Luận văn Thạc sĩ Giáo dục kĩ năng ứng xử với môi trường tự nhiên cho học sinh qua dạy học môn Tự nhiên và Xã hội theo phương thức trải nghiệm tại các trường tiểu học Quận 4, Thành phố Hồ Chí Minh

Các điều kiện để thực hiện giáo dục kĩ năng ứng xử với môi trường tự nhiên cho học sinh qua dạy học môn Tự nhiên xã hội theo phương thức trải nghiệm .... Thực trạng tổ chức giáo dục kĩ n

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Ph ạm Thúy Hà

GIÁO DỤC KĨ NĂNG ỨNG XỬ VỚI

MÔI TRƯỜNG TỰ NHIÊN CHO HỌC SINH

QUA MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI

THEO PHƯƠNG THỨC TRẢI NGHIỆM

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Thành phố Hồ Chí Minh - 2019

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Ph ạm Thúy Hà

GIÁO DỤC KĨ NĂNG ỨNG XỬ VỚI

MÔI TRƯỜNG TỰ NHIÊN CHO HỌC SINH

QUA MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI

THEO PHƯƠNG THỨC TRẢI NGHIỆM

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục tiểu học)

Mã số : 8140101

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS LÊ THỊ NGỌC ĐIỆP

Thành phố Hồ Chí Minh - 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi tên là Phạm Thúy Hà, tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên

cứu của riêng tôi và được sự hướng dẫn của Tiến sĩ Lê Thị Ngọc Điệp Các số

liệu và kết quả nghiên cứu được sử dụng trong luận văn này chưa từng được công bố trong bất kì công trình nào khác

Ngoài ra, những kết quả nghiên cứu của tác giả, cơ quan tổ chức khác được sử dụng trong luận văn đều có trích dẫn, chú thích nguồn gốc và được ghi rõ trong phần tài liệu tham khảo

PH ẠM THÚY HÀ

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến:

- Cán bộ quản lí Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh;

- Quý thầy cô Phòng Sau đại học, khoa Giáo dục Tiểu học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh;

- Tất cả quý thầy cô đã trực tiếp tham gia quản lí, hướng dẫn và giảng

dạy trong suốt khoá học

- Đặc biệt, tôi xin chân thành tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Tiến sĩ Lê Thị Ngọc Điệp, người thầy đã hướng dẫn đề tài và tận tình, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Xin chân thành cảm ơn đến cán bộ quản lí cấp tiểu học trên địa bàn Quận

4, tập thể giáo viên, học sinh Trường Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, Tiểu học Đoàn Thị Điểm, Tiểu học Tăng Bạt Hổ B, Tiểu học Nguyễn Thái Bình đã giúp tôi thu thập thông tin và xử lí số liệu để hoàn thành luận văn

Xin cảm ơn Lãnh đạo Phòng Giáo dục và Đào tạo, quý đồng nghiệp đã quan tâm, động viên, giúp đỡ, tạo điều kiện để tôi hoàn thành chương trình

học tập và nghiên cứu

Mặc dù đã có nhiều nỗ lực, cố gắng nhưng luận văn chắc chắn còn nhiều thiếu sót nhất định, rất mong nhận được ý kiến đóng góp của các nhà khoa

học, các nhà quản lí và bạn đọc để luận văn được hoàn thiện hơn

Xin trân trọng cảm ơn

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt trong luận văn

Danh mục các bảng

Danh mục các biểu đồ

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ GIÁO DỤC KĨ NĂNG ỨNG XỬ VỚI MÔI TRƯỜNG TỰ NHIÊN CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI THEO PHƯƠNG THỨC TRẢI NGHIỆM 8

1.1 Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề 8

1.1.1 Các nghiên cứu về học tập trải nghiệm trên thế giới 8

1.1.2 Nghiên cứu học tập dựa vào trải nghiệm ở Việt Nam 13

1.2 Các khái niệm cơ bản 16

1.2.1 Môi trường 16

1.2.2 Ứng xử với môi trường 17

1.2.3 Giáo dục kĩ năng ứng xử với môi trường 18

1.2.4 Học tập theo phương thức trải nghiệm 19

1.3 Cơ sở lí luận về việc học tập theo phương thức trải nghiệm 20

1.3.1 Mục tiêu của hoạt động học tập theo phương thức trải nghiệm 20

1.3.2 Vai trò của hoạt động học tập theo phương thức trải nghiệm trong dạy học 20

1.3.3 Hình thức tổ chức hoạt động học tập theo phương thức trải nghiệm 22

1.3.4 Phương pháp tổ chức hoạt động học tập theo phương thức trải nghiệm 23

1.3.5 Dạy học môn Tự nhiên và Xã hội theo phương thức trải nghiệm 28

1.4 Cơ sở tâm lí học để thực hiện giáo dục kĩ năng ứng xử 28

1.4.1 Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh lớp Ba 28

1.4.2 Đặc điểm học tập kĩ năng của học sinh lớp Ba 31

phương thức trải nghiêm qua môn Tự nhiên và Xã hội 33

1.5.1 Mối quan hệ giữa kĩ năng ứng xử và dạy học môn Tự nhiên và xã hội theo phương thức trải nghiệm 33

1.5.2 Các điều kiện để thực hiện giáo dục kĩ năng ứng xử với môi trường tự nhiên cho học sinh qua dạy học môn Tự nhiên xã hội theo phương thức trải nghiệm 33

Tiểu kết chương 1 35

C hương 2 THỰC TRẠNG GIÁO DỤC KĨ NĂNG ỨNG XỬ VỚI

MÔI TRƯỜNG QUA DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ

XÃ HỘI THEO PHƯƠNG THỨC TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH TIỂU HỌC 36

2.1 Khái quát về Giáo dục tiểu học tại Quận 4, Thành phố Hồ Chí Minh 36

2.2 Giới thiệu về khảo sát thực trạng 37

2.2.1 Mục đích khảo sát 37

2.2.2 Nội dung khảo sát 37

2.2.3 Đối tượng khảo sát và địa bàn khảo sát 37

2.2.4 Phương pháp khảo sát 38

2.3 Kết quả khảo sát 38

2.3.1 Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lí và giáo viên về công tác giáo dục kĩ năng ứng xử với môi trường cho học sinh tại các trường tiểu học ở Quận 4 38

2.3.3 Thực trạng tổ chức giáo dục kĩ năng ứng xử với môi trường cho học sinh qua dạy học môn Tự nhiên và Xã hội theo phương thức trải nghiệm tại các trường tiểu học ở Quận 4 50

2.4 Đánh giá chung thực trạng giáo dục kĩ năng ứng xử với môi trường cho học sinh tại các trường tiểu học Quận 4 54

2.4.1 Những mặt mạnh và thuận lợi 54

2.4.2 Những tồn tại 55

2.4.3 Nguyên nhân của thực trạng 56

2.5 Thực trạng về chương trình và sách giáo khoa hiện hành 56

2.6 Chương trình GDPT 2018 (Thông tư 32/2018/TT-BGD ngày 26 tháng 12/2018) 58

Chương 3 THIẾT KẾ VÀ THỬ NGHIỆM MỘT SỐ HOẠT ĐỘNG

THEO PHƯƠNG THỨC TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY

HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI LỚP BA 64

3.1 Mục đích và nguyên tắc thiết kế hoạt động giáo dục kĩ năng ứng xử với môi trường tự nhiên theo phương thức trải nghiệm trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp Ba 64

3.1.1 Mục đích thiết kế 64

3.1.2 Nguyên tắc thiết kế 64

3.2 Thiết kế hoạt động giáo dục kĩ năng ứng xử với môi trường tự nhiên theo phương thức trải nghiệm trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp Ba 68

3.2.1 Các tiêu chí lựa chọn nội dung môn Tự nhiên và Xã hội lớp Ba và hình thức hoạt động theo phương thức trải nghiệm để thiết kế 68

3.2.2 Quy trình thiết kế hoạt động giáo dục kĩ năng ứng xử với môi trường theo phương thức trải nghiệm trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp Ba 69

3.2.3 Một số hoạt động ứng xử với môi trường theo phương thức trải nghiệm trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp Ba 73

3.3 Thử nghiệm một số ứng xử với môi trường theo phương thức trải nghiệm trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp Ba 81

