PTDTNT

8.2 Quản lý HĐHT của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ

trong thời gian qua dù đã đạt được một số thành công; song vẫn bộc lộ những hạn chế, bất cập, được thể hiện: cơ chế quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS tại các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ chưa chặt chẽ, chưa hiệu quả; điều kiện cho HĐHT của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ chưa đáp ứng như kỳ vọng

8.3 Quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT khu

vực Tây Nam Bộ cần đảm bảo sự đồng bộ và tập trung vào: Tổ chức quán triệt tầm quan trọng của quản lý HĐHT; Rèn luyện kỹ năng tự học và quản lý mô hình nâng cao năng lực sử dụng ngôn ngữ cho HS; Chỉ đạo đổi mới phương pháp, hình thức và kiểm tra, đánh giá HĐHT; Bồi dưỡng nguồn nhân lực quản lý cùng với hoạt động phối hợp giữa nhà trường, gia đình và các tổ chức xã hội để tổ chức hiệu quả HĐHT của

HS ở các trường PTDTNT đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục

9 Đóng góp mới của luận án

9.1 Về mặt lý luận

Đề tài đã hệ thống hóa, làm sáng tỏ và phát triển các vấn đề lý luận có liên quan đến HĐHT và quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở trường PTDTNT

9.2 Về mặt thực tiễn

- Đánh giá được thực trạng quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở

12 trường PTDTNT THCS tại 5 tỉnh Kiên Giang, Trà Vinh, Sóc Trăng, Hậu Giang,

An Giang và Cà Mau; làm rõ các điểm mạnh, điểm yếu của công tác này; đồng thời, xác định các nguyên nhân của những hạn chế trong quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ

- Xây dựng các cơ chế quản lý HĐHT và mô hình tổ chức HĐHT theo tiếp cận năng lực cho HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ thông qua 06 biện pháp được đề xuất nhằm nâng cao hiệu quả quản lý HĐHT phù hợp tính đặc thù, tính chuyên biệt của loại hình trường PTDTNT Trên cơ sở đó, luận án đã tiến hành khảo nghiệm các biện pháp và thử nghiệm một biện pháp chủ yếu, cho thấy các biện pháp đề xuất là rất cấp thiết cho thực tiễn giáo dục, có tính khả thi cao và đạt hiệu quả khi áp dụng vào các trường PTDTNT ở khu vực Tây Nam Bộ

10 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Khuyến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo, Phụ lục, nội dung luận án gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực

của học sinh ở trường phổ thông dân tộc nội trú

Chương 2 Thực trạng quản lý hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của

học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ

Chương 3 Biện pháp quản lý hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của

học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP

THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH

Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC NỘI TRÚ

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu về hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực

Trong quá trình phát triển, hoạt động dạy học và giáo dục luôn được nghiên cứu một cách có hệ thống từ thời xưa đến nay Nhiều tư tưởng giáo dục tiến bộ được đưa

ra để cải thiện các phương pháp hoạt động giáo dục, hoạt động dạy học, HĐHT, tiêu biểu như: John Locke (1632 - 1704), J.J.Rut-xô (1712 - 1778), Pét-xta-lô-di (1746 - 1827) Theo nghiên cứu của tác giả Tsunesaburo Makiguchi (1871 - 1944) người Nhật Bản nhấn mạnh: “GV không bao giờ học thay cho HS mà HS phải tự mình học lấy” Với nghiên cứu này, tác giả đã đưa ra nhiều quan điểm luận bàn về HĐHT của HS và nhấn mạnh tầm quan trọng của HĐHT đối với sự phát triển tư duy và hình thành thói quen HT cho người học; khẳng định rằng, muốn nâng cao hiệu quả HT thì người GV phải biết tổ chức hoạt động nhận thức, hướng dẫn tự học cho HS [54]

Qua những nghiên cứu của mình tác giả David Kolb, cũng đã đề ra một mô hình mới cho HĐHT theo chu trình trải nghiệm, theo tác giả HĐHT qua trải nghiệm là nguồn gốc của việc học hỏi và phát triển năng lực Kolb nổi tiếng trong các nghiên cứu về giáo dục với mô hình của ông được xây dựng dựa trên ý tưởng của các sở thích HT có thể được mô tả bằng hai cách sử dụng liên tục: Thử nghiệm tích cực ↔ Quan sát phản chiếu; Tóm tắt các khái niệm ↔ Trải nghiệm cụ thể Kết quả theo nghiên cứu của ông là bốn loại người học: chuyển đổi (Thử nghiệm tích cực - Hình thành khái niệm), điều chỉnh (Thử nghiệm tích cực - Trải nghiệm cụ thể), đồng hóa (Quan sát phản chiếu - Hình thành khái niệm), và phân kỳ (Quan sát phản chiếu - Trải nghiệm cụ thể); trên cơ

sở đó, thiết kế để xác định sở thích HT của một cá nhân [94]

Trong nền giáo dục hiện đại nhiều nghiên cứu về HĐHT đưa ra quan điểm HĐHT là việc sắp xếp HT trong hoạt động có mục đích và hiệu quả để thúc đẩy tốt nhất quá trình HT Nhiều nghiên cứu đã áp dụng các phương pháp thực hành trong lớp học mang tính kiến tạo để đưa HS vào các tình huống mà các em phải đưa ra các giả thuyết, thu thập dữ liệu và xác định dữ liệu để sử dụng trong quá trình giải quyết một vấn đề hoặc tham gia vào một số loại phân tích thực tiễn hoặc cuộc điều tra, cung cấp một mô hình hợp lý học hỏi từ các tình huống giải quyết vấn đề, đưa

ra đề xuất về giáo dục phù hợp với các lý thuyết và phương pháp giáo dục này có thể cung cấp thêm cụ thể và chi tiết Các nghiên cứu về hoạt động HT dựa trên dự

án, HT dựa trên vấn đề và các các phương pháp tiếp cận kiến tạo đối với thực hành HĐHT trong lớp học đều tập trung vào việc đặt HS vào các tình huống mà các em phải đưa ra giả thuyết, thu thập dữ liệu và xác định dữ liệu nào sẽ sử dụng trong quá trình giải quyết vấn đề hoặc tham gia vào một số loại phân tích hoặc điều tra thực tế [90]

