Luận văn Thạc sĩ Phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 9 trong dạy học tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại sau 1975

Tác giả Nguyễn Trọng Hoàn cho rằng: "dạy học phải hướng vào hoạt động sáng tạo của HS, giúp HS hình thành năng lực tự thông hiểu và vận dụng kiến thức", "chất lượng và hiệu quả gi

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

T ỐNG DUY HƯNG

HI ỆN ĐẠI SAU 1975

Ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Văn - Tiếng Việt

Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS: Nguyễn Thị Thu Thủy

THÁI NGUYÊN - 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan các kết quả nghiên cứu được trình bày trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào khác Mọi thông tin trích dẫn trong luận văn đều đã được chỉ rõ nguồn gốc

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2020

Tác giả

Tống Duy Hưng

LỜI CẢM ƠN

Để luận văn hoàn thành và được phép bảo vệ em đã nhận được sự quan tâm gi úp đỡ của nhiều cá nhân và đơn vị

Em xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc đến:

- Trường Đại học Sư phạm - ĐHTN và khoa Ngữ văn

- C ô giáo PGS TS Nguyễn Thị Thu Thủy người đã dành nhiều thời gian

qu ý báu để hướng dẫn, góp ý, chia sẻ… giúp em có định hướng đúng trong suốt

th ời gian thực hiện luận văn

- Các nhà khoa học trong Hội đồng đánh giá luận văn đã có nhiều góp ý

về mặt khoa học để em hoàn thiện luận văn được tốt hơn

- C ác thầy, cô giáo giảng dạy lớp cao học Lý luận và phương pháp dạy học

bộ môn Văn - Tiếng Việt đã giúp em có nền tảng kiến thức để thực hiện luận văn

Sau cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến những người thân, gia đình, đồng nghiệp, bạn bè đã luôn động viên, khuyến khích và tạo điều kiện thuận lợi, giúp tôi ho àn thành luận văn

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2020

Tác giả

Tống Duy Hưng

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 3

3 Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu 6

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 6

5 Phương pháp nghiên cứu 7

6 Giả thuyết khoa học 7

7 Bố cục đề tài 8

NỘI DUNG 9

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 9 TRONG DẠY HỌC T ÁC PHẨM THƠ VIỆT NAM HIỆN ĐẠI SAU 1975 9

1.1 Cơ sở lý luận 9

1.1.1 Đặc điểm của thơ trữ tình hiện đại Việt Nam sau 1975 9

1.1.2 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS 12

1.1.3 Phát triển năng lực Ngữ văn cho HS THCS 15

1.1.4 Nhu cầu phát triển năng lực văn học của HS lớp 9 24

1.2 Cơ sở thực tiễn 30

1.2.1 Nội dung dạy học thơ Việt Nam hiện đại sau 1975 trong chương trình SGK Ngữ văn 9 30

1.2.2 Thực trạng dạy học phát triển năng lực thơ Việt Nam hiện đại sau 1975 trong chương trình SGK Ngữ văn 9 32

1.2.2.2 Đánh giá thực trạng dạy học thơ Việt Nam hiện đại sau năm 1975 trong SGK Ngữ văn 9 theo định hướng phát huy năng lực văn học cho học sinh 37

Tiểu kết chương 1 39

Ch ương 2: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VĂN HỌC CHO

H ỌC SINH LỚP 9 TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM THƠ VIỆT NAM

HI ỆN ĐẠI SAU 1975 40

2.1 Nguyên tắc nâng cao năng lực văn học cho học sinh lớp 9 trong dạy học các tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại sau 1975 40

2.1.1 Tăng cường phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập và vận dụng kiến thức, kĩ năng của học sinh 40

2.1.2 Tổ chức hoạt động dạy học bám sát những đặc trưng chung và riêng về thể loại của văn bản văn học 40

2.1.3 Dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình theo hướng tích hợp và phân hóa 41

2.1.4 Đa dạng hóa các phương pháp, hình thức và phương tiện dạy học 43

2.1.5 Sử dụng thường xuyên và hiệu quả đánh giá theo định hướng năng lực trong dạy học văn bản thơ Việt Nam hiện đại 43

2.2 Biện pháp phát triển năng lực văn học cho HS lớp 9 trong dạy học các tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại sau 1975 44

2.2.1 Lựa chọn và vận dụng có hiệu quả câu hỏi phát triển năng lực 44

2.2.2 Thiết kế, biên soạn dạy học theo tinh thần tích hợp 46

2.2.3 Vận dụng phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực dạy học thơ Việt Nam hiện đại cho HS lớp 9 sau 1975 50

2.2.4 Thiết kế xây dựng đề kiểm tra, đánh giá năng lực văn học dạy học các tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại sau 1975 54

Tiểu kết chương 2 58

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 59

3.1 Mục đích thực nghiệm 59

3.2 Phương pháp thực nghiệm 59

3.3 Đối tượng, thời gian và địa điểm thực nghiệm 59

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm 59

3.3.2 Địa bàn thực nghiệm 60

3.4 Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm 60

3.4.1 Nội dung thực nghiệm 60

3.4.2 Cách tiến hành thực nghiệm 60

3.5 Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm 78

3.5.1 Phân tích kết quả thực nghiệm 78

3.5.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm 79

Tiểu kết chương 3 80

KẾT LUẬN 81

TÀI LỆU THAM KHẢO 83

PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4 - 11 - 2013 của Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, với tư tưởng chủ đạo: “Chuyển mạnh quá trình từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lí luận gắn với thực tiễn;…” Những quyết định đưa ra của nghị quyết Trung ương và Bộ giáo dục đã đưa ra thúc đẩy nền giáo dục quốc gia phát triển thêm một bước mới, mở ra cơ hội giao lưu, hội nhập với các nước trên thế giới, hướng đến một nền giáo dục hiện đại, đào tạo những con người có thể đáp ứng được nhu cầu phát triển của đất nước

Chính vì vậy, nền giáo dục Việt Nam trong những năm gần đây đã và đang thực hiện bước chuyển đổi từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học Nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học kiến thức gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được gì qua việc học Vì vậy, yêu cầu của đổi mới giáo dục là phải thực hiện thành công việc chuyển đổi từ phương pháp dạy học theo lối truyền thụ một chiều lấy GV là trung tâm của giờ học sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất cho HS Đồng thời cũng chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập để tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học

1.2 Trước bối cảnh đó, để chuẩn bị cho quá trình đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thổng sau năm 2018 thì việc đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục theo định hướng phát triển năng lực người học là vô cùng cần thiết Trong đó, môn Ngữ văn được coi là môn học công cụ có vai trò rất quan trọng đối với việc định hướng phát triển năng lực HS Bởi dạy văn là khám phá cái hay, cái đẹp từ những tác phẩm văn chương nhằm khơi dậy, hình thành và phát triển nhân cách cho HS, bồi dưỡng cho các em tri thức hiểu biết và làm phong phú đời sống tâm hồn, hướng các

em tới Chân - Thiện - Mĩ - những giá trị đích thực của cuộc sống

Trong những năm qua, đội ngũ GV chúng ta đã thực hiện nhiều công việc trong đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và đã được những thành công nhất định Đây là điều quan trọng làm tiền đề để chúng ta tiến tới việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của người học Tuy nhiên từ thực tế giảng dạy của bản thân và đồng nghiệp tại trường, chúng tôi thấy rằng sự sáng tạo trong việc đổi mới phương pháp dạy học phát huy tính tích cực tự học của HS chưa nhiều Dạy học còn nặng về truyền thụ kiến thức Việc rằng về kĩ năng chưa được quan tâm Hoạt động kiểm tra, đánh giá chưa thật sự khách quan (chủ yếu là tái hiện kiến thức) Tất cả những điều đó dẫn tới HS học thụ động, lúng túng khi giải quyết các tình huống trong thực tiễn

1.3 Mỗi môn học có đặc trưng và thế mạnh riêng trong việc góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục nói chung Môn Ngữ văn là môn học công cụ, có ưu thế nổi trội trong việc phát triển năng lực giao tiếp, năng lực ngôn ngữ Môn học này cũng giúp HS có khả năng tiếp nhận, khám phá, phân tích, thưởng thức và đánh giá văn học Đó chính là năng lực văn học, một biểu hiện cụ thể của năng lực thẩm mĩ Ngữ văn còn là môn học mang đậm tính thẩm mĩ, nhân văn, có ưu thế nổi trội trong việc giáo dục phẩm chất, tinh thần, đạo đức và nhân cách người học thông qua thế giới hình tượng và ngôn từ Các phẩm chất được nêu lên trong chương trình tổng thể (yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực và trách nhiệm), đều có thể thông qua môn Ngữ

văn để phát triển cho HS

1.4 Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực văn học sẽ cung cấp

cho HS những tri thức về năng lực ngữ văn và dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực HS Đồng thời, qua môn học, HS sẽ nắm được những phương pháp để phát triển năng lực cho HS một cách toàn diện Đặc biệt, thông qua dạy học các tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại sẽ giúp HS phát triển năng lực ngôn ngữ, năng lực văn

học và góp phần bồi dưỡng tâm hồn, giáo dục nhân cách người học

Chính vì vậy, việc tìm ra biện pháp phát triển năng lực cho HS là rất cần thiết, cấp bách để đáp ứng nhu cầu ứng dụng cuộc sống thực tiễn sau này của các em Theo đó sẽ mang đến lợi ích trong việc học văn, HS sẽ đam mê và yêu thích môn văn hơn, hiểu được tầm quan trọng của môn học hơn Vì thế, chúng tôi đã đưa ra đề tài: “Phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 9 trong dạy học thơ Việt Nam hiện đại sau 1975”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

2.1 Tình hình nghiên cứu dạy học thơ Việt Nam hiện đại ở trường phổ thông

Vấn đề phương pháp dạy học văn nói chung và dạy học thơ trữ tình nói riêng

đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm

Trước hết là công trình Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể [9]

của nhóm tác giả Trần Thanh Đạm, Đàm Gia Cẩn, Huỳnh Lý, Hoàng Như Mai Công trình này đã giới thiệu một số kiến thức cơ bản nhất về loại thể văn học chủ yếu trong chương trình văn học ở bậc THPT Đồng thời, các tác giả cũng đề xuất những phương pháp, biện pháp dạy dạy học tác phẩm văn học theo đặc trưng loại thể khá cụ thể Trong dạy học thơ trữ tình, các tác giả lưu ý, cần chú ý đến đặc trưng của thơ, đặc biệt là mạch cảm xúc chủ đạo, hình tượng nhân vật trữ tình, ngôn ngữ biểu cảm

và giàu nhạc tính Có thể nói, đây là công trình đầu tiên đi sâu nghiên cứu về loại thể văn học và vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể

Công trình thứ hai là Phương pháp dạy học văn của nhóm tác giả Phan Trọng

Luận (chủ biên), Trương Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt [32] Đây là công trình đầu tiên nghiên cứu một cách tổng thể, toàn diện về phương pháp dạy học văn Tuy nhiên, phần phương pháp dạy học văn bản thơ trữ tình tác giả chưa đề cập đến một cách cụ thể Hơn nữa, cuốn sách ra đời cách đây khá lâu, chương trình phổ thông đã trải qua nhiều lần cải cách, chỉnh lí, thay đổi do đó nhiều nội dung trong công trình này chưa bám sát được thực tế thay đổi của chương trình giáo dục phổ thông

Tác giả Nguyễn Viết Chữ, trong cuốn Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo loại thể) [7] đã trình bày một số phương pháp, biện pháp dạy học tác

phẩm văn học theo đặc trưng loại thể, trong đó có thơ trữ tình Theo tác giả, khi dạy tác phẩm văn chương nói chung và thơ trữ tình nói riêng, cần phải xác định được

“chất của loại trong thể” Việc xác định sai thể loại sẽ khiến GV khi dạy rất lúng túng, tựa như “mở nhầm cửa” [7; 94] Nhìn chung, những ý kiến đề xuất của tác giả dừng lại ở những định hướng có tính khái quát, đôi khi còn mang tính phiến diện

Tác giả Nguyễn Thị Thanh Hương trong bài viết Giảng dạy thơ trữ tình hiện đại trong nhà trường [21] đã chỉ ra sự khác biệt cơ bản giữa thơ và các thể loại khác

Năm 2006, tác giả Nguyễn Thị Dư Khánh trong cuốn Thi pháp học và vấn đề giảng dạy văn học trong nhà trường [25; 99] đã chỉ ra một số yếu tố thi pháp thơ và

gợi dẫn phân tích văn bản thơ từ góc nhìn của thi pháp học

Tuy nhiên tất cả những công trình này đều mới chỉ dừng lại ở việc khám phá, phân tích một tác phẩm cụ thể chứ chưa đưa ra được phương pháp chung nhất trong việc dạy đọc - hiểu thơ trữ tình, đặc biệt là mảng thơ trữ tình hiện đại

Đã có một số tài liệu liên quan đến việc hướng dẫn HS đọc hiểu thơ trữ tình Chẳng hạn cuốn Rèn luyện kĩ năng cảm thụ thơ văn cho HS qua bài dạy học đọc - hiểu trữ tình hiện đại ở lớp 9 của Lê Thị Luyến [34]

Trong cuốn Giảng dạy thơ trữ tình hiện đại trong nhà trường phổ thông của

tác giả Nguyễn Thị Thanh Hương Theo đó, tác giả đề ra một số phương pháp để giúp

HS nâng cao năng lực đọc hiểu thơ ca trữ tình

Trong luận văn ThS “Đọc sách sáng tạo trong dạy học thơ trữ tình chương trình lớp 12 trung học phổ thông” của tác giả Trần Thị Nhung đã chỉ ra phương pháp

và cách thức đọc sáng tạo tác phẩm văn chương Tuy nhiên, tác giả mới chỉ đề cập đến một khía cạnh của đọc hiểu chưa đi sâu vào biện pháp cụ thể

2.2 Tình hình nghiên cứu về việc phát triển năng lực đọc văn học cho HS lớp

9 trong hoạt động dạy học thơ Việt Nam hiện đại sau 1975 ở trường phổ thông

Vấn đề phát triển năng lực văn học cho HS phổ thông đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm Có khá nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến vấn đề này Nhưng riêng nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực văn học thơ Việt Nam hiện đại cho HS THPT thì không nhiều và chưa cụ thể Sau đây, chúng tôi xin điểm qua những công trình nghiên cứu chủ yếu

Trong công trình nghiên cứu “Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản thơ trữ

tình cho HS trung học phổ thông qua hệ thống bài tập” của TS Nguyễn Thị Thanh

Lâm, tác giả đã nêu nên vai trò của bài tập và định hướng cách xây dựng bài tập đọc hiểu thơ trữ tình Thông qua hệ thống bài tập mà HS hiểu văn bản hơn Tuy nhiên, luận văn chỉ đưa ra hệ thống bài tập chưa có cách giải quyết tối ưu hơn

Trong công trình nghiên cứu “Xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy học tác phẩm văn chương cho học sinh trung học phổ thông” của

ThS Nguyễn Quốc Minh Tác giả cũng đưa ra hệ thống câu hỏi nhằm phát triển năng lực của HS Nhưng nhìn chung, tác giả chỉ dừng lại ở việc đưa ra các bài tập mà chưa có nhiều biện pháp khác, vì không phải trường hợp nào cũng áp dụng bài tập, câu hỏi, cần tạo sự đa dạng để hướng đến phát triển năng lực người học

Trong bài viết Năng lực đọc hiểu tác phẩm văn chương của học sinh THPT,

tác giả Nguyễn Thanh Hùng cũng lí giải: đọc văn chương là giải quyết vấn đề tương quan của các cấu trúc tồn tại trong tác phẩm Trước hết là cấu trúc ngôn ngữ, tiếp đến

là cấu trúc hình tượng thẩm mĩ và cuối cùng là cấu trúc ý nghĩa Tầng lớp xuất thân, vị trí xã hội của người đọc có ảnh hưởng đến quá trình tiếp nhận những thông tin hiện thực đời sống của tác phẩm

Trong cuốn Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn trong Trung học cơ sở,

PGS.TS Đỗ Ngọc Thống (Chủ biên) đã biên soạn giới thiệu lí thuyết về năng lực, phát triển năng lực, phương pháp tổ chức dạy học phát triển năng lực, kiểm tra đánh giá trong giáo dục nói chung và giáo dục phổ thông nói riêng Bộ sách đã trình bày chi tiết kế hoạch bài học được thiết kế theo logic phát triển năng lực HS: Xác định,

mô tả mục tiêu, chuẩn đầu ra bằng các động từ hành động thể hiện hoạt động của HS bộc lộ quá trình nhận thức, mức độ đạt được nội dung, năng lực, thái độ; Xác định, lựa chọn phương pháp dạy học, nội dung, hình thức, công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập phản ánh năng lực HS theo yêu cầu cần đạt

Tác giả Nguyễn Trọng Hoàn cho rằng: "dạy học phải hướng vào hoạt động sáng tạo của HS, giúp HS hình thành năng lực tự thông hiểu và vận dụng kiến thức",

"chất lượng và hiệu quả giờ văn được xác định không chỉ ở những kết luận hay ấn tượng sâu sắc đọng lại ở HS mà điều quan trọng còn lại là con đường đi đến kết luận thông qua đặc trưng của phương thức tư duy tiếp nhận sáng tạo, khả năng tự khám phá và chiếm lĩnh tác phẩm văn học của HS'' [15] "Điều quan trọng" mà tác giả nhấn mạnh cũng là điều cơ bản, cốt lõi trong hoạt động tiếp nhận văn học, đó là con đường đi đến kết luận văn học của bạn đọc - HS

Tác giả Nguyễn Thị Thanh Hương đã đề cập đến một số vấn đề cơ bản về tiếp

nhận văn học của HS phổ thông [21] Mặc dù chưa đưa ra cụ thể, chưa đặt ra mục đích chủ yếu về tính độc lập, tích cực của HS trong tiếp nhận tác phẩm văn học

nhưng có thể nhận ra tinh thần xuyên suốt nội dung cuốn sách là "dạy học văn chính

là dạy và tập cho HS tự biết tiếp nhận văn chương một cách sáng tạo, bồi dưỡng năng lực tư duy văn học, tư duy thẩm mỹ để mỗi em có thói quen tiếp nhận chủ động những giá trị văn minh, văn hoá tinh thần của dân tộc và nhân loại"

Như vậy, tuy mỗi người có một hệ thống phương cách để giúp HS hình thành, nâng cao và rèn luyện năng lực đọc hiểu thơ ca trữ tình Nhưng tựu trung lại, vẫn là rèn luyện năng lực đọc hiểu thơ trữ tình cho HS bằng nguyên tắc và phương pháp dạy học văn gắn liền với đặc trưng thể loại Có thể thấy, các công trình nghiên cứu trên là những tài liệu tham khảo bổ ích cho rất nhiều GV, HS Dù chưa trực tiếp bàn sâu vào vấn đề dạy đọc hiểu thơ Việt Nam hiện đại trong chương trình THPT theo hướng phát triển năng lực văn học, nhưng những công trình này đã đem lại những gợi ý vô cùng

quý giá giúp chúng tôi thực hiện đề tài này Từ đó, chúng tôi đã đưa ra đề tài: “Phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 9 trong dạy học thơ Việt Nam hiện đại sau

môn học hơn, đồng thời, ứng dụng thực tiễn cuộc sống

3 Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu “Phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 9 trong dạy học thơ Việt Nam hiện đại sau 1975” nhằm nâng cao năng lực văn học cho HS lớp 9, góp

phần cải thiện chất lượng dạy học Ngữ văn đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực đọc văn học cho HS lớp 9 trong dạy học thơ Việt Nam hiện đại sau 1975

- Đề xuất biện pháp phát triển năng lực văn học cho HS lớp 9 trong dạy thơ Việt Nam hiện đại sau 1975

- Thực nghiệm sư phạm phát triển năng lực văn học cho HS lớp 9 trong dạy học thơ Việt Nam hiện đại sau 1975

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng: phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 9 trong dạy học thơ Việt Nam hiện đại

4 2 Phạm vi nghiên cứu

Chương trình Giáo dục THCS môn Ngữ văn hiện hành, SGK, các tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại sau 1975 trong SGK và bài tập nâng cao, SGV của lớp 9 và thực nghiệm sư phạm tại trường THCS

5 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình tìm hiểu và nghiên cứu, chúng tôi sẽ sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

5.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Phương pháp phân tích và tổng hợp: Nghiên cứu phân tích các tư liệu, giáo trình, công trình nghiên cứu, bài viết… có liên quan đến phạm vi đề tài Từ đó, rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lí luận, lịch sử nghiên cứu vấn đề được toàn diện, đầy đủ

- Phương pháp thống kê - phân loại: Thống kê, phân loại sau khi xử lí các tài liệu, số liệu thu thập trong quá trình nghiên cứu cơ sở lí thuyết và nghiên cứu tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu để có những kết luận chính xác, khách quan

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát sư phạm: quan sát hoạt động học tập của HS (trả lời CH) trong mối quan hệ với hoạt động dạy của GV (đặt CH) để tìm hiểu sự đổi mới trong sử dụng CH của GV và hứng thú học tập và kết quả trả lời của HS đối với CH trong giờ dạy học tác phẩm văn chương theo định hướng phát triển năng lực văn học

- Phương pháp điều tra khảo sát: điều tra về trình độ nhận thức, kết quả dạy và học của GV và HS trong quá trình vận dụng dạy học phát triển năng lực văn học Sử dụng biện pháp thống kê các phương pháp, kĩ thuật đã được vận dụng trong giáo án dạy học của GV để thấy ưu điểm và nhược điểm của chúng trong quá trình dạy học

tác phẩm văn chương theo hướng phát triển năng lực HS

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: được sử dụng để thực nghiệm kết quả nghiên cứu, đánh giá, điều chỉnh và hoàn thiện hệ thống biện pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực văn học cho HS THCS