3.3.1 Mục đích thử nghiệm 81

3.3.2 Nội dung thử nghiệm 82

3.3.3 Đối tượng, thời gian và địa bàn thử nghiệm 82

3.3.4 Cách thức triển khai thử nghiệm 82

3.3.5 Lựa chọn và bồi dưỡng giáo viên tham gia thử nghiệm 84

3.3.6 Chuẩn và thang đánh giá kết quả thử nghiệm 84

3.3.7 Kết quả thử nghiệm và bình luận 85

Tiểu kết chương 3 93

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 95

TÀI LIỆU THAM KHẢO 98

PH Ụ LỤC

Bảng 2.1 Những hoạt động phù hợp để tổ chức dạy học môn Tự nhiên và

Xã hội theo phương thức trải nghiệm 46 Bảng 2.2 Các hình thức dạy học môn Tự nhiên và Xã hội được học sinh

yêu thích 49 Bảng 2.3 Những thuận lợi, khó khăn khi tổ chức hoạt động trải nghiệm

trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp Ba 52 Bảng 3.1 Nội dung môn Tự nhiên và Xã hội lớp Ba được lựa chọn để thiết

kế theo phương thức trải nghiệm 68 Bảng 3.2 Một số hoạt động ứng xử với môi trường theo phương thức trải

nghiệm trong môn Tự nhiên và Xã hội lớp Ba đã thiết kế 73 Bảng 3.3 Kết quả đánh giá bài kiểm tra về kiến thức của nhóm thử nghiệm

và nhóm đối chứng 89 Bảng 3.4 Kết quả đánh giá bài kiểm tra về thái độ của nhóm thử nghiệm và

nhóm đối chứng 90 Bảng 3.5 Kết quả đánh giá bài kiểm tra về hành vi của nhóm thử nghiệm và

nhóm đối chứng 91

Biểu đồ 1.1 Mô hình học tập qua trải nghiệm của David Kolb Tổ chức hoạt

động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học 11 Biểu đồ 2.1 Nhận thức của cán bộ quản lí và giáo viên về khái niệm học

tập theo phương thức trải nghiệm 38 Biểu đồ 2.2 Tầm quan trọng của việc dạy học theo phương thức trải nghiệm 39 Biểu đồ 2.3 Mức độ thực hiện việc giáo dục kĩ năng ứng xử với môi trường

tự nhiên trong dạy học 40 Biểu đồ 2.4 Các mối quan hệ xoay quanh nội dung hoạt động trải nghiệm ở

tiểu học 41 Biểu đồ 2.5 Ai là người thực hiện hoạt động trải nghiệm 42 Biểu đồ 2.6 Những đặc điểm của môn Tự nhiên và Xã hội 43 Biểu đồ 2.7 Những chủ đề trong chương trình Tự nhiên và Xã hội lớp Ba có

thể thực hiện việc giáo dục kĩ năng ứng xử với môi trường tự nhiên theo phương thức trải nghiệm 44 Biểu đồ 2.8 Các hình thức dạy học môn Tự nhiên và Xã hội 47 Biểu đồ 2.9 Mức độ hiểu bài của học sinh sau mỗi nội dung bài học 48 Biểu đồ 2.10 Mức độ hứng thú của học sinh khi học môn Tự nhiên và Xã

hội lớp Ba 49 Biểu đồ 2.11 Mức độ cần thiết của việc giáo dục kĩ năng ứng xử với môi

trường tự nhiên cho học sinh qua dạy học môn Tự nhiên và

Xã hội 51 Biểu đồ 3.1 Đánh giá của giáo viên về mức độ khả thi của hoạt động giáo

dục kĩ năng ứng xử với môi trường tự nhiên qua hoạt động trải nghiệm đã thử nghiệm 87 Biểu đồ 3.2 Đánh giá của giáo viên về mức độ hiệu quả của hoạt động giáo

dục kĩ năng ứng xử với môi trường tự nhiên qua hoạt động trải nghiệm đã thử nghiệm 88 Biểu đồ 3.3 Kết quả đánh giá bài kiểm tra về kiến thức của nhóm thử

nghiệm và nhóm đối chứng 89

và nhóm đối chứng 90 Biểu đồ 3.5 Kết quả đánh giá bài kiểm tra về hành vi của nhóm thử nghiệm

và nhóm đối chứng 92

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết và lí do chọn đề tài

Giáo dục đào tạo luôn được xem là quốc sách hàng đầu vì “Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng phát triển đất nước, xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam” (Cương lĩnh xây dựng và phát triển đất nước trong thời

kì quá độ lên chủ nghĩa xã hội, bổ sung phát triển năm 2011)

Bậc tiểu học là bậc học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân được ví như nền móng của ngôi nhà, móng có vững thì nhà mới chắc chắn Trẻ được giáo dục tốt từ nhỏ thì lớn lên mới có thể phát triển tốt cả về thể chất lẫn trí

tuệ Vì vậy bậc tiểu học cần được quan tâm đúng mức

Để nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho thế hệ trẻ, đáp ứng nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế và nhu cầu phát triển của người học đòi hỏi Chương trình giáo dục tiểu học cần phải hướng đến bốn trụ cột của giáo dục thế kỉ XXI do UNESCO đề xướng: học để biết, học để làm, học để chung sống, học

để tự khẳng định mình

Trong chương trình giáo dục tiểu học, bên cạnh những môn học như Toán, Tiếng Việt, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể dục,…môn Tự nhiên và Xã hội cũng góp phần hình thành, phát triển ở học sinh tình yêu con người, thiên nhiên; đức tính chăm chỉ; ý thức bảo vệ sức khoẻ của bản thân, gia đình, cộng đồng; ý thức tiết kiệm, giữ gìn, bảo vệ tài sản; kĩ năng ứng xử, tinh thần trách nhiệm và thái độ tôn trọng môi trường,

Tự nhiên và Xã hội là môn học bắt buộc ở các lớp 1, 2, 3, được xây dựng

dựa trên nền tảng khoa học cơ bản, ban đầu về tự nhiên và xã hội Môn học coi trọng việc tổ chức cho học sinh trải nghiệm thực tế, tạo cho học sinh cơ

hội tìm hiểu, khám phá thế giới tự nhiên và xã hội xung quanh; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tiễn, học cách ứng xử phù hợp với tự nhiên và

xã hội, phù hợp với lứa tuổi Đây cũng là môn học có nội dung giáo dục kĩ năng ứng xử với môi trường được lồng ghép, tích hợp nhiều nhất

Trong chương trình giáo dục phổ thông mới đã có sự xuất hiện của một môn học mới, đó là Hoạt động trải nghiệm Đồng thời, trong Chương trình chi tiết của từng môn học, Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới, phương pháp giáo dục đã đề cập đến việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học cho học sinh Những điều này đã yêu cầu và tạo cơ hội thuận lợi để giáo viên tiểu học tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học các môn học

nhằm hướng đến việc đổi mới và nâng cao chất lượng dạy học, phát triển

phẩm chất và năng lực cho người học

Học tập dựa vào trải nghiệm tạo cơ hội để học sinh được tiếp xúc trực

tiếp và được trải nghiệm thực tế với môi trường xung quanh bằng các giác quan khác nhau, giúp phát huy cao độ vai trò tích cực, độc lập, chủ động, sáng

tạo của học sinh, rèn luyện các nét tính cách tích cực cho bản thân học sinh Giáo viên là người đóng vai trò thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm để học sinh trải nghiệm và tự lực chiếm lĩnh nội dung tri thức, chủ động đạt các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chương trình

Mục tiêu và chương trình môn Tự nhiên và Xã hội có những điểm phù hợp để dạy học theo phương thức trải nghiệm Hoạt động trải nghiệm chú

trọng đến những kinh nghiệm sẵn có của người học, nó là nguyên liệu đầu vào, là công cụ để người học giải quyết những vấn đề cần lĩnh hội, đi tìm và hình thành kinh nghiệm mới Với tự nhiên và xã hội, học sinh có nhiều vốn kiến thức và kinh nghiệm, bởi vì đối tượng học tập trực tiếp của môn học này

là các sự vật, hiện tượng cụ thể và mối quan hệ của chúng với môi trường xung quanh Đối tượng này rất gần gũi với học sinh, các em được tiếp xúc

trực tiếp bằng các giác quan (nghe, nhìn, nếm, sờ, ) trước khi học tập môn

học này Mặt khác, hoạt động trải nghiệm khuyến khích học sinh sử dụng

nhiều giác quan để cảm nhận và có xúc cảm đối với sự vật, hiện tượng xung quanh Đặc điểm này phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học,

từ lớp Một đến lớp Ba: tri giác mang tính đại thể và thường gắn với hoạt động

thực tiễn, tri giác về không gian còn hạn chế, tư duy mang tính cụ thể và trực quan Do vậy, để hình thành kiến thức mới, kinh nghiệm mới và tăng sự chú