Với đề tài nghiên cứu “Cải cách chương trình giảng dạy: Kết hợp công nghệ khoa học vào giảng dạy”, nhóm tác giả Linn, M C., & Songer, N B (1988), đã chỉ

ra rằng: để thiết kế tốt các HĐHT đòi hỏi có sự hiểu biết về những gì cần phải học

và các loại kinh nghiệm trong HĐHT, điều đó sẽ dẫn đến việc học hiệu quả Nhưng

để các HĐHT diễn ra đúng mong đợi, đòi hỏi việc sử dụng các HĐHT trong lớp học phải được thông báo bởi các bài học của thực hành; những vấn đề phức tạp như: các vấn đề về xã hội, vấn đề về nhân cách, năng lực của GV, sự thoải mái của lớp học và các vấn đề khác, tất cả đều đóng một vai trò trong HĐHT của HS, từ đó

sẽ tạo ra kết quả tốt nhất Do vậy, để thiết kế HĐHT hiệu quả cần phải nghiên cứu

lý thuyết nhận thức xã hội để hướng dẫn các HĐHT cho HS, nghiên cứu phương pháp luận, hoặc các bài học thực hành, để cung cấp các hướng dẫn về các HĐHT hiệu quả; đồng thời, cần phải thử nghiệm, phân tích, sàng lọc theo thời gian nhằm cải thiện tốt các HĐHT cho HS [95]

Nhóm tác giả Norman, G R., & Schmidt, H G (1992), qua nghiên cứu đã chỉ ra rằng các HĐHT được đánh giá sự khác biệt giữa HT dựa trên giải quyết vấn

đề và các chiến lược chương trình giảng dạy thông thường Kết quả nghiên cứu cho thấy nếu thực hiện hoạt động dạy học giải quyết vấn đề sẽ cải thiện về kỹ năng giải quyết vấn đề nói chung, tăng khả năng lưu giữ kiến thức Bằng chứng sơ bộ cho thấy rằng các tiêu chí giải quyết vấn đề có thể nâng cao cả việc chuyển các khái niệm sang các vấn đề mới và tích hợp các khái niệm khoa học cơ bản [97]

Edmondson, A.C và cộng sự (2003), với nghiên cứu “Đa dạng hóa việc học từ các cấp độ nhóm học tập” đã chỉ ra rằng HĐHT có những cách khác nhau mà các nhóm tham gia vào việc HT; nhóm tác giả đã gợi ý rằng, để hiểu ảnh hưởng của các HĐHT bên ngoài đến kết quả thì điều quan trọng là phải điều tra sự tồn tại của các loại HĐHT, vì chúng có thể có những ảnh hưởng khác nhau đến hiệu suất của nhóm [92] Theo nhóm tác giả J Richard and T Rodger, qua nghiên cứu “Các cách tiếp cận và phương pháp trong giảng dạy ngôn ngữ” cho rằng, các HĐHT của nhóm bên ngoài góp phần mang lại hiệu quả HT cao; trên cơ sở đó, tác giả đã đề xuất và kiểm tra một mô hình bao gồm hai HĐHT bên ngoài: những hoạt động cho phép một nhóm học hỏi từ kinh nghiệm bên ngoài những người khác về nhiệm vụ các HĐHT gián tiếp và những hoạt động cho phép một nhóm học hỏi từ các nguồn bên ngoài

về bối cảnh hoạt động học [99]

Năng lực có thể được sử dụng như một nguyên tắc tổ chức của chương trình giảng dạy Trong chương trình giảng dạy dựa trên năng lực, hồ sơ xuất cảnh chỉ rõ các lớp tình huống mà người học phải có khả năng xử lý thành thạo vào cuối giáo dục của họ Tùy thuộc vào loại hình giáo dục, các loại tình huống này được xác định dựa trên cơ sở của các tình huống thực tế hoặc liên quan đến công việc hoặc dựa trên logic nội tại của ngành học được đề cập Năng lực như một nguyên tắc tổ chức của chương trình giảng dạy là một cách để mang cuộc sống thực tế trở lại lớp học [94]

Theo nhóm nghiên cứu Lytras, Miltiadis D và cộng sự cho rằng: HT dựa trên

năng lực hay giáo dục dựa trên năng lực là một phương pháp để giảng dạy và đánh giá việc học Nó cũng được mô tả là một loại hình giáo dục dựa trên "năng lực" được xác định trước, tập trung vào kết quả và hiệu suất trong thế giới thực Phương pháp HT dựa trên năng lực đôi khi được trình bày như một phương pháp thay thế cho các phương pháp đánh giá truyền thống trong giáo dục [96]

Hoạt động HT dựa trên năng lực, giúp HS thể hiện kiến thức và kỹ năng đã học để đạt được những năng lực cụ thể được xác định trước Trong bối cảnh khác nhau, việc tổ chức HĐHT dựa theo năng lực sẽ cho kết quả cụ thể và hiệu quả, thúc đẩy tốt nhất bằng cách học chủ động trong HĐHT theo sự hướng dẫn HT dựa trên dự

án, HT dựa trên vấn đề và các các phương pháp tiếp cận kiến tạo đối với hoạt động thực hành trong lớp học đều tập trung vào việc đặt HS vào các tình huống mà các em phải đưa ra giả thuyết, thu thập dữ liệu và xác định dữ liệu sẽ sử dụng trong quá trình giải quyết vấn đề hoặc tham gia vào một số loại phân tích hoặc điều tra thực tế [90] Qua nghiên cứu cho thấy rằng, HS tham gia vào các loại hoạt động được dự báo trước sẽ có động lực HT nhiều hơn, rằng những gì HS học được sẽ hữu ích hơn những kiến thức mà HS đã học các hoạt động thuộc lòng; đồng thời, HS có xu hướng học tốt hơn các kỹ năng tư duy cao hơn so với các HS khác trong HĐHT