6 Giả thuyết khoa học

Nếu luận văn đưa ra cách hiểu đúng về năng lực văn học, đưa ra được những biện pháp nâng cao năng lực văn học dạy học thơ Việt Nam hiện đại sau 1975 trong

chương trình Ngữ văn 9 thì sẽ giúp HS nâng cao năng lực Ngữ văn Qua đó, góp phần nâng cao hiệu quả, chất lượng của giờ học thơ Việt Nam hiện đại sau 1975 nói riêng

và môn Ngữ văn nói chung

7 Bố cục đề tài

Cấu trúc của đề tài gồm 3 phần: Mở đầu, Nội dung và Kết luận

Phần nội dung gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Biện pháp phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 9 trong dạy

học thơ Việt Nam hiện đại

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

N ỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 9

TRONG D ẠY HỌC TÁC PHẨM THƠ VIỆT NAM HIỆN ĐẠI SAU 1975

1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Đặc điểm của thơ trữ tình hiện đại Việt Nam sau 1975

1.1.1.1 Khái niệm thơ trữ tình hiện đại

“Thơ là một công trình nghệ thuật sáng tạo bằng ngôn từ, là hình thức sáng tác văn học phản ánh đời sống của con người, xã hội thông qua những hình tượng nghệ thuật thể hiện tâm trạng, những cảm xúc mạnh mẽ bằng ngôn ngữ hàm súc, giàu hình ảnh và nhịp điệu” Thơ là một thể loại văn học được xây dựng bằng hình

thức ngôn ngữ ngắn gọn súc tích, theo những quy luật ngữ âm nhất định, nhằm phản ánh tâm trạng, thái độ, tình cảm, của người nghệ sĩ về đời sống thông qua những hình tượng nghệ thuật Thơ là loại hình nghệ thuật ngôn từ, sáng tạo theo các nguyên lý: lạ hóa, có tính nhạc và sử dụng tối ưu các thủ pháp nghệ thuật nhằm truyền đến người đọc những thông điệp trữ tình mới mẻ trong một giá trị thẩm mỹ độc đáo

Trữ tình là một trong ba phương thức phản ánh (hiện thực đời sống; hiện thực tâm trạng) thể hiện đời sống làm cơ sở cho một loạt tác phẩm văn học Bằng cách

bộc lộ trực tiếp tình cảm, ý thức của tác giả thông qua cái tôi trữ tình, mang đậm dấu

ấn cá nhân của chủ thể

“Thơ trữ tình dùng để chỉ chung các thể thơ thuộc loại trữ tình, trong đó nhà thơ bộc lộ một cách trực tiếp những cảm xúc riêng tư, cá thể về đời sống, thể hiện tư tưởng về con người, cuộc đời và thời đại nói chung Tính chất cá thể hóa của cảm nghĩ và tính chất chủ quan hóa của sự thể hiện là dấu hiệu tiêu biểu của thơ trữ tình”

Nếu như văn bản kịch phản ánh hiện thực qua những mâu thuẫn, xung đột; văn bản tự

sự phản ánh đời sống trong tính khách quan của nó qua con người, hành vi, sự kiện thì nội dung của thơ trữ tình là biểu hiện tư tưởng, tình cảm làm sống dậy cái thế giới

chủ thể của hiện thực khách quan, giúp ta đi sâu vào thế giới của những suy tư tâm trạng, nỗi niềm

1.1.1 2 Đặc điểm chung của thơ trữ tình hiện đại

Lý luận văn học từ lâu đã cho rằng, thơ ca là một dạng thức lớn của văn học, là thể loại văn học dung chứa tình cảm mãnh liệt, tưởng tượng phong phú, vận dụng thủ pháp so sanh, nhân hóa, ẩn dụ, tương phản, trùng điệp, biểu thị khái quát, tập trung tư tưởng tình cảm của nhà thơ, ngôn ngữ sinh động, cô đọng, tiết tấu, âm luật phong phú Thơ ca có những đặc trưng thẩm mỹ như sau: thứ nhất thơ ca có sự tưởng tượng phong phú và cảm thụ mãnh liệt; thứ 2 kết cấu của thơ ca mang tính nhảy vọt; thứ 3 thơ ca có sự kết tụ đặc biệt của ngôn ngữ, coi trọng sự lạ hóa, giàu tiết tấu và âm luật, phong phú về nhạc tính; thứ 4 thơ ca có tính thi pháp đặc thù

Tác phẩm trữ tình là văn bản biểu hiện tình cảm, cảm xúc của tác giả trước cuộc sống Trong đó thơ trữ tình là một hình thái nghệ thuật đặc biệt Nó là sự kết hợp hài hoà, chặt chẽ giữa “ý và lời”, “giữa nghệ thuật và nội dung”

Tính trữ tình là yếu tố quyết định tạo nên chất thơ Tác phẩm thơ luôn thiên về diễn tả những cảm xúc, rung động, suy tư của chính nhà thơ về cuộc đời Những rung động ấy xét đến cùng là những tiếng dội của những sự kiện, những hiện tượng đời sống vào tâm hồn nhà thơ Đây là đặc điểm cơ bản nhất của tác phẩm thơ Nắm vững đặc điểm này ta sẽ có một định hướng rõ ràng trong việc tiếp cận, phân tích đúng tác phẩm thơ Nghĩa là, khi phân tích tác phẩm thơ, ta không phải đi sâu vào mổ xẻ, cắt nghĩa, lí giải về các chi tiết, sự kiện, sự việc được nhà thơ đề cập, mà điều cốt lõi là thấy và nói được những cảm xúc, tâm trạng, thái độ và suy tư của nhà thơ về các vấn

đề trên

Chủ thể trữ tình: Trong tác phẩm thơ ta luôn bắt gặp bóng dáng con người đang nhìn, ngắm, đang rung động, suy tư về cuộc sống Con người ấy được gọi là chủ thể trữ tình Nói cách khác, chủ thể trữ tình là con người đang cảm xúc, suy tư trong tác phẩm thơ Nhân vật trữ tình trong tác phẩm thơ chỉ hiện diện, đối thoại với độc giả bằng những sắc thái tình cảm, thái độ tình cảm Trong tác phẩm thơ, chủ thể trữ tình là yếu tố luôn có mặt để thể hiện nội dung trữ tình của tác phẩm Cho nên, khi phân tích thơ, ta phải phân tích nội dung trữ tình Muốn phân tích nội dung trữ tình

thì nhất thiết, nắm bắt và phân tích được chủ thể trữ tình Bởi lẽ, nội dung trữ tình luôn chứa trong chủ thể trữ tình

Thơ trữ tình biểu hiện trực tiếp thế giới chủ quan của con người Trong tác phẩm trữ tình, tình cảm, cảm xúc, tâm trạng, suy nghĩ được trình bày trực tiếp và làm thành nội dung chủ yếu của tác phẩm Ở đây, nhà thơ có thể biểu hiện cảm xúc cá nhân mình mà không cần kèm theo bất cứ một sự miêu tả biến cố, sự kiện nào Người đọc cảm nhận trước hết là thế giới nội tâm, là thái độ xúc cảm và tâm trạng của nhân vật trữ tình đối với con người, cuộc đời và thiên nhiên Nhà thơ có thể không cần phải miêu tả kỹ về con người và những nguyên nhân cụ thể dẫn tới những tình cảm đó Ðiều này chứng tỏ sự biểu hiện trực tiếp thế giới chủ quan của tác giả là đặc điểm tiêu biểu, đầu tiên của tác phẩm trữ tình

Thơ trữ tình phản ánh thế giới khách quan nhằm biểu hiện thế giới chủ quan.Tác phẩm trữ tình biểu hiện cảm xúc chủ quan của nhà thơ nhưng điều đó cũng được xác lập trong mối quan hệ giữa con người và thực tại khách quan bởi vì mọi cảm xúc, tâm trạng, suy nghĩ của con người bao giờ cũng đều là cảm xúc về cái gì, tâm trạng trước vấn đề gì Do đó, hiện tượng cuộc sống vẫn được thể hiện trong tác phẩm trữ tình Mặc dù thể hiện thế giới chủ quan của con người, tác phẩm trữ tình vẫn coi trọng việc miêu tả các sự vật, hiện tượng trong đời sống khách quan bằng các chi tiết chân thật, sinh động Như vậy, tác phẩm trữ tình cũng phản ánh thế giới khách quan nhưng chức năng chủ yếu của nó là nhằm biểu hiện những cảm xúc, tâm trạng, suy nghĩ của con người

Ngôn ngữ thơ trữ tình hàm súc, cô đọng Để có một vần thơ lắng đọng, các nhà thơ phải lao động hết mình để lựa chọn ra những ngôn từ thơ tốt nhất diễn tả được cảm xúc tình cảm của mình Đó là sự gọt giũa về mặt ngôn từ để tạo ra những

từ ngữ thơ mà đọc lên người đọc ấn tượng và hiểu thấu nội dung tư tưởng nhà thơ gửi gắm

Ngôn ngữ thơ giàu tính nhịp điệu Trong thơ, sự phân dòng của lời thơ nhằm mục đích nhịp điệu, tạo ra nhịp điệu thơ Cuối mỗi dòng thơ đều có chỗ ngắt nhịp Tuỳ theo số chữ trong mỗi dòng mà nhịp thơ thể hiện khác nhau Và theo từng cung bậc tình cảm thì nhà thơ sử dụng thể thơ 4 chữ, 5 chữ, 6 chữ, 7 chữ, 8 chữ hoặc dài

hơn, hoặc ngắn hơn chen nhau… Ngoài ra, trong các thể thơ Việt nam như lục bát, song thất lục bát tứ tuyệt, hát nói…là những cấu tạo nhịp điệu đặc biệt, có lưng, vần, chân, lối ngắt nhịp riêng độc đáo

Ngôn ngữ thơ giàu tính nhạc, tính hoạ Bằng những âm thanh luyến láy, bằng những từ ngữ trùng điệp, sự phối hợp bằng trắc và cách ngắt nhịp, nhà thơ đã xây dựng nên những câu thơ, những hình tưọng thơ có sức truyền cảm lớn, tạo nên những cung bậc tình cảm tinh tế của người nghệ sỹ Thơ được xây dựng bằng những hình tượng nghệ thuật có sức gợi cảm lớn Thi trung hữu hoạ, trong thơ thể hiện những bức tranh hoàn mỹ mà người đọc có thể hình dung khi cảm nhận những vần thơ khắc hoạ Đó là tính hoạ trong thơ