ý, nhớ nhanh, nhớ lâu kiến thức, cần tạo cơ hội cho học sinh huy động tất cả vốn kinh nghiệm và sử dụng tất cả các giác quan trong học tập Riêng đối với

học sinh lớp Ba, đặc điểm nhận thức của các em bắt đầu chuyển từ giai đoạn

tư duy trực quan cụ thể sang tư duy trừu tượng thì việc dạy học theo phương

thức trải nghiệm là vô cùng cần thiết Bên cạnh đó, phương pháp dạy học đặc trưng của môn Tự nhiên và Xã hội là quan sát; nó yêu cầu học sinh tiếp cận, khai thác thông tin bằng tất cả giác quan để tìm hiểu sự vật, hiện tượng Điều này phù hợp với đặc điểm của hoạt động trải nghiệm (Trần Thanh Dư, 2018)

Nội dung chương trình môn Tự nhiên và Xã hội tập trung nhiều về môi trường tự nhiên nên việc giáo dục, rèn kĩ năng ứng xử với môi trường là cần thiết Trên thực tế, các trường tiểu học ở Thành phố Hồ Chí Minh chỉ mới tiếp

cận với hoạt động trải nghiệm trong thời gian gần đây, hầu hết giáo viên chưa

chủ động thiết kế các hoạt động trải nghiệm một cách khoa học, hiệu quả

Việc giáo dục kĩ năng ứng xử với môi trường tự nhiên còn mờ nhạt, thiên về

lí thuyết, chưa tạo điểm nhấn trong chuỗi hoạt động trải nghiệm

Xuất phát từ những vấn đề nêu trên, tôi mạnh dạn chọn đề tài: “Giáo dục

kĩ năng ứng xử với môi trường tự nhiên cho học sinh qua dạy học môn Tự nhiên và Xã hội theo phương thức trải nghiệm tại các trường tiểu học Quận 4, Thành phố Hồ Chí Minh” để nghiên cứu với hi vọng nâng cao hiệu quả giáo

dục kĩ năng ứng xử với môi trường tự nhiên cho học sinh tiểu học

2 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế một số hoạt động trải nghiệm nhằm giáo dục học sinh kĩ năng ứng xử với môi trường trong môn Tự nhiên và Xã hội lớp Ba

Làm rõ hiệu quả của việc giáo dục kĩ năng ứng xử với môi trường thông qua hoạt động trải nghiệm và giúp giáo viên có thêm lựa chọn về hình thức và phương pháp dạy học phù hợp, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn

Tự nhiên và Xã hội lớp Ba

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy học môn Tự nhiên và Xã hội

lớp Ba

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động giáo dục kĩ năng ứng xử với môi

trường tự nhiên qua dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp Ba theo phương thức trải nghiệm

4 Giả thuyết khoa học

Giáo dục kĩ năng ứng xử với môi trường tự nhiên trong môn Tự nhiên và

Xã hội theo phương thức trải nghiệm tại các trường tiểu học trên Quận 4 hiện tại còn khá mới mẻ nên việc thiết kế các hoạt động trong môn học này còn nhiều khó khăn đối với giáo viên Do đó, nếu xác định được những biện pháp phù hợp trên cơ sở nhận thức đúng đắn về đặc điểm tâm sinh lí học sinh tiểu học và vai trò của hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội thì kết quả nghiên cứu của luận văn sẽ góp phần nâng cao hiệu quả đối với việc giáo dục kĩ năng ứng xử với môi trường tự nhiên cho học sinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài giáo dục kĩ năng ứng xử với môi trường tự nhiên cho học sinh lớp Ba qua dạy học môn Tự nhiên và

Xã hội theo phương thức trải nghiệm

5.2 Nghiên cứu thực trạng giáo dục kĩ năng ứng xử với môi trường tự nhiên cho học sinh lớp Ba qua dạy học môn Tự nhiên và Xã hội theo phương thức trải nghiệm tại các trường tiểu học Quận 4, Thành phố Hồ Chí Minh 5.3 Thiết kế và thử nghiệm một số hoạt động giáo dục kĩ năng ứng xử với môi trường tự nhiên cho học sinh lớp Ba qua dạy học môn Tự nhiên và

Xã hội tại các trường tiểu học Quận 4, Thành phố Hồ Chí Minh theo phương thức trải nghiệm

6 Giới hạn đề tài

6.1 Không gian và địa điểm nghiên cứu: Đề tài được thực hiện ở các

trường tiểu học trên địa bàn Quận 4, Thành phố Hồ Chí Minh

6.2 Về nội dung nghiên cứu

Khảo sát thực trạng về hoạt động trải nghiệm trong môn Tự nhiên và Xã hội lớp Ba

Thiết kế một số hoạt động giáo dục kĩ năng ứng xử với môi trường tự nhiên cho học sinh tiểu học trong môn Tự nhiên và Xã hội lớp Ba theo phương thức trải nghiệm

Tiến hành khảo sát từ tháng 11/2018 đến tháng 2/2019 và thử nghiệm sản phẩm từ tháng 3/2019 đến tháng 5/2019 ở một số trường tiểu học trên địa bàn Quận 4, Thành phố Hồ Chí Minh

7 C ác phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Để thực hiện đề tài này, chúng tôi sử dụng phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại hệ thống hóa các tài liệu, các văn bản pháp quy, các công trình nghiên cứu liên quan nhằm xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài: các nghiên cứu

về việc dạy học theo hoạt động học tập theo phương thức trải nghiệm trải nghiệm trong và ngoài nước, đặc điểm tâm sinh lí học sinh lớp Ba, đọc và thống kê nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên,

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Phương pháp này được dùng để thu thập ý kiến của cán bộ quản lí, giáo viên, học sinh để có những minh chứng cụ thể từ thực tế tổ chức hoạt động trải nghiệm để giáo dục kĩ năng ứng xử với môi trường tại các trường học trong địa bàn Quận 4, Thành phố Hồ Chí Minh

7.2.2 Phương pháp quan sát sư phạm

Quan sát sư phạm là phương pháp được sử dụng để thu thập thông tin đối tượng học sinh trong các hoạt động giáo dục kĩ năng cho học sinh tại trường tiểu học Việc quan sát nhằm tìm hiểu, đánh giá các hoạt động dạy học của giáo viên; thái độ, kĩ năng và hành vi ứng xử với môi trường của học sinh

7.2.3 Phương pháp phỏng vấn trực tiếp

Phỏng vấn là phương pháp đưa ra những câu hỏi với người đối thoại để thu thập thêm thông tin việc nghiên cứu Trong đề tài này, phương pháp phỏng vấn trực tiếp được sử dụng để trò chuyện, phỏng vấn giáo viên và phó hiệu trưởng phụ trách chuyên môn về việc giáo dục kĩ năng ứng xử với môi trường theo phương thức trải nghiệm trong môn Tự nhiên và Xã hội lớp Ba

7.2 3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Đây là phương pháp quan trọng trong đề tài Tiến hành thực nghiệm để

có những dữ liệu so sánh, đối chứng, đánh giá mức độ hiệu quả và chứng minh giải thuyết, tính khách quan của kết quả việc giáo dục kĩ năng ứng xử với môi trường tự nhiên cho học sinh theo phương thức trải nghiệm trong môn Tự nhiên và xã hội lớp Ba

7.3 Phương pháp thống kê

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí các số liệu, kết quả nghiên cứu thu thập được để đánh giá thực trạng, phân tích và rút ra kết luận

8 Đóng góp mới của luận văn

- Cung cấp bổ sung cơ sở lí luận của việc thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp Ba

- Đánh giá về thực trạng dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp Ba theo phương thức trải nghiệm

- Đề xuất quy trình và thiết kế hoạt động giáo dục kĩ năng ứng xử với môi trường tự nhiên theo phương thức trải nghiệm trong dạy học 19 bài thuộc chủ đề tự nhiên, 4 bài thuộc chủ đề xã hội của môn Tự nhiên và Xã hội lớp

Ba; tạo nguồn tài liệu tham khảo cho giáo viên trong dạy học môn Tự nhiên

và Xã hội

10 C ấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận về giáo dục kĩ năng ứng xử với môi trường tự

nhiên cho học sinh qua dạy học môn Tự nhiên và Xã hội theo phương thức

trải nghiệm

Chương 2: Thực trạng giáo dục kĩ năng ứng xử với môi trường qua dạy

học môn Tự nhiên và Xã hội theo phương thức trải nghiệm cho học sinh tiểu học

Chương 3: Thiết kế và thử nghiệm một số hoạt động theo phương thức

trải nghiệm trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp Ba

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ GIÁO DỤC KĨ NĂNG ỨNG XỬ VỚI MÔI TRƯỜNG TỰ NHIÊN CHO HỌC SINH

QUA DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI

THEO PHƯƠNG THỨC TRẢI NGHIỆM

1.1 Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các nghiên cứu về học tập trải nghiệm trên thế giới