Theo các tác giả Linn & Songer, để thiết kế tốt các HĐHT chủ động tích cực theo hướng phát triển năng lực HS đòi hỏi sự hiểu biết về những gì cần phải học và các loại kinh nghiệm điều đó sẽ dẫn đến việc học như vậy Mặt khác, để các HĐHT diễn ra tốt đẹp đòi hỏi việc thực hiện trong lớp học cần được thông báo bởi các bài học thực hành, các vấn đề phức tạp, vấn đề xã hội, vấn đề nhân cách, năng lực của GV, sự thoải mái của lớp học và các vấn đề khác, tất cả đều đóng một vai trò trong việc HT của HS, tạo ra kết quả tốt nhất thiết kế giáo dục hoặc cho phép những thiết kế kém làm việc bất chấp điểm yếu của chúng [95] Do đó, để thiết kế HĐHT hiệu quả, các hoạt động đòi hỏi: (1) Lý thuyết nhận thức (và xã hội) cung cấp các hướng dẫn về HT; (2) Lớp học phương pháp luận, hoặc các bài học thực hành, để cung cấp các hướng dẫn về

vận hành; và (3) Thử nghiệm, phân tích và sàng lọc theo thời gian nhằm mục đích vận hành tốt các hoạt động Sự kết nối cho chúng ta biết rằng, các lý thuyết nhận thức càng hoạt động thì càng dễ đưa các hướng dẫn của chúng vào thực tế và sự phù hợp chặt chẽ hơn giữa các hướng dẫn HT và phương pháp HT ở lớp học

Ở Việt Nam, trong quá trình phát triển của dân tộc, hoạt động giáo dục, hoạt động dạy học và HĐHT luôn tồn tại, phát triển và đóng vai trò rất quan trọng trong việc việc xây dựng nền giáo dục của đất nước Trải qua chiều dài lịch sử từ trước cách mạng tháng tám 1945; đến giai đoạn 1945-1954; giai đoạn 1954-1975; giai đoạn 1975-1986; giai đoạn 1986-1995; giai đoạn 1996 đến nay, lịch sử giáo dục Việt Nam luôn đi cùng với sự phát triển của đất nước; tùy từng giai đoạn khác nhau

mà giáo dục nước nhà có sự thay đổi phù hợp cho các hoạt động giáo dục, hoạt động dạy học và HĐHT Nhiều nghiên cứu đã cơ bản đáp ứng cho từng giai đoạn

đó Điển hình như các nghiên cứu của tác giả Phạm Minh Hạc (1986), “Một số vấn

đề về giáo dục và khoa học giáo dục”, NXB Hà Nội; Nguyễn Cảnh Toàn (1997),

“Quá trình dạy học – tự học”, NXB Giáo dục, Hà Nội; Phạm Minh Hạc, (2002), Giáo dục thế giới đi vào thế kỷ XXI [42], tác giả cũng đã chỉ ra tầm quan trọng của HĐHT của HS để đáp ứng với bối cảnh của giáo dục thế giới trong thế kỷ 21

Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, trong cuốn sách “Học và dạy cách học”, đã bàn

về mối quan hệ giữa dạy và học; cho rằng, mục đích của dạy là làm cho người học học đúng cách, làm cho người học biết cách học và cách đó là khả thi; có nghĩa là

“làm cho HS, sinh viên hiểu được các nhà khoa học đó”[83], nghiên cứu này đã làm thay đổi và chỉ ra cách hiểu của người học, sao cho HS, sinh viên bắt đầu quan niệm về hiện tượng và ý tưởng theo cách của các nhà khoa học

Những nghiên cứu được công bố trên tác tạp chí khoa học của các tác giả: Lê Thị Thu Hiền, Hoàng Văn Quý, (2015), “Tổ chức các HĐHT của sinh viên đại học trong môi trường HT trực tuyến”, đã chỉ ra rằng, việc tổ chức HĐHT của sinh viên đại học trong môi trường HT trực tuyến sẽ giúp cho sinh viên nâng cao năng lực tự học, năng

lực ứng dụng CNTT, năng lực quản lý và sử dụng thời gian hiệu quả [53] Nhóm tác giả Đặng Thị Dạ Thủy, Hà Thị Thanh Nhàn, (2017), “Tổ chức các HĐHT theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS trong dạy học phần sinh học tế bào”, qua nghiên cứu cho thấy kết quả của việc tổ chức các HĐHT theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS trong dạy học phần sinh học tế bào đã giúp cho học sinh có những năng lực tìm tòi, sáng tạo, để giải quyết các vấn đề liên quan [79];

Tác giả Đặng Thị Dạ Thủy, với nghiên cứu “Thiết kế các HĐHT theo định hướng phát triển năng lực tự học trong dạy học sinh học 6”, (2018) cũng đã chỉ ra được rằng để giúp học sinh phát triển năng lực cần phải dành nhiều thời gian để thiết kế được bài dạy, nghiên cứu các mục tiêu yêu cầu cần đạt tùy theo đối tượng học sinh mới đem lại kết quả trong hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực [78]

Như vậy, qua tìm hiểu các công trình nghiên cứu về HĐHT ở các nhà trường

trong nước và quốc tế cho thấy, vấn đề HT đã được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu

ở từng giai đoạn với bối cảnh khác nhau; trên cơ sở đó, đã đưa ra những kết quả thiết thực đáp ứng quá trình tổ chức hoạt động giáo dục và hoạt động dạy học Tuy nhiên, tiếp cận nghiên cứu về HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ chưa có công trình nào; do đó, với điều kiện, đặc điểm, đối tượng, thời gian, không gian khác nhau, việc nghiên cứu đề tài HĐHT theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ sẽ góp phần nâng cao chất lượng HĐHT cho HS các trường PTDTNT đáp ứng yêu cầu đổi mới CTGDPT 2018

1.1.2 Những nghiên cứu về quản lý hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực

Giáo dục dựa trên năng lực được định nghĩa là một cách tiếp cận mà cho phép

HS phát triển dựa trên khả năng thành thạo một kỹ năng hoặc năng lực riêng bất kể môi trường Phương pháp này được điều chỉnh để đáp ứng các khả năng HT khác nhau và có thể dẫn đến kết quả Hoạt động HT theo tiếp cận năng lực là động lực thúc đẩy quá trình thay đổi; tạo ra được sự phát triển của các năng lực phức hợp cho phép