Ngôn ngữ thơ phải có tính biểu hiện Văn học nói chung, thơ ca nói riêng phản ánh hiện thực cuộc sống qua hình tượng nghệ thuật Nghĩa là điều mà nhà nghệ sĩ nhận thức, suy tư về cuộc sống luôn được thể hiện một cách gián tiếp Để làm được điều này người nghệ sĩ đi vào khai thác khả năng biểu hiện của ngôn ngữ Đó là cách

tổ chức sắp xếp ngôn ngữ sao cho từ một hình thức biểu đạt có thể có nhiều nội dung biểu đạt Đó là quá trình chuyển nghĩa tạo nên lượng ngữ nghĩa kép trong thơ là thơ

đa nghĩa hơn

1.1.2 D ạy học theo định hướng phát triển năng lực HS

1.1.2 1 Năng lực

Về năng lực, trong Từ điển tiếng Việt, Hoàng Phê có giải thích khái niệm này theo 2 ý: “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao” [27, tr.17]

Theo các tiếp cận truyền thống là các tiếp cận hành vi , năng lực được hiểu là những khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành bởi những kết hợp của nững

kiến thức và kĩ năng cụ thể Bùi Hiền và các tác giả Từ điển Giáo dục cho rằng:

“Năng lực được thể hiện vào khả năng thi hành một hoạt động, thực hiện một nhiệm

vụ Năng lực chỉ có hiệu quả khi nó được chứng minh, trong trường hợp còn lại nó chỉ là giả định hoặc không có thực Nó phát triển bởi kinh nghiệm hoặc bởi việc học tập phù hợp với tính riêng biệt của cá nhân Năng lực được coi như khả năng của

con người khi đối mặt với những vấn đề mới và những tình huống mới, gợi tìm lại được tin tức và những kĩ thuật đã được sử dụng trong những thực nghiệm trước đây.” [27, tr.18]

Theo Nguyễn Huy Tú, “năng lực phát triển trên nền khả năng và là bậc cao hơn; Năng lực là những phẩm chất quá trình của hoạt động tâm lí tương đối ổn định và khái quát của nhân cách nhờ đó con người giải quyết được ở mức này hay mức khác một hay nhiều yêu cầu loại mới nhất định Năng lực biểu hiện ở tinh nhanh, tính dễ dàng chất lượng tiếp nhận và thực hiện hoạt động, ở bề rộng của di chuyển, tính sáng tạo, tính độc đáo của hoạt động cũng như các sản phẩm giải quyết yêu cầu mới” [27, tr.18]

Dự thảo “Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể” cũng xác định: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện cho phép con người huy động tập hợp các kiến thức kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhau như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loạt hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong nững điều kiện cụ thể

Với môn Ngữ văn, trong giờ giảng văn, dạy học theo hướng nội dung chủ yếu

là giáo viên giảng giải cái hay, cái đẹp của bài văn, bài thơ đó cho học sinh nghe, đọc cho học sinh chép lại những cảm xúc và suy nghĩ của chính giáo viên về áng văn ấy Nếu có hỏi - đáp (đàm thoại) thì cũng chỉ là để làm rõ nội dung câu hỏi mà giáo viên

đã nghĩ, đã định ra từ trước khi lên lớp Cũng chính vì vậy giáo án của giáo viên trong giảng văn chủ yếu là giáo án nội dung, nêu lên các nội dung của tác phẩm, nội dung kiến thức đã được giáo viên chuẩn bị ở nhà, nội dung hiểu theo ý của giáo viên và ý của các nhà nghiên cứu, phê bình, không phải nội dung xuất phát từ nhu cầu hiểu biết của người học Mặc dù chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn đã chuyển sang dạy đọc hiểu văn bản từ sau năm 2000 nhưng cách dạy theo nội dung vẫn là chủ yếu, cách soạn giáo án nội dung vẫn là phổ biến

Dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực đòi hỏi người giáo viên phải biết tổ chức hoạt động trong giờ học để học sinh làm việc, trao đổi, tranh luận để tự rút ra kết luận về các kiến thức và nội dung vấn đề Cái hay cái đẹp của văn bản tác

phẩm được khám phá, tìm ra bởi chính người học, theo quan niệm, trình độ và tâm lí, tình cảm, nhận thức của chính các em Cũng nhờ thông qua hoạt động, qua làm mà học sinh hiểu và nhớ lâu hơn, đổng thời các em được hình thành phương pháp, biết cách tìm hiểu một vấn đề, cách tiếp cận, phân tích, đánh giá một văn bản, tác phẩm có

cơ sở, đúng nguyên tắc tiếp nhận nghệ thuật

Dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực phải thông qua các nội dung

cụ thể, xuất phát từ các văn bản cụ thể Không thể hình thành và phát triển kĩ năng đọc văn bản nếu không thông qua việc hướng dẫn đọc các văn bản, tác phẩm văn học

cụ thể Cũng không thể phát triển kĩ năng này nếu người học không hiểu, không có những kiến thức về ngôn ngữ học (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp ) cũng như không có những kiến thức về văn học (như kiến thức về thể loại văn học, về các thành tố cấu trúc nên tác phẩm văn học, về nhà văn - người viết và quá trình sáng tạo nghệ thuật, kiến thức về lịch sử văn học ) Nghĩa là muốn có năng lực phải có kiến thức, phải nắm được nội dung; chỉ khác ở chỗ, tất cả các kiến thức vể ngôn ngữ, văn học vừa nêu cần và chỉ cần khi giúp cho người học hiểu văn bản sâu hơn, có cơ sở hơn Cũng có nghĩa là những kiến thức này chỉ là phương tiện chứ không phải là cái đích cuối cùng Đích cuối cùng của việc học đọc là hiểu văn bản và hiểu chính mình; là biết cách đọc, phương pháp đọc các kiểu văn bản và các thể loại văn học

Theo định hướng nêu trên, yêu cầu đọc hiểu một bài thơ cần giúp học sinh trả lời được hàng loạt câu hỏi như:

a Bài thơ viết về con người/ sự việc/ sự vật/ nào?

b Thông qua đó bài thơ muốn gửi gắm điều gì/ thông điệp sâu kín nào?

c Nội dung thông điệp ấy được nhà thơ thể hiện bằng hình thức nào độc đáo (thể thơ, âm hưởng, ngắt nhịp, từ ngữ, hình ảnh, tu từ )?

d Tình cảm, cảm xúc của người viết (nhà thơ) ở bài thơ này là gì? Được thể hiện như thế nào? Có ý nghĩa gì?

e Bài thơ có tác động gì tới tâm hổn, tình cảm, suy nghĩ, hành vi và lối sồng của người đọc?

g Muốn hiểu và đánh giá được giá trị của bài thơ thì nên bắt đầu từ đâu và cẩn chú ý những gì?

Các câu hỏi trên thực chất là hình thành cách đọc thơ: câu a) yêu cầu hiểu nội dung tường minh (nghĩa đen) của văn bản; câu b) yêu cầu hiểu nội dung hàm ẩn không nói rõ trên văn bản; câu c) yêu cầu hiểu, phân tích và đánh giá về hình thức văn bản; câu d) yêu cẩu chỉ ra và phần tích chủ thể người viết, cái tôi trữ tình vốn là đặc trưng của thơ; câu e) yêu cầu nêu và phân tích tác động của văn bản đối với người đọc (giá trị giáo dục phẩm chất, tác đụng thanh lọc tâm hồn, tình cảm và cũng

là làm sáng lên giá trị của thơ ca); câu g) nhấn mạnh yêu cầu hình thành cách đọc, phương pháp đọc thơ Nhiệm vụ của giáo viên là từ những câu hỏi trên, biết đặt ra các tình huống, nêu lên các vấn đề để học sinh tìm hiểu (cá nhân hoặc nhóm), tổ chức cho các em trao đổi, tranh luận để tìm ra câu trả lời hợp lí

Qua nhiều giờ hướng dẫn đọc hiểu như thế, giáo viên sẽ hình thành và phát triển cho học sinh năng lực tiếp nhận văn bản - tác phẩm văn học đúng hướng và có hiệu quả Đặc biệt, dần dần các em sẽ biết tự đọc, tự xử lí, tự tiếp nhận được các bài thơ tương tự

1.1.3 Phát triển năng lực Ngữ văn cho HS THCS

Năng lực văn học, một biểu hiện của năng lực thẩm mĩ, là khả năng tiếp nhận

và tạo lập văn bản văn học Khả năng tiếp nhận văn bản văn học được thể hiện qua việc vận dụng kiến thức văn học và kinh nghiệm cá nhân vào việc đọc, giải mã, kiến tạo nghĩa và đánh giá văn bản văn học Khả năng tạo lập văn bản văn học được thể hiện qua khả năng biểu đạt cảm xúc và ý tưởng bằng hình thức ngôn từ mang tính thẩm mĩ cao, có thể sáng tác văn học

Đây chính là năng lực đặc trưng của môn học Với năng lực này, môn học Ngữ văn có vai trò và tác dụng to lớn trong việc giáo dục tư tưởng, bổi dưỡng tâm hồn, nhân cách cho người học

Thông qua việc tiếp cận với tiếng Việt văn hoá và những hình tượng nghệ thuật trong các văn bản văn học, Chương trình môn Ngữ văn giúp học sinh hình thành, phát triển khả năng đọc văn bản văn học; cảm thụ, phân tích, đánh giá văn học;

tư duy hình tượng; xúc cảm thẩm mĩ và định hướng thị thiếu lành mạnh, góp phần hoàn thiện nhân cách Tuy nhiên, tất cả các biểu hiện của năng lực văn học nêu trên

đều được và phải hình thành, phát triển thông qua việc rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe

Như đã nêu, năng lực văn học gắn bó và thống nhất với năng lực thẩm mĩ Đó

là khả năng nhận biết cái đẹp; phân tích, đánh giá được cái đẹp; tái hiện và tạo ra cái đẹp; sống nhân ái, nhân văn Cái đẹp cần hiểu theo nghĩa rộng bao gồm cả cái bi, cái hài, cái chân, cái thiện, cái cao cả, cái tốt, cái nhân văn Dạy học Ngữ văn góp phần phát triển năng lực thẩm mĩ qua việc tiếp nhận, cảm thụ, thưởng thức vẻ đẹp của con người, thiên nhiên, sự việc, của ngôn từ nghệ thuật; qua lời ăn tiếng nói khi giao tiếp; qua vẻ đẹp nhân văn của đề tài, chủ đề, của tư tưởng và hình tượng nghệ thuật Qua các tình huống giao tiếp hằng ngày và thế giới hình tượng trong tác phẩm văn học, học sinh biết làm chủ bản thân và có hành vi ứng xử phù hợp

Từ những ngữ liệu chọn lọc đặc sắc, học sinh có được những trải nghiệm thú vị trong đọc, viết, nói, nghe và rút ra được những bài học cụ thể, sâu sắc; có khả năng phản hồi một cách tích cực và hiệu quả những nội dung đã đọc, khả năng làm chủ tình cảm, hành vi cũng như khả năng ứng xử phù hợp trước các tình huống phức tạp trong đời sống