Hơn 2000 năm trước, Khổng Tử (551 - 479 TCN) đã nói: “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên; Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”, tư tưởng này thể hiện tinh thần chú trọng học tập từ trải nghiệm và việc làm Cùng thời gian đó, ở phương Tây, nhà triết học Hy Lạp - Xôcrát (470 -

399 TCN) cũng nêu lên quan điểm: “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; Với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó” Đây được coi là những nguồn gốc tư tưởng đầu tiên của “Giáo dục trải nghiệm”

Ở phương Tây, Aristotle (384 - 332 TCN) cho rằng: "Những điều chúng

ta phải học trước rồi mới làm, chúng ta học qua làm việc đó"

Trong rất nhiều quan điểm, triết lí khác nhau về giáo dục trải nghiệm, không thể không nhắc đến quan điểm giáo dục Montessori Bác sĩ - nhà giáo dục Montessori khẳng định: "Trẻ tự đào luyện mình trong mối quan hệ với môi trường", có nghĩa là những gì mà trẻ có được phải "qua hoàn cảnh sống bên ngoài", qua hoạt động tương tác trực tiếp của trẻ với môi trường Một trong những tư tưởng triết lí của Montessori là "không nên coi trọng trí óc hơn là đôi tay, mà phải kết hợp cả hoạt động của trí óc với đôi tay tạo thành một hoạt động sáng tạo song hành" [4, tr59] Montessori gọi đôi tay là công

cụ của trí tuệ và nhận định "đôi tay phối hợp với bộ não để tạo nên trí thông minh của trẻ" Như vậy, "trải nghiệm" theo quan điểm Montessori nhấn mạnh

việc học được thực hiện qua tương tác với môi trường bằng sự kết hợp của nhận thức cảm tính và lí tính (sự phối hợp của đôi tay và trí óc) và cho rằng

đó là một phần không thể thiếu để trẻ phát triển và hoàn thiện Vai trò của trẻ trong quá trình trải nghiệm không chỉ là người tham gia mà chính là chủ thể thực hiện tương tác với đối tượng để kiến tạo những kiến thức mới trở thành kinh nghiệm của bản thân

“Giáo dục trải nghiệm” được thực sự đưa vào giáo dục hiện đại từ những năm đầu của thế kỉ 20 Tại Mĩ, năm 1902, “Câu lạc bộ trồng ngô” đầu tiên dành cho trẻ em được thành lập, câu lạc bộ có mục đích dạy các học sinh thực hành trồng ngô, ứng dụng khoa học kĩ thuật vào nông nghiệp qua các công việc nhà nông thực tế Hơn 100 năm sau, hệ thống các câu lạc bộ này trở thành hoạt động cốt lõi của tổ chức 4-H, tổ chức phát triển thanh thiếu niên lớn nhất của Mĩ, tiên phong trong ứng dụng học tập qua lao động, trải nghiệm

John Dewey (1859-1952), một trong những nhà tư tưởng lớn nhất của Hoa Kì vào thế kỉ 20, là người đặt nền móng cho nền giáo dục hiện đại của Hoa Kì Năm 1896, John Dewey bắt đầu ý tưởng về giáo dục dựa trên kinh nghiệm (experiential education) Ông cho rằng mỗi đứa trẻ, mỗi người học với học tập, chính là học qua trải nghiệm, qua nguyên lí giáo dục: “Nếu bạn nói, tôi sẽ quên Nếu bạn chỉ dẫn, tôi sẽ nhớ một nửa Và nếu bạn để tôi làm, tôi sẽ không thể quên”

Dewey tin rằng học tập cần thiết thực và việc đến trường không cần thiết phải dài lâu và bị hạn chế Ý tưởng của ông là trẻ con tới trường để thực hành

và sống trong một cộng đồng mang lại cho chúng những trải nghiệm thực, được hướng dẫn, tập trung vào khả năng đóng góp cho xã hội Ông tin rằng giáo dục nên được dựa trên nguyên tắc học tập qua thực hành

Vào những năm 1970, nhà tâm lí học người Mĩ David Kolb cùng với Roger Fry đã phát triển mô hình Học tập qua trải nghiệm (Experiential

Learning Model - ELM) Mô hình quản lí này còn được gọi là mô hình bốn giai đoạn học tập hoặc những phong cách học của Kolb

▪ Giai đoạn 1 - Kinh nghiệm:

Bản thân mỗi học sinh khi bắt đầu tham gia hoạt động học tập dựa vào

trải nghiệm đều đã có vốn kinh nghiệm thực tế về kiến thức, kĩ năng của chủ

đề, nội dung cần học Những kinh nghiệm này được tích lũy trong mỗi học sinh qua sự hiểu rõ, nắm rõ về sự vật, hiện tượng, một khái niệm nào đó mà

học sinh đã được học, đã được tổ chức hoạt động tiếp xúc Kinh nghiệm đó được lưu lại trong bản thân học sinh Chính những kinh nghiệm nhất định đã

có về chủ đề, về nội dung cần học sẽ là “nguyên liệu đầu vào” quan trọng của quá trình học tập Khi bước vào giai đoạn 1, trong nhận thức về kiến thức, ở

mỗi học sinh bắt đầu xuất hiện sự mâu thuẫn, bất đồng giữa kiến thức đã có

với nhiệm vụ được giao Chính những mâu thuẫn, bất đồng trong kiến thức

tạo ra những tình huống có vấn đề kích thích nhu cầu học tập ở mỗi học sinh

▪ Giai đoạn 2 - Quan sát, đối chiếu, phản hồi:

Học sinh trải nghiệm thực tế, tương tác trực tiếp với môi trường học tập Qua quan sát, cảm nhận và đối chiếu, phân tích, đánh giá các sự vật, hiện tượng, kết hợp huy động vốn kinh nghiệm đã có của bản thân để tìm hiểu về

sự vật, hiện tượng Tự mình suy nghĩ về các sự vật, hiện tượng hoặc trao đổi, tranh luận với các học sinh khác về tính đúng đắn, mức độ hợp lí hay không

hợp lí, xem “có gì đó không ổn”, có quan điểm hay thực tế nào đi ngược lại

với các kinh nghiệm bản thân mình đã có về sự vật, hiện tượng đó hay không Giai đoạn này, trong mỗi bản thân học sinh xuất hiện những ý tưởng, dự định

về sự vật, hiện tượng Bước vào học tập ở giai đoạn 2, những kiến thức mâu thuẫn, bất đồng khi thực hiện nhiệm vụ học tập ở giai đoạn 1 sẽ được đồng hóa dần thành các ý định, ý tưởng cho việc thực hiện nhiệm vụ học tập

▪ Giai đoạn 3 - Hình thành khái niệm:

Mỗi học sinh bắt đầu có sự hình thành khái niệm về sự vật, hiện tượng Bước vào giai đoạn học tập này, kiến thức về sự vật, hiện tượng được hình thành tập trung trong mỗi học sinh rất rõ ràng mặc dù các kiến thức đó có thể đúng hoặc chưa đúng về sự vật, hiện tượng Chính những kiến thức tập trung này là cơ sở để học sinh bước vào giai đoạn học tập tiếp theo

▪ Giai đoạn 4 - Thử nghiệm tích cực:

Học sinh đã có một bản kết luận được đúc rút từ thực tiễn với các luận

cứ và suy diễn liên kết chặt chẽ Bản kết luận đó có thể coi như một giả thuyết đối với mỗi học sinh Giả thuyết đó phải đưa vào thực tiễn để kiểm nghiệm Qua hoạt động thử nghiệm thực tiễn, học sinh nhận định lại những giả thuyết

đã đề ra Bước vào giai đoạn học tập này, bản thân học sinh có sự chuyển đổi qua các hành động Chính hoạt động thử nghiệm giúp học sinh điều chỉnh,

sửa sai những gì mà các em có được Đồng thời cũng chính thử nghiệm giúp

học sinh nắm bắt khái niệm mới chắc chắn hơn và chuyển tải nó thành kinh nghiệm mới cho bản thân mình

Bi ểu đồ 1.1 Mô hình học tập qua trải nghiệm của David Kolb

T ổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học

Cho đến năm 1977, với sự thành lập của “Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm” (Association for Experiential Education - AEE), “Giáo dục trải nghiệm” đã chính thức được thừa nhận bằng văn bản và được tuyên bố rộng rãi