HS suy nghĩ và hành động trong các lĩnh vực hoạt động khác nhau; từ đó, dẫn đến đạt

được kiến thức trong hành động, kết quả của một nền tảng kiến thức vững chắc có thể được đưa vào thực tế và được sử dụng để giải thích những gì đang xảy ra [67]

Bàn về “Những vấn đề cơ bản của Khoa học quản lý giáo dục” tác giả Trần Kiểm cho rằng: “Sự thành bại của nhà trường phụ thuộc một phần rất quan trọng (nếu không nói là quyết định) vào hoạt động quản lý và lãnh đạo của người Hiệu trưởng” [61]; đồng thời, qua kết quả nghiên cứu “Tiếp cận hiện đại trong quản lý giáo dục”, tác giả Trần Kiểm đã đi sâu phân tích về quản lý nhà trường hiệu quả, quản lý và lãnh đạo nhà trường, cũng như phẩm chất của hiệu trưởng với cách tiếp cận năng lực được trình bày và phân tích trong các nội dung [62]

Lê Thanh Hải, (2017), “Thực trạng quản lý HĐHT của sinh viên trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh”, đã chỉ ra được những tồn tại, hạn chế trong công tác quản lý HĐHT của sinh viên, cũng như các yếu tố ảnh hưởng đến HĐHT của sinh viên, trên cơ sở đó đề xuất các giải pháp quản lý HĐHT của sinh viên ngành sư phạm [44]

Phạm Thị Thanh Hương, (2017), “Giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý HĐHT của sinh viên trường Đại học công nghiệp Việt – Hung”, với nghiên cứu này tác giả đã khẳng định rằng: Quản lý hoạt động hoc tập của sinh viên là một nội dung rất quan trọng trong công tác giáo dục ở trường đại học; nếu quản lý hoạt động hoc tập của sinh viên tốt sẽ nâng cao chất lượng HT của sinh viên [56]

Tác giả Nguyễn Văn Định, (2019), “Một số biện pháp quản lý HĐHT của HS các trường trung học phổ thông” Qua nghiên cứu, tác giả đã đánh giá được thực trạng và đề xuất 6 giải pháp quản lý HĐHT của HS các trường trung học phổ thông,

cụ thể là: (1) Tổ chức quản lý tốt kỷ luật HT; (2) Xây dựng môi trường HT; (3) Xây dựng và nâng cao năng lực của cán bộ quản lý và GV; (4) Phối hợp chặt chẽ với gia đình và lực lượng giáo dục; (5) Chú ý giúp đỡ từng HS cụ thể; (6) Thi đua khen thưởng nhằm đưa GD&ĐT của vùng theo kịp các vùng KT-XH khác, đáp ứng được các yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT và hội nhập quốc tế [39]

Nghiên cứu của tác giả Trương Tố Loan, (2020), “Thực trạng quản lý HĐHT tiếng Anh của sinh viên một số trường đại học không chuyên ngữ ở Hà Nội, đáp ứng chuẩn đầu ra” Qua nghiên cứu của mình tác giả đã chỉ ra rằng sinh viên của các trường nhìn chung đều có ý thức HT, có khả năng tiếp thu nhanh và mong muốn có được trình độ chuyên ngoại ngữ sau khi tốt nghiệp Tuy nhiên, HĐHT của sinh viên cũng như phương pháp HT chưa thực sự phù hợp với đại học; việc xây dựng kế hoạch HT còn mang nặng tính hình thức Kết quả HT còn thấp, sinh viên chưa chủ động xây dựng kế hoạch tự học tiếng Anh, có tư tưởng trông chờ, ỷ lại các bài giảng tiếng Anh của Thầy cô [65]

Mặc khác, trường PTDTNT là trường chuyên biệt dành cho HS các DTTS,

bản thân và gia đình của HS thường trú ở vùng cao, vùng sâu, vùng xa, vùng biên giới, hải đảo Hệ thống các trường PTDTNT đã đóng vai trò quan trọng trong việc đào tạo nguồn nhân lực cho vùng có đồng bào DTTS sinh sống, góp phần vào công cuộc xây dựng phát triển KT-XH của vùng dân tộc và miền núi Do vậy, việc nghiên cứu về quản HĐHT của HS ở trường PTDTNT có nhiều tác giả nghiên cứu quan tâm trên nhiều khía cạnh khác nhau, qua tìm hiểu chúng tôi nhận thấy có những đề tài nghiên cứu về HĐHT của HS người DTNT, cụ thể như:

Tác giả Phạm Hồng Quang, với nghiên cứu “Các biện pháp tổ chức tự học ở trường phổ thông dân tộc nội trú nhằm nâng cao chất lượng đào tạo”; đề tài cấp Bộ GD&ĐT, mã số B97-03-15 Qua nghiên cứu lý luận và thực tiễn, tác giả đã phân tích kỹ về đặc điểm tâm lý của HS, những nét đặc thù về lịch sử, địa lý, kinh tế, truyền thống văn hoá, giáo dục; từ đó, đưa ra phương pháp và các hình thức tổ chức

HT phù hợp với HS về lý luận dạy học và thực tiễn giáo dục DTTS [70]

Nghiên cứu đề tài “Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh phổ thông theo cách tiếp cận năng lực”, tác giả Nguyễn Công Khanh khẳng định: “Vấn đề quản lý đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh phổ thông theo cách tiếp cận năng lực đặt

ra với hiệu trưởng không chỉ trên cơ sở khoa học mà còn có ý nghĩa trách nhiệm,

lương tâm nghề nghiệp của nhà giáo đối với sự nghiệp giáo dục Để HĐHT của HS

có chất lượng theo cách tiếp cận năng lực, hiệu trưởng nhà trường đóng một vai trò hết sức quan trọng, giải quyết nhiều nội dung” [59]

Đặng Xuân Cảnh, (2015), “Vận dụng mô hình CIPO trong quản lý HĐHT của HS trường dự bị đại học Dân tộc”, Tạp chí giáo dục, số đặc biệt, tháng 10/2015 Qua nghiên cứu của mình, tác giả đã khẳng định việc vận dụng mô hình CIPO trong quản lý HĐHT của HS trường dự bị đại học dân tộc là rất cần thiết, bởi

lẽ mô hình CIPO sẽ giúp nhà quản lý thực hiện theo một quy trình chặt chẽ từ việc đánh giá bối cảnh đến quản lý kết quả đầu vào, quá trình và đầu ra [26]