Đọc, thưởng thức tác phẩm văn học mang lại tình cảm, cảm xúc thẩm mĩ rất đa dạng

Cảm xúc thẩm mĩ hay tình cảm thẩm mĩ là trạng thái rung động trực tiếp của

con người trước các hiện tượng thẩm mĩ khách quan trong thế giới tự nhiên, trong đời sống và trong nghệ thuật, sắc thái cảm xúc thẩm mĩ hết sức phong phú, đa sắc đa diện Đó có thể là cảm giác sung sướng, sảng khoái, ngưỡng mộ trước cái đẹp, cái cao cả; đau đớn, xót xa trước cái bi; khinh bỉ trước cái hài; ghê tởm cái thấp hèn; buồn rầu trước cái xấu; căm ghét trước cái ác; mến phục trước cái thiện Trong dạy học Ngữ văn, năng lực văn học được thể hiện cụ thể với các biểu hiện sau:

- Phân biệt được các văn bản văn học và phi văn học; nhận biết được một số thể loại văn học tiêu biểu, các thành tố tạo nên tác phẩm văn học và tác dụng của chúng trong việc thể hiện nội dung

- Biết đọc hiểu ngôn từ nghệ thuật; nhận biết, lí giải, phân tích và đánh giá những đặc sắc về hình thức biểu đạt, trên cơ sở đó tiếp nhận một cách hợp lí và sáng tạo nội dung (nghĩa, ý nghĩa, chủ đề, tư tưởng, cảm hứng), những giá trị thẩm mĩ thể hiện trong văn bản (cái đẹp, cái xấu, cái bi, cái hài, cái cao cả, cái thấp hèn)

- Trình bày (viết và nói) được kết quả cảm nhận và lí giải giá trị của tác phẩm văn học, tác động của tác phẩm văn học đối với người đọc; bước đầu tạo ra được một

số sản phẩm có tính văn học

- Có khả năng tưởng tượng và liên tưởng, có cảm xúc trước những hình ảnh cao đẹp về thiên nhiên, con người, cuộc sống trong văn học; làm chủ được tình cảm, có hành vi ứng xử phù hợp trước các tình huống trong đời sống

Như vậy, từ việc tiếp xúc thường xuyên với các tác phẩm văn học, học sinh sẽ biết rung động trước cái đẹp; biết suy nghĩ và hành động vì cái đẹp; nhận ra cái xấu

và phê phán những hiện tượng, sự việc, những biểu hiện không đẹp trong cuộc sống; biết đam mê và mơ ước; biết tạo ra cái đẹp trong cuộc sống của chính mình

Một trong những biểu hiện của năng lực văn học là năng lực tư duy hình tượng Đó là khả năng hình dung, liên tưởng, tưởng tượng sống động về sự vật, con người; khả năng quan sát và cảm nhận cuộc sống một cách sinh động, cụ thể, tươi mới như là chính cuộc sống vậy Cũng như hình tượng văn học là bức tranh đời sống sinh động mang đậm dấu ấn chủ quan của người sáng tạo; năng lực tư duy hình tượng của người học cũng sinh động và mang đậm dấu ấn của chủ thể trong giao tiếp (đọc, viết, nói và nghe) Năng lực tư duy hình tượng chủ yếu được hình thành và phát triển qua đọc, viết, nói, nghe về văn bản văn học

Trái lại với tư duy hình tượng, tư duy duy lí là khả năng suy nghĩ, phân tích, lập luận và trình bày vấn đề một cách rõ ràng, logic, hệ thống, có lí lẽ và bằng chứng, giàu sức thuyết phục Năng lực này chủ yếu được hình thành và phát triển qua đọc, viết, nói, nghe các văn bản nghị luận và văn bản thông tin

Việc hình thành và phát triển năng lực văn học và năng lực ngôn ngữ trong môn Tiếng Việt - Ngữ văn cũng cần được hiểu một cách thống nhất

Rất nhiều người khi thấy chương trình tập trung vào các kĩ năng đọc, viết, nghe, nói thì cho rằng như thế chỉ tập trung vào Tiếng Việt, bỏ quên văn, coi nhẹ văn chương; hạ thấp vai trò và tác động của văn học trong giáo dục nhà trường

Thực ra không phải thế, mà trái lại, chính việc đề cao yêu cầu buộc học sinh phải thông qua đọc, viết, nghe, nói văn bản mới thực sự hiểu và thấy được vai trò của văn học, mới coi trọng văn chương

Qua hoạt động tiếp nhận văn học (nhận biết loại thể, tri giác ngôn ngữ nghệ thuât, tái hiện hình tượng, liên tưởng, cảm thụ cụ thể kết hợp với khái quát hóa các

chi tiết nghệ thuật trong chỉnh thể tác phẩm, cảm thụ thẩm mĩ, tự nhận thức, đánh giá) học sinh biết:

- Phân tích và đánh giá văn bản văn học dựa trên những hiểu biết về phong cách nghệ thuật, đặc trưng thể loại và lịch sử văn học;

- Nhận biết được đặc trưng của hình tượng văn học và một số điểm khác biệt

giữa hình tượng văn học với các loại hình tượng nghệ thuật khác (hội hoạ, âm nhạc, kiến trúc, điêu khắc);

- Phân tích và đánh giá được nội dung tư tưởng và cách thể hiện nội dung tư tưởng trong một văn bản văn học;

- Nhận biết và phân tích được đặc điểm của ngôn ngữ văn học, câu chuyện, cốt truyện và cách kể chuyện;

- Nhận biết và phân tích được một số đặc điểm phong cách nghệ thuật trong văn học dân gian, trung đại và hiện đại;

- Phong cách nghệ thuật của một số tác giả, tác phẩm lớn

- Nêu được những nét tổng quát về lịch sử văn học dân tộc (quá trình phát triển, các đề tài và chủ đề lớn, các tác giả, tác phẩm lớn;

- Một số giá trị nội dung và hình thức của văn học dân tộc) và vận dụng vào việc đọc tác phẩm văn học

Qua hoạt động tạo lập một số kiểu văn bản văn học (cảm xúc nhân văn và

thẩm mĩ, tưởng tượng sáng tạo, khái quát hóa bằng hình tượng, sáng tạo ngôn từ), học sinh thể hiện khả năng biểu đạt cảm xúc và ý tưởng sáng tạo bằng hình thức ngôn từ mang tính thẩm mĩ

Năng lực tiếp nhận văn học

- Người đọc thông hiểu bản chất cấu tạo tác phẩm sẽ xác định được nội dung khai thác, phân tích, cảm thụ Điều mà nhà văn

muốn nói, cần nói là cái quan trọng nhất người đọc cần lĩnh hội

Tiêu chí Bi ểu hiện

Tri giác ngôn

ngữ nghệ thuật

- Đọc, nghe kí hiệu của văn bản ngôn từ

- Cảm nhận được những thông tin nghệ thuật từ hệ thống tín hiệu ngôn ngữ hình tượng

- Sự nhạy cảm của người đọc thể hiện qua hoạt động nghe, nhìn

mà tưởng tượng, đọc mà tưởng tượng

- Thực hiện quá trình giải mã các thông tin nghệ thuật của ngôn

từ, hình ảnh, hình tượng trên văn bản

Tái hiện hình

tượng

- Người đọc từ vỏ ngôn ngữ của tác phẩm nhận ra thế giới nghệ thuật do tác giả dựng lên

- Tưởng tượng tái hiện được đầy đủ, phong phú và tinh tế mọi

cảnh vật, con người và tình huống trong tác phẩm

- Có biểu hiện của năng khiếu văn học

Liên tưởng trong

tiếp nhận văn

học

- Từ gợi ý của nhà văn thông qua những chi tiết, những hình ảnh, những con người, những tâm trạng, người đọc liên tưởng đến hiện thực cuộc sống

- Với vốn sống trực tiếp hoặc gián tiếp của mình bắt gặp được ý, lời tâm tình của nhà văn

- Liên tưởng của người đọc bắt gặp được liên tưởng của nhà văn càng nhanh nhạy, càng sâu sắc bao nhiêu thì hiệu quả tiếp nhận càng cao bấy nhiêu

Cảm thụ cụ thể

kết hợp với năng

lực khái quát

hóa các chi tiết

nghệ thuật trong

Tiêu chí Bi ểu hiện

- Nhận thức được các cảm xúc của bản thân

- Làm chủ các cảm xúc của bản thân, chấp nhận và vượt qua được một cách tốt nhất những thất bại, biết ứng xử hiệu quả trong

mọi tình huống của cuộc sống, đồng thời biết thể hiện tình cảm, cảm xúc của bản thân phù hợp trong những hoàn cảnh giao tiếp

- Nhận biết các xúc cảm của người khác và những biểu hiện của cuộc sống từ phương diện thẩm mĩ - biết thể hiện những tình

cảm, thái độ phù hợp trước những biểu hiện của cái đẹp, cái thiện cũng như cái ác, cái xấu trong cuộc sống

- Làm chủ những liên hệ, những giá trị của con người và cuộc sống - biết nhận thức được những giá trị sống từ phương diện

thẩm mĩ, biết hành động vì những gì tốt đẹp trong môi trường sống của mình Đây chính là yếu tố quan trọng tạo nên thành công của mỗi người trong cuộc sống

Tự nhận thức - Hiểu ra nhiều chuyện đời có khi mình chưa rõ, đồng thời hiểu rõ

cái lẽ đời sâu kín

- Hiểu rồi cảm nhận được nỗi đau, niềm vui của con người, của cuộc đời

- Hiểu và cảm thương đưa đến một sự “thanh lọc”, một sự tự nhận thức, một sự thức tỉnh bên trong mỗi con người Văn học lúc ấy mới thực sự đến với mỗi con người và hiệu quả đọc văn như thế mới đạt được hiệu quả tiếp cận được giá trị riêng, sức

mạnh riêng, cái kì diệu của văn học

Tiêu chí Bi ểu hiện

Đánh giá - Tự nhìn nhận, phát hiện giá trị của tác phẩm ở tầm khái quát, vĩ

mô trong nhiều quan hệ giữa tác phẩm với tác giả, với những tác

phẩm khác của các tác giả khác, với đời sống xã hội phát sinh của tác phẩm, với đời sống xã hội ngày nay

- Hiểu biết ngoài tác phẩm, đặt tác phẩm trong nhiều quan hệ so sánh, đối chiếu với thời đại, với các sáng tác và tác phẩm, để có

thể đưa ra được những nhận định khách quan có giá trị về vai trò, vị trí của tác phẩm trong lịch sử sáng tác của nhà văn cũng như trong tiến trình lịch sử văn học

Việc yêu cầu học sinh đọc, viết, nói và nghe văn bản trực tiếp sẽ giàu có thêm

về tâm hồn, tình cảm, biết xúc động trước những con người và việc làm tốt khi các

em trực tiếp đọc, suy nghĩ và nếm trải các tình huống tương tự trong tác phẩm Cũng

từ đó, học sinh biết trân trọng những tình cảm đẹp, những việc làm tốt và biết ứng xử bằng các hành vi, hành động nhân văn trong cuộc sống hằng ngày