Năm 1984, kế thừa những nghiên cứu về kinh nghiệm và học tập dựa vào kinh nghiệm của Dewey, Lewin, Piaget, Lev Vygotsky, David Kolb (1939), nhà lí luận giáo dục Hoa Kì, đã công bố nghiên cứu về học tập dựa vào trải nghiệm: Study experience: Experience is the source of Learning and Development (Học tập trải nghiệm: Kinh nghiệm là nguồn học tập và phát triển) David Kolb chính thức đưa ra lí thuyết về học tập dựa vào trải nghiệm, cung cấp mô hình học tập dựa vào trải nghiệm để ứng dụng trong trường học,

tổ chức kinh tế hay bất cứ nơi nào con người được tập hợp với nhau Trong công trình này, ông cũng xác định đặc điểm của học tập dựa vào trải nghiệm

và các giai đoạn trong học tập dựa vào trải nghiệm Đối với Kolb, khái niệm học tập được hiểu như quá trình chuyển đổi kinh nghiệm của chính người học

để tạo ra kiến thức Trong suốt quá trình đó, người học không phải chỉ tiếp thu kiến thức từ phía giáo viên truyền đạt, mà còn tạo ra kiến thức bằng cách kiểm nghiệm những kinh nghiệm sẵn có của bản thân trong môi trường học tập thực tiễn để điều chỉnh nó cho đúng Kolb đã đưa ra mô hình học tập dựa vào trải nghiệm bao gồm bốn giai đoạn: trong môi trường học tập cụ thể, người học bắt đầu với kinh nghiệm cụ thể sẵn có (Concrete experience) sẽ quan sát, suy nghĩ và đưa ra những phản hồi (Observation and reflection) về tình huống học tập trong môi trường đó Qua đó, họ rút ra những khái niệm, kiến thức trừu tượng (Forming abstract concepts) rồi vận dụng, thử nghiệm nó trong giải quyết những tình huống mới (Testing in new situations) trong học tập hay cuộc sống (Kolb, D A.,1984)

“Giáo dục trải nghiệm” bước thêm một bước tiến mạnh mẽ hơn khi vào năm 2002, tại Hội nghị thượng đỉnh Liên hiệp quốc về Phát triển bền vững,

chương trình “Dạy và học vì một tương lai bền vững” đã được UNESCO thông qua, trong đó có học phần quan trọng về “Giáo dục trải nghiệm” đ6ược giới thiệu, phổ biến và phát triển sâu rộng

Năm 2007, Silberman, M L đã công bố công trình The Handbook of Experiential Learning (Cẩm nang học tập trải nghiệm) Trong đó, Silberman trình bày một loạt các phương pháp học tập dựa vào trải nghiệm bao gồm: Trò chơi, đóng vai, kể chuyện, thực hành phản xạ, (Silberman, M L., 2007) Năm 2011, công trình The Learning Way - Learning from Experience as the Path to Lifelong Learning and Development (Học cách học từ kinh nghiệm là con đường để suốt đời học tập và phát triển) của Passarelli, A và Kolb, D A đã đưa ra chu kì học tập dựa vào trải nghiệm với 4 giai đoạn theo

thứ tự: thực hiện thao tác, hành động; phản ánh kinh nghiệm; trừu tượng hóa khái niệm; thử nghiệm, vận dụng Từ đó, các tác giả đưa ra nhận định chung

về cách thức tổ chức hoạt động học tập và không gian để tổ chức học tập Trong chu kì trên, 4 giai đoạn được kết nối với nhau theo hình xoắn ốc nhằm hướng tới mục đích học tập không ngừng nghỉ Người học phải thấu hiểu và

tạo được quan hệ trong học tập, kết nối với nhau nhằm thúc đẩy quá trình học

tập suốt đời (Passarelli, A và Kolb, D A., 2011)

Ngày nay, “Giáo dục trải nghiệm” đang tiếp tục phát triển và hình thành mạng lưới rộng lớn để những cá nhân, tổ chức giáo dục, trường học trên toàn

thế giới ứng dụng UNESCO cũng nhìn nhận giáo dục trải nghiệm như là một triển vọng tương lai tươi sáng cho giáo dục toàn cầu trong các thập kỉ tới

1.1.2 Nghiên cứu học tập dựa vào trải nghiệm ở Việt Nam

Ở Việt Nam, việc nghiên cứu hay ứng dụng về học tập dựa vào trải nghiệm bắt đầu muộn hơn so với thế giới Có thể kể đến một số công trình sau:

Năm 2014, Bài báo “Vận dụng mô hình giáo dục trải nghiệm David Kolb trong dạy học ở tiểu học” của Võ Trung Minh đã tiến hành phân tích và

áp dụng mô hình giáo dục trải nghiệm của Kolb vào dạy học ở tiểu học Tác giả đã nhấn mạnh vai trò của trải nghiệm cá nhân trong học tập: qua trải nghiệm các tình huống thực tế từ cuộc sống, học sinh học được kĩ năng giải quyết vấn đề và tư duy phản biện Bên cạnh đó, tác giả cũng giới thiệu 6 bước

cơ bản để vận dụng mô hình này trong dạy học bao gồm: giới thiệu hoạt động trải nghiệm, thực hành trải nghiệm thực tiễn, chia sẻ “những gì đã xảy ra” về kinh nghiệm có được, phân tích và xử lí những kinh nghiệm thu được, khái quát hóa kinh nghiệm thu được từ thế giới thực, ứng dụng và kiểm nghiệm (Võ Trung Minh, 2014)

Năm 2015, với “Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông”, tác giả Bùi Ngọc Diệp đã trình bày về quan

niệm hiện nay của nhà trường phổ thông về hoạt động trải nghiệm sáng tạo và

một số hình thức tổ chức các hoạt động này trong nhà trường phổ thông Tác

giả cũng đưa ra nhận định: tính chất cơ bản của hoạt động trải nghiệm sáng tạo là các hoạt động tập thể mà ở đó, cá nhân chủ động thực hiện các nhiệm

vụ với sự nỗ lực, sáng tạo và đặc điểm riêng của mình (Bùi Ngọc Diệp, 2015) Năm 2015, Chu Thị Hồng Nhung với nghiên cứu Vận dụng mô hình giáo dục trải nghiệm của David A Kolb vào việc giáo dục lòng nhân ái cho

trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi ở trường Mầm non (2015) cũng tiến hành phân tích 4 giai đoạn trong mô hình giáo dục trải nghiệm của Kolb và đề xuất giáo dục lòng nhân ái cho trẻ mẫu giáo theo phương thức trải nghiệm Tác giả đã chỉ ra

rằng hoạt động trải nghiệm có thể tác động đến cảm xúc của trẻ và giúp trẻ có hành vi tích cực đối với con người và môi trường xung quanh (Chu Thị Hồng Nhung, 2015)

Năm 2017, Nguyễn Văn Hạnh với đề tài “Học tập trải nghiệm - Một lí thuyết học tập đóng vai trò trung tâm trong đào tạo theo năng lực” đã nghiên

cứu mô hình học tập trải nghiệm của Kolb và sự phát triển năng lực của người

học Tác giả cũng đã đưa ra các mô hình thiết kế bài học theo hướng phát

triển năng lực của người học Tác giả cho rằng: Giáo viên cần căn cứ vào sở thích, chuyên môn nghề nghiệp, kinh nghiệm nền tảng đã có của người học để

lựa chọn mô hình thiết kế bài học theo hướng tích cữc nhằm mang lại hiệu

quả cao trong học tập (Nguyễn Văn Hạnh, 2017)

Năm 2017, Lê Thị Kim Anh với bài báo “Các hình thức hoạt động trải nghiệm giáo dục hành vi bảo vệ môi trường cho trẻ mẫu giáo 4 - 5 tuổi” (2017) đã giới thiệu các hình thức hoạt động trải nghiệm giáo dục hành vi bảo

vệ môi trường cho trẻ mẫu giáo 4 - 5 tuổi như: Trải nghiệm qua hoạt động vui chơi, qua hoạt động học tập, qua hoạt động ngoài trời, qua hoạt động tham quan và trải nghiệm qua lễ hội Tác giả cho rằng: Tham gia hoạt động diễn ra trong hội thi giúp trẻ củng cố các tri thức về môi trường, rèn luyện hành vi

bảo vệ môi trường và thể hiện thái độ ứng xử của bản thân trước các vấn đề

về môi trường (Lê Thị Kim Anh, 2017)