Đặng Xuân Cảnh, (2015), “Biện pháp quản lý HĐHT của HS trường dự bị đại học dân tộc đáp ứng yêu cầu tạo nguồn đào tạo cán bộ cho miền núi” Kết quả nghiên cứu và đánh giá thực trạng; đồng thời, tác giả đã đề xuất 4 nhóm giải pháp quản lý HĐHT của HS trường dự bị đại học dân tộc [25]

Đặng Thị Lan, Trương Thị Thảo, (2016), "Các yếu tố ảnh hưởng đến mức độ thích ứng với HĐHT của sinh viên dân tộc thiểu số trường Đại học Hồng Đức", qua nghiên cứu, nhóm tác giả đã khẳng định HĐHT có vai trò rất quan trọng đối với sinh viên DTTS, thông qua các HĐHT giúp các định hướng, điều chỉnh một cách tự giác, tích cực về thái độ, hành vi để đáp ứng yêu cầu của quá trình HT [63]

Tác giả Nguyễn Văn Tý, (2019), “Quản lý HĐHT của HS người dân tộc thiểu số ở các trường trung học cơ sở huyện Hướng Hóa, tỉnh Quảng Trị” Kết quả nghiên cứu, đánh giá thực trạng, được tác giả đã đưa ra sáu giải pháp quản lý, và qua đó chỉ ra được tầm quan trọng của công tác quản lý HĐHT cho HS nói chung

và quản lý HĐHT của HS người DTTS ở các trường THCS huyện Hướng Hóa, tỉnh Quảng Trị nói riêng là rất cấp thiết và rất quan trọng [88]

Do đó, nghiên cứu về HĐHT và quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực là một

vấn đề có tính thời sự, cấp thiết để đáp ứng với CTGDPT mới, giúp cho HS tái tạo kiến thức lý thuyết và thực hiện các HĐHT hiệu quả hơn

1.1.3 Những vấn đề đặt ra của luận án cần tiếp tục giải quyết

Qua tìm hiểu những công trình nghiên cứu của nhiều tác giả trong nước và quốc tế về HĐHT, cũng như các công trình nghiên cứu về HĐHT, quản lý HĐHT của HS ở các trường PTDTNT cho thấy, những vấn đề về HĐHT, quản lý HĐHT cho HS nói chung và HS ở trường PTDTNT nói riêng đã được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu với nhiều cách tiếp cận khác nhau

Theo đó, các công trình nghiên cứu về hoạt động dạy học, quản lý hoạt động dạy học đã đề cập đến việc quản lý hoạt động tự học của HS ở trường PTDTNT trong quan hệ với hoạt động dạy, mà cụ thể là PPDH, đến các biện pháp quản lý của hiệu trưởng để nâng cao năng lực tự học của HS; tuy nhiên, các biện pháp còn nặng

về mặt hành chính trong việc quản lý hoạt động tự học của HS Trên cơ sở nghiên cứu tổng quan trên thế giới và ở Việt Nam về HĐHT, quản lý HĐHT theo định hướng phát triển năng lực HS, có thể nhận thấy các vấn đề giáo dục nói chung, dạy học nói riêng theo định hướng phát triển năng lực HS đã được các tác giả tiếp cận nghiên cứu dưới nhiều góc nhìn khác nhau; nhưng các nghiên cứu chủ yếu chỉ mang tính chất tổng quan, chưa có nghiên cứu cụ thể về HĐHT ở trường PTDTNT với cấu trúc các thành tố: mục tiêu HT; nội dung HT; phương pháp HT, môi trường HT, hình thức HT, kiểm tra, đánh giá kết quả HT Mỗi nghiên cứu vẫn còn chung, chưa cụ thể hóa được các mô hình, quy trình theo các chức năng quản lý, cũng như việc đánh giá các yếu tố tác động HĐHT, để áp dụng vào thực tiễn; các nghiên cứu chưa đi sâu phân tích và làm rõ các yếu tố ảnh hưởng của bối cảnh tác động đến quá trình tổ chức HĐHT và quản lý HĐHT cho HS theo tiếp cận năng lực ở trường PTDTNT

Mặt khác, các công trình nghiên cứu về hoạt động dạy học, quản lý hoạt động dạy học đã đề cập đến việc quản lý hoạt động tự học của HS ở trường PTDTNT trong quan hệ với hoạt động dạy, mà cụ thể là PPDH, đến các biện pháp quản lý của hiệu trưởng để nâng cao năng lực tự học của HS PTDTNT; tuy nhiên, các biện pháp còn nặng về mặt hành chính trong việc quản lý hoạt động tự học của HS, cũng như các

nghiên cứu về quản lý HĐDH và HĐHT theo tiếp cận năng lực còn ít được quan tâm nghiên cứu Đặc biệt, chưa có đề tài nghiên cứu đến quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT Đồng thời, chưa có những nghiên cứu sâu về: Mục tiêu, yêu cầu quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực; nội dung quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực; chủ thể quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực; các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực; các biện pháp quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở trường PTDTNT trong bối cảnh đổi mới CTGDPT 2018

Từ các kết quả nghiên cứu tổng quan, luận án đã phân tích những vấn đề chưa được giải quyết, nhằm tập trung nghiên cứu các vấn đề cốt lõi sau đây:

(1) Nghiên cứu giải quyết những vấn đề lý luận về HĐHT, quản lý HĐHT của

HS nói chung và HS ở trường PTDTNT nói riêng; từ đó, vận dụng cơ sở lý luận vào việc tổ chức HĐHT, quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở trường PTDTNT

(2) Tìm hiểu, khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng HĐHT, quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ

(3) Phân tích thực trạng và các yếu tố của bối cảnh tác động đến HĐHT, quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT; từ đó, đề xuất các biện pháp quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS người ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ

(4) Thử nghiệm các biện pháp quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS

ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ

Tóm lại, nghiên cứu tìm kiếm biện pháp quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực

của HS người ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục nói chung và ở các trường PTDTNT nói riêng trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT và hội nhập quốc tế là một vấn đề chưa được nghiên cứu sâu sắc, toàn diện và mang tính cấp thiết Những kết quả nghiên cứu cũng như các vấn

đề chưa được giải quyết của các nhà khoa học trong và ngoài nước sẽ là định hướng quan trọng để chúng tôi xây dựng cơ sở lý luận cho việc thực hiện đề tài luận án

1.2 Các khái niệm cơ bản

1.2.1 Học tập

Học tập là hoạt động nhận thức có hai chức năng xã hội cơ bản: (1) Giúp con người tiếp thu nội dung và phương thức nhận thức về những khái quát hóa các tri thức, phương pháp, kĩ năng, kĩ xảo; đồng thời, giúp cho tâm lí và nhân cách của người học được hình thành và phát triển; (2) Giúp cho thế hệ đang lớn lên gia nhập vào xã hội, lĩnh hội được những chuẩn mực giá trị của nó; trong đó, việc hình thành được động cơ này là một quá trình, mà mỗi lần thực hiện xong một nhiệm vụ HT, người học sẽ giải quyết được một mục đích cụ thể, các mục đích này hợp thành một

hệ thống xoay quanh động cơ nhận thức chủ yếu

Theo đó, các nhà tâm lý học cho rằng: (i) Với quan điểm nhận thức luận thì

HT là sự hiểu biết, là tiếp nhận thông tin, tạo năng lực; là hội nhập dạng thức mới vào cấu trúc nhận thức; là biến đổi cách trình bày tư duy (ii) Với quan điểm hành

vi thì HT là sự biến đổi lâu bền cách ứng xử; là có sự đáp lại với kích thích hoặc tổ hợp kích thích có trước đó Đồng thời, các nhà giáo dục học cho rằng: (i) Học là quá trình tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học, dưới sự điều khiển sư phạm của người thầy; (ii) Học là hoạt động có đối tượng, trong đó người học là chủ thể, khái niệm khoa học là đối tượng để chiếm lĩnh; (iii) Học về bản chất

là sự tiếp thu, xử lý thông tin chủ yếu bằng các thao tác trí tuệ dựa trên vốn sinh

học và vốn đạt được của cá nhân [43] Nghĩa là, HT là quá trình tiếp thu kiến thức

và rèn luyện kỹ năng dưới sự dạy bảo, hướng dẫn của nhà giáo

Học hay còn gọi là học tập, học hành, học hỏi là quá trình tiếp thu cái

mới hoặc bổ sung, trau dồi các kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm, giá trị, nhận thức hoặc sở thích và có thể liên quan đến việc tổng hợp các loại thông tin khác nhau HT trước hết và chủ yếu là tạo ra năng lực thực tiễn, thể hiện ở sản phẩm giáo dục; HT hướng vào thay đổi chính chủ thể, là quá trình phát triển chứ không đơn thuần là việc tích lũy [50] Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn “Học là cốt lõi tự

học, là quá trình phát triển nội tại, trong đó chủ thể tự thể hiện và biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị của mình bằng cách thu nhận, xử lý và biến đổi thông tin bên ngoài thành tri thức bên trong con người mình” [83]

Tóm lại, từ những quan niệm về việc học nêu trên, chúng tôi cho rằng, các

quan niệm về “học tập” đều thống nhất với những nội dung cơ bản liên quan đến nhận thức, tư duy, luôn được định hướng, thúc đẩy, điều khiển một cách có ý thức

tự giác nhằm hình thành những năng lực mới để hoàn thiện nhân cách của chủ thể

HT tương ứng với từng giai đoạn phát triển; đồng thời, có thể xác định HT là một hoạt động của quá trình thu nhận, ghi nhớ, tích lũy, sử dụng, liên kết, lý giải, xử lý thông tin và giải quyết vấn đề nhằm đạt mục đích đã đề ra

1.2.2 Hoạt động học tập

Hoạt động HT là tác động của chủ thể đến đối tượng nhằm đạt được mục tiêu của người học nhằm chiếm lĩnh kinh nghiệm xã hội, giá trị văn hóa của loài người; trên cơ sở đó, hình thành năng lực sáng tạo trong cải tạo tự nhiên và xã hội Theo

quan điểm các nhà tâm lý học Xô Viết thì: (i) Việc lĩnh hội tri thức là nội dung cơ

bản của HĐHT và được xác định bởi cấu trúc và mức độ phát triển của HĐHT; (ii) Hoạt động HT là vấn đề phẩm chất tư duy và kết hợp các hoạt động trong việc thực hiện mục đích và nhiệm vụ giảng dạy; (iii) Xác định HT là hoạt động đặc biệt của con người có mục đích nắm vững những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và các hình thức nhất định của hành vi, nó bao gồm cả ý nghĩa nhận thức và thực tiễn [43]

Hoạt động HT của HS trong nhà trường nói chung và trương trường PTDTNT

nói riêng gồm hai giai đoạn: (1) Hoạt động học diễn ra dưới sự tác động trực tiếp của

GV gồm: tiếp nhận nhiệm vụ và kế hoạch HT do GV đề ra; thực hiện những hành

động, thao tác nhận thức HT nhằm giải quyết nhiệm vụ HT; tự điều chỉnh hoạt động nhận thức HT của mình dưới sự tác động kiểm tra, đánh giá của GV; phân tích những

kết quả HĐHT dưới sự hướng dẫn trực tiếp của GV (2) Hoạt động học diễn ra dưới

sự hướng dẫn gián tiếp của GV, gồm: lập kế hoạch, cụ thể hóa những nhiệm vụ HT

của mình; tự tổ chức HĐHT bao gồm việc lựa chọn phương pháp, phương tiện và hình thức HT; tự kiểm tra và tự điều chỉnh HĐHT; tự phân tích những kết quả HT [4]