Nói cách khác, chỉ có thể phát triển được năng lực văn học cho học sinh thông qua đọc, viết, nghe và nói Vì thế, nếu làm tốt các hoạt động giao tiếp đã nêu

ở trên tức là đã đáp ứng tốt yêu cầu phát triển các năng lực này Không thể dạy trực tiếp các năng lực ấy mà chỉ có thể thông qua các hoạt động đọc, viết, nói và nghe Nhấn mạnh điều này để giáo viên chú ý khắc phục một hạn chế rất lớn trong dạy học hiện nay là tình trạng đọc hộ, phân tích hộ, cảm thụ hộ học sinh; dạy đọc nhưng học sinh không đọc trực tiếp văn bản - tác phẩm; dạy viết chủ yếu là học sinh chép lại văn mẫu, nói theo người khác thì không thể có năng lực thực sự Xuất phát từ yêu cầu này, giáo viên cần điều chỉnh phương pháp dạy học Tiếng Việt - Ngữ văn theo hướng tổ chức các hoạt động, đặt ra và giải quyết các tình huống, tôn trọng và khuyến khích học sinh đề xuất các ý tưởng và giải pháp Tuy nhiên, giáo viên cũng hoàn toàn có thể tham gia trao đổi, “giảng văn” và nêu ý kiến của mình một cách bình đẳng, tránh áp đặt

1.1.3.2 M ục tiêu phát triển năng lực văn học

So với thiết kế chương trình nội dung, thiết kế chương trình năng lực có sự khác biệt Thiết kế chương trình nội dung thường bắt đầu từ mục tiêu giáo dục sau đó xác định các lĩnh vực/ môn học, chuẩn kiến thức và kĩ năng, phương pháp dạy học và cuối cùng là đánh giá Thiết kế chương trình năng lực trước hết cần xác định các năng lực cần trang bị và phát triển cho học sinh Từ các năng lực này mới xác định các lĩnh vực/ môn học bắt buộc cần thiết có vai trò trong việc phát triển năng lực; sau đó phải xác định được chuẩn năng lực cho mỗi giai đoạn/ cấp/ lớp; tiếp đến là xác định những năng lực mà mỗi môn học bắt bụộc có thể đảm nhận; chẳng hạn với chương trình của New Zealand, môn Tiếng Anh sẽ đảm nhận bốn năng lực:

a) Sử dụng ngôn ngữ nói và viết trong giao tiếp và học tập;

b) Trình bày việc viết và nói thông qua các phương tiện thông tin đại chúng khác nhau;

c) Đọc và nghe các văn bản viết, nói và văn bản thông tin đại chúng;

d) Viết được các thể loại khác nhau với những mục đích cá nhân và xã hội

Có thể nói, dạy học theo hướng nội dung lấy khối lượng kiến thức, kĩ năng làm mục tiêu hướng tới; do đó, càng cung cấp nhiều nội dung, học sinh biết càng nhiều càng tốt Cách dạy học này không quan tâm nhiều đến việc vận dụng những kiến thức

đã biết và hiểu vào thực hành, liên hệ và ứng dụng vào các tình huống của đời sống Hệ quả là học sinh có thể biết rất nhiều nhưng làm thì không được bao nhiêu; kiến thức rất uyên bác nhưng thực hành lại rất lúng túng, vụng về

Dạy học theo hướng phát triển năng lực nhằm khắc phục hạn chế nêu trên của dạy học theo nội dung Vì thế, mục tiêu cuối cùng của dạy học phát triển năng lực không phải là hệ thống kiến thức, khối lượng nội dung, hay biết thật nhiều mà là năng lực cần có để sống tốt hơn, làm việc hiệu quả hơn, đáp ứng được những yêu cầu của xã hội đang thay đổi từng ngày Như thế, nội dung, kiến thức ở đây là phương tiện để đạt được mục đích cuối cùng là năng lực Tư tưởng này chi phối cách lựa chọn nội dung dạy học và phương pháp dạy học Khi dạy một vấn đề hay kiến thức nào đó, người giáo viên cần phải xác định rõ dạy để làm gì, giúp ích được gì cho người học?

Những hiểu biết ấy có thể vận dụng vào tình huống nào trong cuộc sống? Người học cũng luôn phải đặt ra câu hỏi như thế và tự tìm hiểu, trả lời

Tuy nhiên, chú ý mục tiêu phát triển năng lực không có nghĩa là xem nhẹ kiến thức Không có kiến thức thì không thể có năng lực Kiến thức vẫn là cốt lõi để tạo ra năng lực Năng lực giống như một khối bê tông trong đó tổng hợp nhiểu chất liệu: sắt thép, xi măng, cát sỏi, đá, nước và các chất phụ gia khác Trong cái khối bê tông ấy, sắt thép làm rường cột Sắt thép chính là kiến thức

Chương trình nội dung cũng quan tâm đến tất cả, nhưng đặc biệt coi trọng sắt thép; hơn nữa các chất liệu lại rời rạc, mỗi thứ một nơi; chúng chưa được nhào nặn, gắn kết thành khối bê tông vững chắc

Dạy học phát triển năng lực, vì thế, không chỉ quan tâm đến các chất liệu (kiến thức, kĩ năng, thái độ ) mà rất cần chú ý đến cách thức, phương pháp Sau mỗi giờ học theo định hướng này, học sinh không chỉ được mở mang về tri thức mà còn hiểu

và biết cách tìm ra tri thức đó; biết tri thức đó giúp được gì cho mình trong cuộc sống hằng ngày và để đi xa hơn trong tương lai

Không nhồi nhét, cung cấp tri thức có sẵn như dạy học theo nội dung, dạy học phát triển năng lực yêu cầu học sinh tham gia tích cực vào giờ học, tự tìm kiếm, phát hiện vấn đề, trao đổi, tranh luận để đi đến những hiểu biết về kiến thức và cách làm Người giáo viên có vai trò quan trọng trong việc nêu vấn đề, giao niệm vụ, tổ chức cho học sinh làm việc, trao đổi cùng tham gia với học sinh và nêu lên những nhận xét của mình nếu thấy cần thiết

Tóm lại, dạy học phát triển năng lực vẫn coi trọng nội dung kiến thức, tuy nhiên chỉ nội dung kiến thức là chưa đủ; cần thay đổi cách dạy và cách học theo hướng học sinh chủ động tham gia kiến tạo nội dung kiến thức, vận dụng tri thức vào cuộc sống và hình thành phương pháp tự học để có thể học suốt đời

1.1.3.3 Yêu c ầu cần đạt phát triển năng lực văn học

- Phân biệt được các văn bản văn học và phi văn học; nhận biết được một số thể loại văn học tiêu biểu, các thành tố tạo nên tác phẩm văn học và tác dụng của chúng trong việc thể hiện nội dung

- Biết đọc hiểu ngôn từ nghệ thuật; nhận biết, lí giải, phân tích và đánh giá những đặc sắc về hình thức biểu đạt, trên cơ sở đó tiếp nhận một cách hợp lí và sáng tạo nội dung (ý nghĩa, chủ đề, tư tưởng, thái độ, tình cảm), những giá trị thẩm mĩ thể hiện trong văn bản (cái đẹp, cái bi, cái hài, cái cao cả, )

- Trình bày (viết và nói) được kết quả cảm nhận và lí giải giá trị của tác phẩm văn học, tác động của tác phẩm văn học đối với người đọc; bước đầu tạo ra được một

số sản phẩm có tính văn học

- Có khả năng tưởng tượng và liên tưởng, có cảm xúc trước những hình ảnh cao đẹp về thiên nhiên, con người, cuộc sống trong văn học; làm chủ được tình cảm, có hành vi ứng xử phù hợp trước các tình huống trong đời sống; vận dụng những điều

đã học để hoàn thiện về nhân cách và sống một cuộc sống có ý nghĩa

1.1.4 Nhu cầu phát triển năng lực văn học của HS lớp 9

Cùng với hoạt động học tập là hoạt động giao lưu bạn bè Giao lưu bạn bè có ảnh hưởng sâu sắc đến sự hình thành những quan niệm chung về cuộc sống, về quan niệm giữa người với người, ảnh hưởng đến nhiều nét tính cách của lứa tuổi HS THCS; đồng thời là những tiền đề cho những động cơ mới Nhờ hoạt động giao tiếp

mà HS THCS nhận thức được người khác và bản thân mình, tạo ra cơ sở cho sự phát triển mạnh mẽ về ý thức Ở các em những rung cảm giới tính cũng bắt đầu xuất hiện,

sự quan tâm đến người bạn cùng học khác giới có ý nghĩa không nhỏ đối với sự phát triển nhân cách của các em

Về thể chất phát triển mạnh mẽ nhưng không đồng đều về mặt cơ thể, các em tỏ ra lóng ngóng vụng về khi làm việc HS THCS thường không làm chủ được cảm

xúc của mình dễ xúc động, dễ nổi cáu, hoặc có những hành vi xấu không đúng với bản chất của các em Trong gia đình, vị trí của các em có sự thay đổi được tham gia bàn bạc và đóng góp sức lực của mình, điều đó kích thích hoạt động tích cực đọc lập,

tự chủ hơn Sự thay đổi về nội dung dạy học làm tang thêm vốn hiểu biết ở các em, trở thành tiền đề hình thành thế giới quan ở lứa tuổi này Sự thay đổi về phương pháp dạy học và hình thức học tập ảnh hưởng đến việc lĩnh hội và nhân cách của các em

Về mặt xúc cảm, lứa tuổi vị thành niên cảm nhận và thể hiện các cảm xúc một cách mãnh liệt hơn, phát triển khả năng thấu cảm với những người khác và cả sự tự kiểm soát cảm xúc của chính bản thân mình Họ luôn muốn tự khẳng định, thích sự độc lập, mạo hiểm, mới lạ và linh hoạt Họ rất nhạy cảm với những lời nhận xét, đánh giá của người khác, đặc biệt thái độ của GV và các bạn cùng lớp

Về mặt xã hội, mối quan hệ và tương tác với mọi người, đặc biệt bạn cùng tuổi đối với lứa tuổi này rất quan trọng Những nhận thức cũng như niềm tin về bảnthân của họ sẽ được phản ánh qua các bạn đồng môn

Để giáo dục tốt HS THCS người lớn cần phải gương mẫu về mọi mặt, thường xuyên chia sẻ, động viên kịp thời những khó khăn về tâm sinh lý của HS, từ đó có biện phát giáo dục đúng đắn Trong giao tiếp, ứng xử với HS THCS người lớn cần bình tĩnh, khéo léo, tránh để các em bị khủng hoảng về tâm lý Mặc khác cần giúp HS có nhận thức đúng đắn về những chuẩn mực trong các mối quan hệ, tạo cơ sở để các

em tự đánh giá về mình, có biển tượng đúng đắn về bản thân trong cuộc sống

Như vậy, từ những đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm bối cảnh xã hội làm nên, có thể khẳng định, nếu có môi trường phù hợp, năng lực đọc hiểu văn bản của HS THCS sẽ được phát triển ở mức độ cao so với mức độ cơ bản đã đạt được sau khi hoàn thành cấp trung học cơ sở, trong đó HS đã đủ điều kiện để:

- Có khả năng nhận biết và nắm vững các thông tin và đặc điểm (cấu trúc, nội dung) đối với các văn bản có độ phức tạp cao;

- Có khả năng tiếp cận, phân tích sâu sắc các thông tin quan trọng, các thông tin ngầm ẩn của văn bản kết hợp với vốn hiểu biết, sự trải nghiệm phong phú để kiến tạo nên những ý nghĩa đa cấp độ;

- Có khả năng phản hồi mạnh mẽ, đánh giá ý nghĩa văn bản thông qua quan điểm cá nhân đậm nét và những cảm xúc mãnh liệt Sự phản hồi văn bản đối với lứa

tuổi HS THCS cần gắn với tư duy phản biện, nhằm phát triển khả năng đọc và tiếp nhận thông tin chọn lọc, có phê phán, thích ứng với xã hội bùng nổ thông tin;

- Có thể vận dụng hiểu biết về văn bản vào thực tiễn một cách linh hoạt, thành thạo;

- Sở hữu và biết cách huy động, sử dụng nguồn chiến thuật đọc hiểu phong phú, có khả năng siêu nhận thức phát triển, duy trì động cơ đọc để nhập thân và thấu hiểu những văn bản chứa nhiều thử thách

Một đặc điểm nữa là nếu xét về cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản, với HS THCS, cấu trúc bề sâu đóng vai trò quan trọng bởi nó sẽ quyết định sự trưởng thành của HS với tư cách bạn đọc độc lập Trong đó, khả năng giám sát, thúc đẩy quá trình đọc của bản thân có thể coi là quyết định

Trong những giai đoạn phát triển của con người lứa tuổi thiếu niên có một ý nghĩa vô cùng quan trọng Đây là thời kỳ phát triển phức tạp nhất, nhiều biến động nhất nhưng cũng là thời kỳ chuẩn bị quan trọng nhất cho những bước trưởng thành sau này Sự phát triển tâm lí của thiếu niên có chịu ảnh hưởng của thời kỳ phát dục Nhưng cái ảnh hưởng quyết định nhất đối với sự phát triển tâm lý chính là những mối quan hệ xung quanh, đặc biệt là những mối quan hệ giữa thiếu niên và người lớn Đây

là lứa tuổi của các em không còn là trẻ con nữa, nhưng chưa hẳn là người lớn Ở lứa tuổi này các em cần được tôn trọng nhân cách, cần được phát huy tính độc lập nhưng cũng rất cần đến sự chăm sóc chu đáo và đối xử tế nhị

Đây là thời kỳ phát triển phức tạp nhất, và cũng là thời kỳ chuẩn bị quan trọng nhất cho những bước trưởng thành sau này Thời kỳ thiếu niên quan trọng ở chỗ: trong thời kỳ này những cơ sở, phương hướng chung của sự hình thành quan điểm xã hội và đạo đức của nhân cách được hình thành, chúng sẽ được tiếp tục phát triển trong tuổi thanh niên Hiểu rõ vị trí và ý nghĩa của giai đoạn phát triển tâm lý thiếu niên, giúp chúng ta có cách đối xử đúng đắn và giáo dục để các em có nhân cách toàn diện

Nhận thức là một quá trình, ở con người quá trình này thường gắn với một mục đích nhất định, nên nhận thức của con người là một hoạt động Đặc trưng nổi bật

của hoạt động nhận thức là phản ánh hiện thực khách quan Quá trình phản ánh hiện thực khách quan được gọi là quá trình nhận thức hay hoạt động nhận thức

Theo lí thuyết của Piaget, khoảng từ 12 tuổi trở lên, trẻ em bước vào giai đoạn

PT thứ tư, giai đoạn thao tác hình thức (fomal operational thought) Đây là giai đoạn dần tiến tới sự chín muồi trong quá trình phát triển về mặt nhận thức được đánh dấu với hai thay đổi chính: một là, dần phát triển khả năng suy luận dựa trên các giả thuyết; hai là phát triển tư duy trừu tượng Suy luận dựa trên giả thuyết là khả năng suy luận khoa học hay “suy luận trên suy luận” Với quan niệm của Piaget, đây là thành tựu đỉnh cao của sự phát triển nhận thức Tư duy trừu tượng là khả năng tư duy

về những điều không có thực hoặc không hữu hình, hay về những khả năng có thể xảy ra Khi tư duy trừu tượng phát triển, trẻ em bắt đầu suy nghĩ, hiểu, suy luận một cách linh hoạt về các khái niệm trừu tượng như: sự thật, công lí, sự công bằng, đạo lí

và hiểu được mối quan hệ của chúng

Từ Tiểu học chuyển lên học các lớp ở THCS là một quá trình trẻ em thực hiện bước chuyển về phương thức hoạt động và có trình độ phát triển mới về tâm lí, ý thức của học sinh THCS có tính hệ thống có sự quan sát Tuy nhiên, nhiều em tri giác vội vàng, hấp tấp, hoặc có khi các em bị cuốn hút bởi những dấu hiệu không bản chất của đối tượng, vì thế, không phải quan nào quan sát cũng đạt hiệu quả cao Trong dạy học, giáo viên phải rèn luyện cho các em óc quan sát, khả năng quan sát Có thể đưa

ra nhều hình thức để các em quan sát như tham quan, làm thí nghiệm Ở lứa tuổi này, tính lựa chọn chú ý phụ thuộc phần nhiều hứng thú của các em đối với đối tượng.Vì vậy, ở mỗi giờ học, giáo viên cần lưu ý tạo hứng thú, sự say mê học tập cho các em

Về tri giác: các em đã có khả năng phân tích, tổng hợp các sự vật, hiên tượng phức tạp hơn khi tri giác sự vật, hiện tượng Khối lượng tri giác tăng lên, tri giác trở nên có kế hoạch, cơ trình tự và hoàn thiện hơn

Trí nhớ: của thiếu niên cũng được thay đổi về chất Đặc điểm cơ bản của trí nhớ ở lứa tuổi này là sự tăng cường tính chất chủ định, năng lực ghi nhớ có chủ định được tăng lên rõ rệt, cách thức ghi nhớ được cải tiến, hiệu suất ghi nhớ cũng được nâng cao HS THCS có nhiều tiến bộ trong việc ghi nhớ tài liệu trừu tượng, từ ngữ

Các em có những kỹ năng tổ chức hoạt động tư duy, biết tiến hành các thao tác như

so sánh, hệt thống hóa, phân loại nhằm ghi nhớ tài liệu Kỹ năng nắm vững phương tiện ghi nhớ của thiếu niên được phát triển ở mức độ cao, các em bắt đầu biết sử dụng những phương pháp đặc biệt để ghi nhớ và nhớ lại Tốc độ ghi nhớ và khối lượng tài liệu được ghi nhớ tăng lên Ghi nhớ máy móc ngày càng nhường chỗ cho ghi nhớ logic, ghi nhớ ý nghĩa Hiệu quả của trí nhớ trở nên tốt hơn Các em thường phản đối các yêu cầu của giáo viên bắt học thuộc lòng từng câu, từng chữ có khuynh hướng muốn tái hiện bằng lời nói của mình Vì thế giáo viên cần phải: Dạy cho học sinh phương pháp ghi nhớ logic; Cần giải thích cho các em rõ sự cần thiết phải ghi nhớ chính xác những định nghĩa, những qui luật Ở đây phải chỉ rõ cho các em thấy, nếu ghi nhớ thiếu một từ nào đó thì ý nghĩa của nó không còn chính xác nữa; Rèn luyện cho các em có kỹ năng trình bày chính xác nội dung bài học theo cách diễn đạt của mình; Chỉ cho các em, khi kiểm tra sự ghi nhớ, phải bằng sự tái hiện mới biết được

sự hiệu quả của sự ghi nhớ (Thường thiếu niên hay sử dụng sự nhận lại); Giáo viên cần hướng dẫn các em vận dụng cả hai cách ghi nhớ máy móc và ghi nhớ ý nghĩa một cách hợp lý; Cần chỉ cho các em thiết lập các mối liên tưởng ngày càng phức tạp hơn, gắn tài liệu mới với tài liệu cũ, giúp cho việc lĩnh hội tri thức có hệ thống hơn, đưa tài liệu cũ vào hệ thống tri thức

Tư duy: Hoạt động tư duy của học sinh trung học cơ sở có những biến đổi cơ bản: Tư duy nói chung và tư duy trừu tượng nói riêng phát triển mạnh là một đặc điểm cơ bản của hoạt động tư duy ở thiếu niên Nhưng thành phần của tư duy hình tượng cụ thể vẫn được tiếp tục phát triển, nó vẫn giữ vai trò quan trọng trong cấu trúc của tư duy Các em hiểu các dấu hiệu bản chất của đối tượng nhưng không phải bao giờ cũng phân biệt được những dấu 4 hiệu đó trong mọi trường hợp Khi nắm khái niệm các em có khi thu hẹp hoặc mở rộng khái niệm không đúng mức Ở tuổi thiếu niên, tính phê phán của tư duy cũng được phát triển, các em biết lập luận giải quyết vấn đề một cách có căn cứ Các em không dễ tin như lúc nhỏ, nhất là ở cuối tuổi này, các em đã biết vận dụng lí luận vào thực tiễn, biết lấy những điều quan sát được, những kinh nghiệm riêng của mình để minh họa kiến thức Từ những đặc điểm trên, giáo viên cần lưu ý: Phát triển tư duy trừu tượng cho học sinh trung học cơ sở để làm

cơ sở cho việc lĩnh hội khái niệm khoa học trong chương trình học tập Chỉ dẫn cho các em những biện pháp để rèn luyện kỹ năng suy nghĩ có phê phán và độc lập

Ở tuổi HS THCS, trí nhớ có những biến đổi căn bản: năng lực ghi nhớ chủ định được phát triển Tính ý nghĩa, tính chủ định trong ghi nhớ được tăng nhanh vào những năm cuối cấp (sang cấp II, tri thức trở nên phức tạp hơn, trừu tượng hơn, điều đó đòi hỏi các em phải hiểu nội dung tri thức cần nhớ, không thể học vẹt, nhớ máy móc) Các em có khả năng sử dụng các loại trí nhớ một cách hợp lý: nhớ ngắn hạn dài hạn, nhớ có chủ định Các em biết chọn lọc nội dung ghi nhớ và ghi nhớ tài liệu trừu tượng tốt Ở các em bắt đầu hình thành phương pháp thủ thuật để ghi nhớ Các em thường có khuynh hướng xem nhẹ việc ghi nhớ máy móc, mà coi trọng ghi nhớ ý nghĩa