Năm 2018, với nội dung “Học tập trải nghiệm - Lí thuyết và vận dụng vào thiết kế, tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong môn học ở trường phổ thông” (2018) Đào Thị Ngọc Minh và Nguyễn Thị Hằng đã nghiên cứu các mô hình học tập trải nghiệm cổ điển và lí thuyết học tập trải nghiệm để

vận dụng thiết kế hoạt động theo 4 bước Theo tác giả: Việc vận dụng theo lí thuyết học tập trải nghiệm vào hoạt động trải nghiệm trong môn học có thể linh hoạt nhưng cần đảm bảo đầy đủ các bước; đồng thời, giáo viên sẽ tham gia với vai trò là người chỉ dẫn, thúc đẩy quá trình học tập; học sinh cần được

tự trải nghiệm; từ đó, đúc kết nên kinh nghiệm mới cho bản thân (Đào Thị

Ngọc Minh và Nguyễn Thị Hằng, 2018)

Trong tài liệu “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn Toán,

Tiếng Việt, Tự nhiên và Xã hội ở tiểu học”, tác giả Dương Minh Thành, Nguyễn Thị Ly Kha, Đỗ Thị Nga, Phạm Phương Anh, Nguyễn Lâm Hữu Phước đã viết: Trong nhà trường tiểu học, hoạt động trải nghiệm sáng tạo giúp học sinh hình thành các kĩ năng sống cơ bản, thói quen sinh hoạt tích cực

trong cuộc sống hằng ngày; biết tuân thủ các nội quy, quy định; bắt đầu có định hướng tự đánh giá và tự điều chỉnh bản thân; hình thành những hành vi giao tiếp, ứng xử có văn hoá; có ý thức làm việc nhóm, tham gia hoạt động lao động, xã hội, phục vụ cộng đồng; bước đầu biết cách tổ chức một số hoạt động đơn giản, làm quen và hứng thú với một số nghề gần gũi với cuộc sống của học sinh tổng hợp kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực giáo dục khác nhau để trải nghiệm thực tiễn dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và một số năng

lực thành phần đặc thù của hoạt động này như: năng lực thiết kế và tổ chức

hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp, năng lực thích ứng với những biến động trong cuộc sống và các kĩ năng sống khác Đặc biệt, ở giai đoạn này, mỗi học sinh cũng bắt đầu xác định được năng lực, sở trường, và chuẩn

bị một số năng lực cơ bản cho người lao động tương lai và người công dân có trách nhiệm (Dương Minh Thành, et al., 2018)

Như vậy, tính đến thời điểm hiện nay, mặc dù đã có nhiều công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm trong môn học ở tiểu học nhưng chưa có công trình nào nghiên cứu việc tổ chức các hoạt động học tập theo phương thức trải nghiệm để giáo dục kĩ năng ứng xử với môi trường tự nhiên cho học sinh tiểu học Do đó, ở đề tài này, chúng tôi sẽ đi sâu nghiên cứu cơ sở lí luận

và cơ sở thực tiễn của vấn đề giáo dục kĩ năng ứng xử với môi trường tự nhiên cho học sinh lớp Ba theo phương thức trải nghiệm Từ đó, thiết kế một

số hoạt động theo phương thức trải nghiệm trong dạy học môn Tự nhiên và

sản xuất, sự tồn tại, phát triển của con người và thiên nhiên (Điều 1, Luật bảo

vệ môi trường của Việt Nam năm 1993)

Một định nghĩa rõ ràng hơn như: Môi trường là tập hợp tất cả các yếu tố

tự nhiên và xã hội bao quanh con người, ảnh hưởng tới con người và tác động đến các hoạt động sống của con người như: không khí, nước, độ ẩm, sinh vật,

xã hội loài người và các thể chế

Nói chung, môi trường của một khách thể bao gồm các vật chất, điều kiện hoàn cảnh, các đối tượng khác hay các điều kiện nào đó mà chúng bao quanh khách thể này hay các hoạt động của khách thể diễn ra trong chúng Môi trường tự nhiên bao gồm các nhân tố thiên nhiên như vật lí, hóa học, sinh học (ánh sáng mặt trời, núi sông, biển cả, không khí, động vật, thực vật, đất, nước ) tồn tại ngoài ý muốn con người, nhưng cũng ít nhiều chịu tác động của con người Môi trường tự nhiên cho ta không khí để thở, đất để xây dựng nhà cửa, trồng cấy, chăn nuôi, cung cấp cho con người các loại tài nguyên cần cho sản xuất, tiêu thụ và là nơi chứa đựng, đồng hóa các chất thải, cung cấp cho ta cảnh đẹp để giải trí, làm cho cuộc sống con người thêm phong phú

1.2.2 Ứng xử với môi trường

Con người và xã hội loài người đã và đang tồn tại trong môi trường thiên nhiên, hay nói đúng hơn là môi trường thiên nhiên đã được người hóa - có thể gọi môi trường đó là môi trường sinh thái - nhân văn Sống và hoạt động trong môi trường này, bằng trí tuệ và lao động, con người đã và đang không ngừng khai thác, sử dụng các nguồn tài nguyên thiên nhiên và các yếu tố của môi trường nhằm đáp ứng các nhu cầu cuộc sống ngày càng cao của mình và

sự phát triển không ngừng của xã hội Tuy nhiên chính trong quá trình say sưa nhào nặn thiên nhiên, con người đã không thể lường hết những hậu quả nghiêm trọng đem đến cho thiên nhiên, và suy đến cùng là hậu quả cho chính con người và xã hội loài người Một trong những nguyên nhân quan trọng

nhất đưa đến thực trạng môi trường sống hiện nay xấu đi là do sự ứng xử thiếu văn hóa của con người với môi trường tự nhiên

Ngày nay, với sự phát triển của kinh tế, sự gia tăng ồ ạt của quá trình đô thị hóa thì văn hóa ứng xử của con người với môi trường thiên nhiên cũng đã thay đổi Sự ứng xử thiếu văn hóa với môi trường thiên nhiên đã làm cho môi trường bị biến đổi rất nhiều và ảnh hưởng nghiêm trọng tới chất lượng môi trường sống Trước tình hình như vậy con người cần phải thay đổi cách ứng

xử với tự nhiên, phải lựa chọn cách ứng xử cho hợp lí để giải quyết xung đột giữa nhu cầu sống, nhu cầu về một môi trường an toàn, sạch sẽ và cố gắng để đạt hiệu quả kinh tế cao nhất

1.2.3 Giáo dục kĩ năng ứng xử với môi trường

Trong tiến trình phát triển của lịch sử xã hội, mối quan hệ giữa con người với tự nhiên là vấn đề khách quan, phổ biến Việc ứng xử hài hòa giữa con người với môi trường hướng đến phát triển bền vững chính là quá trình chuyển từ nhận thức, thái độ trách nhiệm đến hành vi ứng xử nhân văn của con người đối với môi trường sống Lối ứng xử đó không chỉ khẳng định vai trò của con người với tự nhiên, mà còn khẳng định mối quan hệ, sự đồng tiến giữa con người và tự nhiên trong tiến trình phát triển

Trong quá trình giáo dục, chúng ta cần quan tâm đổi mới các hình thức giáo dục, tuyên truyền bảo vệ môi trường nhằm nâng cao nhận thức của con người đối với các vấn đề về môi trường Con người có thể hiểu được bản chất của môi trường tự nhiên, nhân tạo, cũng như sự tương tác của các mặt sinh học, vật lí, hóa học, xã hội, kinh tế, văn hóa Nhờ đó có được tri thức, thái độ,

kĩ năng thực tế để tham gia có hiệu quả và trách nhiệm vào việc giải quyết các vấn đề về môi trường Cũng như mọi hình thức giáo dục khác, giáo dục ý thức bảo vệ môi trường sinh thái là một quá trình giáo dục về nhận thức khoa học, đạo đức, thẩm mĩ, chính trị trong lĩnh vực sinh thái, cùng với những hình thức

và biện pháp giáo dục thích hợp nhằm trang bị cho mỗi con người khả năng

chủ động, tích cực tham gia vào hoạt động cải tạo, bảo vệ môi trường tự nhiên Để có kết quả tốt thì hình thức giáo dục, tuyên truyền cần được đổi mới

và tiến hành trên mọi phương diện, từ ý thức đến thực tiễn bảo vệ, xác lập quan hệ hài hòa giữa con người với môi trường

Giáo dục, tuyên truyền ý thức bảo vệ môi trường phải hướng tới mục tiêu tạo ra mối quan hệ ứng xử văn hóa giữa con người, xã hội và tự nhiên Qua các hình thức tập huấn, đào tạo, hội thảo, truyền thông, thông tin trên các phương tiện thông tin đại chúng con người nhận thức được trách nhiệm và nghĩa vụ của bản thân Bên cạnh đó, cần đưa các chương trình giáo dục, tuyên truyền bảo vệ môi trường vào các bậc học, xây dựng mô hình xanh hóa trường học, công sở, khu dân cư