Từ những phân tích trên đây, có thể nhận thấy, HĐHT của HS là hoạt động lĩnh hội tri thức, tích cực chủ động của chủ thể; trong đó, hình thức chủ yếu của nó

là tự học Sự khác biệt cơ bản của HĐHT với các hoạt động khác là ở chỗ mục đích

và kết quả của nó làm thay đổi chính bản thân chủ thể của hoạt động bao gồm cả việc nắm vững những cách thức và hình thức hoạt động của chủ thể

Từ đó, chúng tôi cho rằng, HĐHT là hoạt động của chủ thể (HS), trong đó chủ thể phải thực hiện một nhiệm vụ HT với mục đích, động cơ cụ thể, rõ ràng của mình nhằm đạt được mục tiêu đề ra; đó là, nắm vững tri thức, kỹ năng, kỷ xảo cho một vấn đề nào đó mà chính mình đặt ra từ trước để tiến hành hoạt động

1.2.3 Hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực

Bản chất của HĐHT theo quan điểm dạy học hiện đại có thể khái quát là: Học – Tư – Hành – Tự, nghĩa là khi người học tiến hành các HĐHT phải kết hợp với tư duy logic, các phạm trù, các khái niệm, trên cơ sở đó kết hợp thực hành để thông hiểu sâu sắc và đặc biệt là phải kết hợp tự học Khi HT, mỗi người hình thành thế giới quan riêng của mình Tất cả những gì mà mỗi người trải nghiệm thấy

sẽ được sắp xếp chúng vào trong “bức tranh toàn cảnh về thế giới” của người đó, tức là tự kiến tạo riêng cho mình một bức tranh thế giới Từ đó, người học phải HT

từ lý trí riêng và có thể làm điều này tốt hơn nếu không phải tuân theo một chương trình giảng dạy cứng nhắc, mà có thể tự mình điều chỉnh quá trình HT của chính mình Như vậy, có thể nói kiến tạo cơ bản đề cao vai trò của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản than, kiến tạo cơ bản quan tâm đến quá trình chuyển hóa bên trong của cá nhân trong quá trình nhận thức Kiến tạo cơ bản coi trọng thế giới kinh nghiệm của người học trong quá trình người học hình thành thế giới quan khoa học cho mình, sự nhấn mạnh tới kiến tạo

cơ bản trong HT là sự nhấn mạnh tới vai trò chủ động của người học, nhưng cũng nhấn mạnh tới sự cô lập về tổ chức nhận thức của người học

Năng lực của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng thái độ, phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ HT, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống Theo đó, năng lực không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, kĩ năng học được mà quan trọng là khả năng hành động ứng dụng/vận dụng tri thức, kĩ năng học được để giải quyết những vấn đề của cuộc sống đang đặt ra với các em Năng lực không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp với lứa tuổi mà còn là sự kết hợp hài hòa của các yếu tố này, thể hiện ở khả năng hành động hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt mục đích đề ra

Năng lực được hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ

HT trong lớp học và ngoài lớp học Nhà trường là môi trường giáo dục chính thống giúp HS hình thành những năng lực chung, năng lực chuyên biệt phù hợp với lứa tuổi nhưng đó không phải là nơi duy nhất Những môi trường khác như: gia đình, cộng đồng cùng góp phần bổ sung và hoàn thiện các năng lực của các em

Những phân tích trên cho thấy: sự học phải là quá trình hình thành và phát triển của các dạng thức hành động xác định của người học; là sự thích ứng của chủ thể với tình huống HT thích đáng thông qua sự đồng hoá (hiểu được, làm được) và

sự điều tiết (có sự biến đổi về nhận thức) qua đó người học phát triển phẩm chất, năng lực của bản thân Năng lực của người học bao gồm kiến thức, kỹ năng, thái độ; nhưng kiến thức, kỹ năng, thái độ đó phải qua sự vận dụng, qua hoạt động trải nghiệm của chính người học thì mới trở thành năng lực Nếu trong HĐHT truyền thống, kiến thức, kỹ năng, thái độ là mục đích thì trong HĐHT hiện đại kiến thức,

kỹ năng, thái độ mới là phương tiện, còn năng lực mới là mục đích

Từ vấn đề trên, có thể rút ra: HĐHT theo tiếp cận năng lực là sự tiếp thu kiến

thức, kỹ năng và những hiểu biết của người học làm cho các năng lực chung và các năng lực chuyên biệt vận hành một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ

HT dưới sự chỉ đạo của người dạy trong điều kiện môi trường sư phạm

Đồng thời, quan niệm trên chỉ ra: HT theo tiếp cận năng lực là phải luôn gắn liền với hoạt động, là cơ sở để tiến hành hoạt động một cách hiệu quả; năng lực chính là yếu tố làm nên sản phẩm của hoạt động, sản phẩm ấy tuỳ thuộc vào năng lực hay hệ thống các kỹ năng của con người Có thể khái quát: (1) Là sự vận dụng sáng tạo tri thức kỹ năng, kỹ xảo bằng năng lực; (2) Chú trọng phát triển năng lực thông qua các hoạt động thực tiễn; (3) Tập trung hoàn toàn theo năng lực đầu ra; (4) Quan tâm đặc biệt đến việc tổ chức HĐHT; (5) Coi trọng khâu thực hành vận dụng kiến thức kỹ năng và thái độ; (6) Lấy phát triển năng lực làm mục tiêu của HT

1.2.4 Quản lý hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường phổ thông dân tộc nội trú

Quản lý HĐHT là sự tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý tới HĐHT của HS nhằm thực hiện có kết quả mục tiêu HĐHT Về bản chất, quản lý HĐHT là quá trình tác động có định hướng của chủ thể quản lý lên các thành tố của HĐHT, các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả HT của HS nhằm thực hiện

có hiệu quả mục đích, nhiệm vụ dạy học; đồng thời, quản lý HĐHT có thể hiểu là việc tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức

Các chức năng quản lý chủ yếu là: kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra Theo đó, quản lý HĐHT là quản lý hệ thống các thành tố của HĐHT: mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, điều kiện, kiểm tra, đánh giá kết quả HT Nghĩa là, quản lý HĐHT nhằm tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản

lý tới HĐHT của HS để thực hiện có kết quả mục tiêu HĐHT; đồng thời, về bản

chất, quản lý HĐHT là quá trình tác động có định hướng của chủ thể quản lý lên các thành tố của HĐHT, các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả HT của HS để thực hiện

có hiệu quả mục đích, nhiệm vụ dạy học Theo tác giả Vũ Thị Quỳnh Mai: “Quản

lý HĐHT là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch giúp HS HT tốt nhất, rèn luyện tu dưỡng tốt nhất Quản lý HĐHT của HS bao hàm cả quản lý thời gian và chất lượng HT, quản lý tinh thần, thái độ và PPHT” [67]

Theo đó, quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS là để các năng lực chung và năng lực đặc thù của từng môn học được hình thành, củng cố và hoàn thiện ở HS Đồng thời, quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS để mỗi HS phải tự làm ra năng lực của mình (tự sinh ra mình) bằng cách thực hiện các hoạt động do GV tổ chức, hướng dẫn Nói cách khác, năng lực người học được hình thành, phát triển trong quá trình giáo dục và bằng giáo dục

Quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS có thể hiểu là việc tác động có định hướng, có chủ đích của các cấp quản lý ở trường PTDTNT (Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, Tổ trưởng chuyên môn, GV bộ môn, GV chủ nhiệm và GV quản sinh) đến khách thể quản lý (HS PTDTNT), nhằm làm cho công tác quản lý HĐHT phù hợp tính đặc thù, tính chuyên biệt của HS ở trường PTDTNT nhằm đạt được mục đích tiếp cận năng lực đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

Tóm lại, quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở trường PTDTNT là giúp người học thấu hiểu “Học để làm gì – Học cái gì” để có năng lực đích thực;

từ đó, bồi dưỡng cho người học cách “Học hiệu quả” để có năng lực bền vững Đồng thời, là phương thức của CBQL, GV bộ môn, GV chủ nhiệm, GV quản sinh

sử dụng tổng hợp các tác động trong lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra đánh giá HĐHT để hình thành, phát triển các năng lực chung và năng lực chuyên biệt mà HS PTDTNT có được sau quá trình HT

1.3 Hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học inh ở trường phổ thông dân tộc nội trú

1.3.1 Đặc trưng hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực

Đặc trưng HĐHT của HS là: (i) Mục đích của hoạt động học là hướng vào làm thay đổi chính chủ thể HS; (ii) HĐHT là loại hoạt động lĩnh hội tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo; (iii) HĐHT không phải là hoạt động chỉ tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà còn hướng vào tiếp thu chính những tri thức của bản thân hoạt động (những hành động HT thích hợp nhằm đạt hiệu quả cao, đó là cách học, phương pháp học); (iv) HĐHT diễn ra trong điều kiện có kế hoạch, phụ thuộc vào nội dung, chương trình, mục tiêu, phương thức và thời hạn nhất định; (v) HĐHT của HS có tính tính độc đáo về mục đích và kết quả hoạt động; (vi) Phương pháp

HT của HS là phương pháp nhận thức rất gần gũi; đồng thời, còn là phương pháp

rèn luyện để hình thành hệ thống kỹ năng thực hành [4]

Trước đây, giáo dục Việt Nam theo định hướng HT tiếp cận nội dung (HT học tiếp cận trang bị kiến thức), CTGDPT 2018 chuyển sang định hướng HT tiếp cận năng lực (định hướng HT phát triển năng lực); bảng 1.1 mô tả rõ hơn những

đặc trưng về HĐHT theo định hướng phát triển năng lực của HS

Bảng 1.1 Mô tả đặc trưng về HĐHT theo tiếp cận năng lực

- Thứ nhất, về mục tiêu HĐHT

HĐHT theo định hướng

nội dung/trang bị kiến thức

HĐHT theo định hướng phát triển năng lực

- Chú trọng hình thành kiến thức, kỹ

năng, thái độ; mục tiêu HT được mô tả

không chi tiết và khó có thể quan sát,

đánh giá được

- Lấy mục tiêu học để thi, học để hiểu

làm trọng

- Chú trọng hình thành phẩm chất và năng lực thông qua việc hình thành kiến thức, kỹ năng; mục tiêu HT được

mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được

- Học để sống, học để biết làm

- Thứ hai, về nội dung HĐHT

HĐHT theo định hướng

nội dung/trang bị kiến thức

HĐHT theo định hướng phát triển năng lực

- Nội dung được lựa chọn dựa vào các

khoa học chuyên môn, được quy định

chi tiết trong chương trình

- Chú trọng hệ thống kiến thức lý

thuyết, sự phát triển tuần tự của các

khái niệm, định luật, học thuyết khoa

học Sách giáo khoa được trình bày

liền mạch thành hệ thống kiến thức

- Việc quy địnhcứng nhắc những nội

dung chi tiết trong chương trình dễ bị

thiếu tính cập nhật

- Nội dung được lựa chọn nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định; chương trình chỉ quy định những nội dung chính

- Chú trọng các kỹ năng thực hành, vận dụng lý thuyết vào thực tiễn Sách giáo khoa không trình bày thành hệ thống

mà phân nhánh và xen kẽ kiến thức với hoạt động

- Nội dung chương trình không quá chi tiết, có tính mở nên tạo điều kiện để người học dễ cập nhật tri thức mới

- Thứ ba, về phương pháp HT

HĐHT theo định hướng

nội dung/trang bị kiến thức

HĐHT theo định hướng phát triển năng lực

- Học sinh tiếp thu những tri thức được

quy định sẵn

- Người học có phần “thụ động”, ít

phản biện

- Người học khó có điều kiện tìm tòi bởi

kiến thức đã được có sẵn trong sách

- Coi trọng các tổ chức hoạt động, HS chủ động tham gia các hoạt động và tự tìm tòi

- Người học có nhiều cơ hội được bày

tỏ ý kiến, tham gia phản biện

- Thứ tư, về môi trường HT

HĐHT theo định hướng

nội dung/trang bị kiến thức

HĐHT theo định hướng phát triển năng lực

Thường sắp xếp cố định (theo các dãy

bàn)

Có tính linh hoạt, lớp học có thể ở không gian ngoài trời, ở thực địa, có thể kê bàn ghế quây vào nhau