Phát triển tư duy trừu tượng cho học sinh trung học cơ sở để làm cơ sở cho việc lĩnh hội khái niệm khoa học trong chương trình học tập Chỉ dẫn cho các em những biện pháp để rèn luyện kỹ năng suy nghĩ có phê phán và độc lập Hoạt động nhận thức của HS THCS dựa trên cơ sở của cái (khái niệm khoa học, nội dung học) và cách (phương pháp học) mà các em đã lĩnh hội được ở Tiểu học và phát triển ở trình độ cao hơn, có tính chuyên biệt hơn tuỳ thuộc vào hệ thống các khái niệm và nội dung các môn học

Tóm lại, HS THCS đã sẵn sàng với những thử thách trí tuệ và thực sự bị thu hút vào những nhiệm vụ học tập phức tạp và hứng thú Họ có khả năng suy ngẫm và thể hiện quan niệm riêng vềnhững vấn đề sâu sắc của nhân loại, quan tâm đến những

sự kiện đương thời cũng như từng diễn ra trong quá khứ Với họ, các hình thức tương tác trong lớp học như hoạt động nhóm, thảo luận là những cơ hội tốt, mang lại động lực học tập, phát triển và khẳng định bản thân mạnh mẽ

Đặc điểm tâm lí, nhận thức và nhu cầu phát triển năng lực của HS lớp 9 THCS khá lớn mạnh, đây là lúc các em muốn tự lập, muốn được bày tỏ, bộc lộ, muốn được thể hiện và khẳng định khả năng của mình Đó là sự tự ý thức về bản thân, muốn tìm mục đích của cuộc sống và hoài bão của mình Chính điều này khiến các em quan tâm đến đời sống tâm lí, phẩm chất, nhân cách và năng lực riêng Đời sống tình cảm của các em cũng rất phong phú, tinh anh, sâu sắc, phức tạp dẫn đến giàu cảm xúc, có

sự nhạy cảm và ấn tượng trong tâm hồn các em trước những điều mới mẻ của cuộc sống Các em biết rung động mạnh mẽ đối với những nhân vật văn học trong công việc học tập, với cái đẹp trong nghệ thuật và trong tự nhiên

Hầu hết HS THCS hiện nay đang sống trong môi trường xã hội hiện đại, có nhiều điều kiện và cơ hội để khẳng định năng lực của bản thân Chính vì thế, ở mỗi các em luôn tìm cho mình những điều hứng thú, mới mẻ cho bản thân, không ngừng tìm tòi và chấp nhận cái mới Sự mới mẻ ấy xuất phát từ nhiều phía, có thể xuất phát từ chính các

em muốn khám phá, tìm tòi; có thể xuất phát từ động cơ của các nhà giáo dục, các bậc phụ huynh học sinh muốn con em mình thích ứng tốt với một môi trường xã hội đang phát triển từng ngày Bởi lẽ đó, khi đứng trước những điều cũ kĩ, lạc hậu, không mới mẻ thì tâm lí của các em thường chán nản, không hứng thú, không say mê tiếp nhận nó; thậm chí đối phó và phản ứng tiêu cực lại với những thứ các em không thích, với những việc không có “đất” để các em có thể bộc lộ khả năng của mình

Đối với các nhà giáo dục, cần tìm ra những điều mới mẻ, không áp đặt và ghì chặt sự phát triển tư duy và nhu cầu thể hiện năng lực của bản thân, đồng thời tạo ra những cơ hội để HS thể hiện mình một cách khoa học, sáng tạo và có hiệu quả gắn với đời sống thực tế

Ba là, bắt đầu hướng tới việc mở rộng phạm vi đọc cho HS và chú trọng tới ý thức của HS về phương pháp đọc

Bốn là, chú trọng mục tiêu cung cấp tri thức văn học một cách hệ thống

1.2.1.2 Nội dung dạy học

Cũng như văn chương nói chung, thơ trữ tình hiện đại bao giờ cũng là bức thông điệp nghệ thuật mà nhà thơ gửi tói bạn đọc nhiều thế hệ Trong nền văn học Việt Nam, chúng ta có thể thấy mảng thơ trữ tình chiếm một vị trí quan trọng Trong chương trình Ngữ văn THCS, thơ trữ tình hiện đại bao gồm nhiều nội dung, mang những sắc thái riêng tạo nên sự phong phú trong tiếp nhận Mỗi bài thơ đều bộc lộ tiếng nói tâm hồn tác giả qua những hình tượng thơ cụ thể và phương thức biểu hiện thơ đa dạng tạo nên sự hấp dẫn cho người đọc Sự hấp dẫn ấy có khi thể hiện nay trong nhan đề tác phẩm, cũng có khi lại ở các khổ thơ hay chi tiết có giá trị đặc sắc trong bài thơ, và cũng có khi sự hấp dẫn kia lại nằm ở tiếng nói ẩn sâu trong tâm trạng của nhân vật trữ tình

Vì vậy, môn Ngữ văn ở trường THCS có số lượng bài thơ trữ tình khá lớn đặc biệt là các bài thơ viết sau năm 1975 gắn liền với các đề tài, chủ đề khác nhau Đó có thể bức tranh thiên nhiên và hình ảnh con người hài hòa với nhau, bộc lộ niềm vui, niềm tự hào trước đất nước và cuộc sống; là tình yêu thương thắm thiết hay lời nhắc nhở ân tình Với các nhân vật trữ tình khác nhau xoay quanh đời sống tinh thần của con người, diễn tả nội tâm, tâm trạng, và những cung bậc tình cảm khác nhau của con người trước cuộc sống

Chương trình Ngữ văn lớp 9 có tổng cộng là 5 tác phẩm thơ trữ tình hiện đại sau năm 1975 (bao gồm cả 1 bài đọc thêm), của nhiều tác giả với những nội dung và chủ đề, hình thức khác nhau

2 Mùa xuân nho nhỏ - Thanh Hải

4 Sang thu - Hữu Thỉnh

Đa số các tác phẩm thơ trữ tình hiện đại trong chương trình Ngữ văn 9 đều thuộc thể thơ tự do không có sự gò ép về câu chữ Thơ tự do, hình thức cơ bản của thơ, phân biệt với thơ cách luật ở chỗ không bị ràng buộc vào các quy tắc nhất định

về số câu, số chữ, niêm, luật, đối… Thơ tự do thường có nhiều âm thanh, hình thức,

màu sắc đa dạng và phong phú, biểu thị bởi những cách dung từ hết sức mới lạ, mang tính cách tân, không hàm chứa những hình ảnh cũ kĩ sao mòn Thơ tự do đa phần đề cập đến những vấn đề cốt lõi của nhân sinh, của kiếp người Nhịp điệu trong thơ tự

do không có sự co giãn theo cảm xúc chủ quan của nhà thơ Ngôn ngữ thơ tự do mang vẻ đẹp giản dị, chân chất, mang hơi thở của đời sống Điều này xuất phát từ thơ

tự do luôn có xu hướng đi gần về với cuộc sống

Đa số nội dung của những tác phẩm trên là những cảm xúc trước thiên nhiên, cảm xúc về cuộc sống, về con người, về tình đồng chí, đồng đội, về tình yêu quê thương đất nước… Các tác phẩm trên có vai trò rất to lớn trong việc giáo dục tư tưởng, tình cảm, khơi gợi cho các em những lý tưởng cao đẹp (sống dung cảm có ích, ước mơ cao đẹp…), rèn luyện cho các em năng lực tư duy, tưởng tượng, sáng tạo Thông qua việc học các bài thơ trữ tình hiện đại sẽ giúp học sinh hiểu, nắm bắt được những cảm xúc ẩn dấu trong mỗi bài thơ mà tác giả muốn gửi gắm Hơn nữa, cá tác phẩm đều phù hợp với tâm lý, nhận thức lứa tuổi học sinh

1.2 2 Thực trạng dạy học phát triển năng lực thơ Việt Nam hiện đại sau 1975 trong chương trình SGK Ngữ văn 9

1.2.2.1 Kh ảo sát giáo viên và học sinh

Để có sự đánh giá khách quan về thực trạng dạy học thơ Việt Nam hiện đại trong SGK Ngữ văn 9, chúng tôi đã thực hiện khảo sát tại trường THCS Nam Hải - Thành phố Cẩm Phả - Tỉnh Quảng Ninh

Thời gian: 10/05/2020

Đối tượng: HS khối 9 và GV Ngữ văn lớp 9

Hình thức: Phiếu điều tra

* Kết quả khảo sát:

Bảng 1.1 Bảng điều tra thực trạng dạy học đọc hiểu những tác phẩm thơ Việt

Nam hiện đại sau năm 1975 trong SGK Ngữ văn 9 hiện hành

(Dành cho GV)

1 Thầy (cô) đánh giá thế nào về lượng kiến thức của những

tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại sau năm 1975 trong SGK

2 Theo thầy (cô) hệ thống tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại

sau năm 1975 SGK Ngữ Văn 9 có quan trọng không?

A Rất quan trọng, không thể bỏ lược

B Không thực sự quan trọng

C Ý kiến khác

98 %

0 %

2 %

3 Khi hướng dẫn học sinh đọc hiểu thơ Việt Nam hiện đại

sau năm 1975 SGK Ngữ văn 9, thầy (cô) thường hướng dẫn

những nội dung gì?

Nội dung, mạch cảm xúc của tác phẩm

4 Thầy (cô) khi dạy học đọc hiểu thơ Việt Nam hiện đại

sau năm 1975 SGK Ngữ văn 9 có hướng tới phát huy năng

5 Thầy (cô) có gặp khó khăn gì khi hướng dẫn học sinh

đọc hiểu thơ Việt Nam hiện đại sau năm 1975 theo hương

phát huy năng lực văn học HS không?

Một số HS còn rụt rè, ít tương tác trong học tập

6 Thầy (cô) tổ chức dạy học đọc hiểu thơ Việt Nam hiện

đại sau năm 1975 SGK Ngữ văn 9 theo mô hình nào?

Câu hỏi Tỉ lệ

A Lớp học truyền thống

B Lớp học hiện đại

C Ý kiến khác

Kết hợp cả 2 mô hình

7 Thầy (cô) có sử dụng phương tiện dạy học hiện đại vào

dạy học đọc hiểu thơ Việt Nam hiện đại sau năm 1975

0 %

8 Thầy (cô) có thường xuyên đánh giá hiệu quả giờ dạy và

đưa hướng điều chỉnh không?

9 Thầy (cô) có đề xuất gì về cách thức thiết kế kế hoạch dạy

học thơ Việt Nam hiện đại sau năm 1975 SGK Ngữ văn 9

theo hướng phát huy năng lực văn học cho HS không?

Thiết kế kế hoạch dạy học theo 5 hoạt động

10 Thầy (cô) có đề xuất gì về cách thức tổ chức hoạt động

dạy học thơ Việt Nam hiện đại sau năm 1975 SGK Ngữ

văn 9 không?

Tổ chức dạy học kết hợp

mô hình dạy học hiện đại

và truyền thống