Đối với học sinh, muốn trẻ có ý thức bảo vệ môi trường thì phải có biện pháp thích hợp để giáo dục kĩ năng ứng xử với môi trường ngay từ lứa tuổi tiểu học

1.2.4 Học tập theo phương thức trải nghiệm

Trải nghiệm là quá trình cá nhân tiếp xúc trực tiếp với sự vật, hiện tượng, vận dụng vốn kinh nghiệm và các giác quan để quan sát, tương tác, cảm nhận về sự vật, hiện tượng đó Trải nghiệm diễn ra dựa trên vốn kinh nghiệm của cá nhân về sự vật, hiện tượng

Học tập theo phương thức trải nghiệm là hình thức học tập gắn liền với các hoạt động có sự chuẩn bị ban đầu về kinh nghiệm và có phản hồi, trong

đó đề cao kinh nghiệm chủ quan của người học

Học tập theo phương thức trải nghiệm còn được coi như là triết lí cũng như phương pháp luận mà ở đó nhà sư phạm thiết lập một cách có chủ đích với người học trong hoạt động trải nghiệm trực tiếp ở môi trường học tập và phản ánh để làm rõ ý nghĩa của bài học, nâng cao kiến thức và phát triển kĩ

năng của người học kết hợp trên vốn kinh nghiệm hiện có của họ

Trong đề tài này, chúng tôi hiểu học tập theo phương thức trải nghiệm là hình thức dạy học, trong đó giáo viên là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động để học sinh bằng vốn kinh nghiệm của cá nhân kết hợp tiếp xúc trực tiếp với môi trường học tập, sử dụng các giác quan, tự lực chiếm lĩnh kiến thức, hình thành kĩ năng và thái độ, hành vi

1.3 Cơ sở lí luận về việc học tập theo phương thức trải nghiệm

1.3.1 Mục tiêu của hoạt động học tập theo phương thức trải nghiệm

Hoạt động học tập theo phương thức trải nghiệm tạo điều kiện để học sinh huy động tối đa vốn kinh nghiệm, vốn kiến thức, kĩ năng của các môn học và lĩnh vực giáo dục khác nhau để trải nghiệm thực tiễn gia đình, nhà trường, xã hội; tham gia các hoạt động phục vụ cộng đồng và hoạt động hướng nghiệp dưới sự hướng dẫn, tổ chức của nhà giáo dục

Trong các môn học, hoạt động học tập theo phương thức trải nghiệm giúp học sinh:

- Đạt được mục tiêu bài học;

- Tích cực tham gia trải nghiệm;

- Suy nghĩ về những gì mình đã trải nghiệm;

- Phát triển kĩ năng phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các kinh nghiệm

có được;

- Phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề và đưa ra những quyết định, ý tưởng mới;

- Phát triển kĩ năng và ý thức tự phê bình và phê bình…

1.3.2 Vai trò của hoạt động học tập theo phương thức trải nghiệm trong dạy học

Hoạt động học tập theo phương thức trải nghiệm là cầu nối giữa hoạt động giảng dạy với cuộc sống Qua các hoạt động trải nghiệm, học sinh ứng dụng những kiến thức, kĩ năng học được vào thực tế cuộc sống, giải quyết

những vấn đề trong đời sống hằng ngày Nhờ đó, học sinh hiểu được giá trị của những bài học trên lớp và có nhu cầu khám phá kiến thức

Hình thức tổ chức của hoạt động học tập theo phương thức trải nghiệm rất phong phú nên nó có thể làm tăng tính hấp dẫn trong học tập Đồng thời, hoạt động học tập theo phương thức trải nghiệm thúc đẩy năng khiếu của học sinh qua sự đa dạng của các hoạt động: vẽ, hát, thuyết trình, đóng vai,…Từ

đó, góp phần định hướng nghề nghiệp cho học sinh

Hoạt động học tập theo phương thức trải nghiệm giúp học sinh phát huy tính tích cực sáng tạo và các kĩ năng khác Bởi lẽ, nó chú trọng khai thác những tiềm năng của học sinh, khuyến khích tính cá nhân trong các sản phẩm,

ý tưởng, học sinh được phép đề xuất, lựa chọn phương án tốt nhất để giải quyết các vấn đề, tình huống học tập cho trước Ngoài ra, qua các hoạt động trải nghiệm học sinh được rèn luyện tính tự giác, trách nhiệm, phát huy các kĩ năng: giao tiếp, hợp tác…

Hoạt động học tập theo phương thức trải nghiệm giúp kết nối các kiến thức khoa học liên môn: giáo dục kĩ năng sống, đạo đức, thẩm mĩ, thể chất,…với kiến thức môn Tự nhiên và Xã hội Nhờ đó, học sinh thu được kiến thức một cách hệ thống và lưu giữ lâu hơn Đồng thời, hoạt động học tập trở nên gần gũi và dễ dàng hơn đối với các em

Hoạt động học tập theo phương thức trải nghiệm giúp giáo viên gần gũi

và hiểu rõ học sinh hơn Bởi vì, hoạt động trải nghiệm yêu cầu giáo viên thể hiện vai trò tổ chức, hỗ trợ, hướng dẫn học sinh lĩnh hội các kiến thức qua các hoạt động mà các em trực tiếp tham gia Để làm tốt vai trò này, giáo viên phải hiểu rõ nhu cầu, phong cách và vốn kinh nghiệm của học sinh về nội dung dạy học

Hoạt động học tập theo phương thức trải nghiệm giúp gắn kết các lực lượng giáo dục trong dạy học Nó yêu cầu sự phối hợp của gia đình và xã hội với hoạt động giảng dạy của nhà trường Từ đó, học sinh được tiếp cận, học

tập nội dung bài học qua nhiều góc nhìn và thấy được tính thực tiễn của các nội dung đã học

Từ những nội dung được nêu trên đây, chúng tôi cho rằng hoạt động học tập theo phương thức trải nghiệm đã cụ thể hóa được định hướng lấy học sinh làm trung tâm, học sinh đóng vai trò chủ động trong hoạt động học tập Nói cách khác, theo phương thức trải nghiệm, hoạt động học tập của học sinh đã được chuyển từ được dạy gì, cần nhớ gì sang làm thế nào, ứng dụng thế nào

1.3.3 Hình thức tổ chức hoạt động học tập theo phương thức trải

n ghiệm

Hoạt động học tập theo phương thức trải nghiệm trong lớp học: Là

những hoạt động dạy học chính của giáo viên và học sinh diễn ra trong khuôn khổ lớp học Theo đó, giáo viên sẽ chuẩn bị hoặc học sinh tự đem những phương tiện dạy học vào lớp học để thực hiện các hoạt động dạy học

Hoạt động học tập theo phương thức trải nghiệm bên ngoài lớp học: Là

những hoạt động dạy học chính được tổ chức bên ngoài lớp học: vườn trường, sân trường, hành lang lớp học, công viên, khu di tích lịch sử địa phương, nhà của học sinh…

Những hình thức hoạt động trải nghiệm có thể sử dụng trong dạy học các môn học:

- Hình thức có tính khám phá (Thực địa - thực tế, tham quan, cắm trại, trò chơi,…);

- Hình thức có tính thể nghiệm, tương tác (Diễn đàn, giao lưu, hội thảo, sân khấu hóa,…);

- Hình thức có tính cống hiến (Thực hành lao động; hoạt động tình nguyện, nhân đạo…);

- Hình thức có tính nghiên cứu, phân hóa (Dự án và nghiên cứu khoa học, hoạt động theo nhóm sở thích)

Khi tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học các môn học, tùy thuộc vào nội dung bài học, yêu cầu về thời gian và không gian mà giáo viên lựa chọn hình thức cụ thể và địa điểm tổ chức cho phù hợp (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017)

1.3.4 Phương pháp tổ chức hoạt động học tập theo phương thức trải nghiệm

Để tổ chức hoạt động học tập theo phương thức trải nghiệm trong dạy học các môn học, có thể sử dụng một số phương pháp chủ yếu sau:

Phương pháp giải quyết vấn đề:

Giải quyết vấn đề là một phương pháp giáo dục nhằm phát triển năng lực

tư duy, sáng tạo, giải quyết vấn đề của học sinh

Phương pháp giải quyết vấn đề thường được vận dụng khi học sinh phân tích, xem xét và đề xuất những giải pháp trước một hiện tượng, sự việc nảy sinh trong quá trình hoạt động Đây là phương pháp có ý nghĩa quan trọng, phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh, giúp các em có cách nhìn toàn diện hơn trước các hiện tượng, sự việc nảy sinh trong hoạt động, cuộc sống hàng ngày

Để phương pháp này thành công thì vấn đề đưa ra phải sát với mục tiêu hoạt động, kích thích học sinh tích cực tìm tòi cách giải quyết Đối với tập thể lớp, khi giải quyết vấn đề giáo viên phải coi trọng nguyên tắc tôn trọng, bình đẳng, tránh gây ra căng thẳng không có lợi khi giáo dục học sinh

Phương pháp trên được tiến hành theo các bước cụ thể như sau:

Bước 1 Nhận biết vấn đề

Vấn đề ở đây cần được trình bày rõ ràng, dễ hiểu đối với học sinh để đạt yêu cầu, mục đích đặt ra

Bước 2 Tìm phương án giải quyết

Cần tổ chức cho học sinh so sánh, liên hệ với cách giải quyết vấn đề tương tự hay kinh nghiệm đã có cũng như tìm phương án giải quyết mới

Các phương án giải quyết đã tìm ra cần được sắp xếp, hệ thống hóa để

xử lí ở giai đoạn tiếp theo

Khi có khó khăn hoặc không tìm được phương án giải quyết thì cần quay

về việc nhận biết vấn đề để kiểm tra lại

Bước 3 Quyết định phương án giải quyết:

Khi tìm được phương án phải phân tích, so sánh, đánh giá xem có giải quyết vấn đề được hay không

Nếu có nhiều phương án giải quyết thì cần so sánh để xác định phương

Sắm vai thường không có kịch bản cho trước mà học sinh tự xây dựng trong quá trình hoạt động Đây là phương pháp giúp học sinh suy nghĩ sâu sắc

về một vấn đề bằng cách tập trung vào cách ứng xử cụ thể mà các em quan sát được

Việc “diễn” không phải là phần quan trọng nhất của phương pháp này

mà là xử lí tình huống khi diễn và thảo luận sau phần diễn đó

Sắm vai có ý nghĩa rất lớn trong việc hình thành và phát triển các kĩ năng giao tiếp, kĩ năng ứng xử và bày tỏ thái độ trong môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn, tạo điều kiện phát triển óc sáng tạo của các em, khích lệ thay đổi thái độ và hành vi theo hướng tích cực trước một vấn đề hay đối tượng nào đó

Phương pháp sắm vai được tiến hành theo các bước nhất định bao gồm:

- Nêu tình huống sắm vai

- Cử nhóm chuẩn bị vai diễn

- Thảo luận sau khi sắm vai

Phương pháp trò chơi:

Trò chơi là tổ chức cho học sinh tìm hiểu một vấn đề hay thực hiện những hành động, việc làm hoặc hình thành thái độ qua một trò chơi nào đó Đây là một hoạt động tự do, tự nguyện không thể gò ép hoặc bắt buộc chơi khi các em không thích, không đáp ứng nhu cầu, nguyện vọng của chúng Trò chơi được giới hạn bởi không gian và thời gian, có quy tắc tổ chức

Trò chơi là phương tiện giáo dục và phát triển toàn diện học sinh, giúp các em nâng cao hiểu biết về thế giới hiện thực xung quanh, kích thích trí thông minh, học cách giải quyết nhiệm vụ và hình thành các năng lực: tự chủ

và tự học, giao tiếp và hợp tác, ngôn ngữ, tính toán, tìm hiểu tự nhiên và xã hội, thể chất

Trò chơi còn là một phương thức giải trí tích cực, hiệu quả, mang lại niềm vui, sự hứng khởi, hồn nhiên, yêu đời cho học sinh, để các em tiếp tục học tập và rèn luyện tốt hơn Về mặt tâm lí học, trong quá trình diễn ra trò chơi tất cả các thành viên của nhóm đều tham gia hết mình và từ đó các em sẽ được trải nghiệm

Việc tổ chức trò chơi được giáo viên tiến hành theo các bước sau:

Bước 1 Chuẩn bị trò chơi

- Xác định đối tượng và mục đích của trò chơi

- Cử người hướng dẫn chơi

- Thông báo kế hoạch, thời gian, nội dung trò chơi đến học sinh

- Phân công nhiệm vụ cho các lớp, tổ nhóm, đội chơi để chuẩn bị điều kiện phương tiện cho cuộc chơi

Bước 2 Tiến hành trò chơi

- Ổn định tổ chức, bố trí đội hình

- Giáo viên giới thiệu trò chơi phải ngắn gọn, hấp dẫn, dễ hiểu, dễ tiếp thu, dễ thực hiện

- Dùng khẩu lệnh bằng lời, còi, kẻng, chuông, trống để điều khiển cuộc chơi

- Giáo viên hay nhóm trọng tài cần quan sát, theo dõi kĩ, chính xác để đánh giá thắng thua và rút kinh nghiệm

Bước 3 Kết thúc trò chơi

- Đánh giá kết quả trò chơi

- Tuyên dương, khen thưởng, động viên, khích lệ ý thức, tinh thần cố gắng của các em

Làm việc nhóm có ý nghĩa rất lớn trong việc:

- Phát huy cao độ vai trò chủ thể, tính tự giác, tích cực, sáng tạo, năng động, tinh thần trách nhiệm của học sinh, tạo cơ hội cho các em tự thể hiện, tự khẳng định khả năng, thực hiện tốt hơn nhiệm vụ được giao

- Giúp học sinh hình thành các kĩ năng xã hội và phẩm chất nhân cách cần thiết như: kĩ năng tổ chức, quản lí, giải quyết vấn đề, hợp tác, có trách nhiệm cao, tinh thần đồng đội, sự quan tâm và mối quan hệ khăng khít, sự ủng

hộ cá nhân và khuyến khích tinh thần học hỏi lẫn nhau, xác định giá trị của sự

đa dạng và tính gắn kết

- Thể hiện mối quan hệ bình đẳng, dân chủ và nhân văn: tạo cơ hội bình đẳng cho mỗi cá nhân người học được khẳng định và phát triển Nhóm làm

việc sẽ khuyến khích học sinh giao tiếp với nhau và như vậy sẽ giúp cho những em nhút nhát, thiếu tự tin có nhiều cơ hội hòa nhập với lớp học,

Để phương pháp làm việc nhóm thực sự phát huy hiệu quả, giáo viên cần lưu ý:

- Yêu cầu học sinh chia sẻ tài liệu;

- Tạo ra mục tiêu nhóm;

- Cho điểm chung cả nhóm;

- Cấu trúc nhiệm vụ như thế nào để học sinh phụ thuộc vào thông tin của nhau;

- Phân công các vai trò bổ trợ và có liên quan lẫn nhau để thực hiện nhiệm vụ chung của nhóm, từ đó tạo ra sự phụ thuộc tích cực

Phương pháp dạy học dự án:

Dạy học dự án là mô hình dạy học giúp học sinh đạt được những kiến thức, kĩ năng, thái độ cần thiết qua một loạt các thao tác có tính hệ thống: thiết kế giờ học, lập kế hoạch, giải quyết vấn đề, thực hiện sản phẩm, trình bày và đánh giá kết quả

Thiết kế bài học dạy học theo dự án, giáo viên cần xác định được mục tiêu của bài học, các câu hỏi hay vấn đề cơ bản mà dự án giải quyết, cách thức đánh giá và rút kinh nghiệm cho dự án Đặc biệt giáo viên phải xác định được các nhiệm vụ học sinh phải thực hiện, các nguồn tài liệu tham khảo và cách tổ chức đánh giá hoạt động học tập của học sinh

Khi dạy học bằng phương pháp này, giáo viên cần đảm bảo các yêu cầu chủ yếu sau: Dựa trên phong cách học tập của mỗi học sinh; tạo mối liên kết giữa bài học và thực tiễn; tích hợp các môn học; khuyến khích học sinh huy động nhiều kinh nghiệm, vốn kiến thức kĩ năng; khuyến khích học sinh sử dụng công nghệ; tạo cơ hội để học sinh thể hiện mình; chú trọng tự đánh giá, đánh giá cá nhân, nhóm, đánh giá sản phẩm (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017)

1.3.5 Dạy học môn Tự nhiên và Xã hội theo phương thức trải nghiệm

Nội dung chương trình môn Tự nhiên và Xã hội ở Tiểu học nói chung và môn Tự nhiên và Xã hội lớp Ba nói riêng có vị trí quan trọng, góp phần hình thành cho học sinh về nhân cách và sự phát triển, hiểu biết toàn diện về các mối quan hệ gia đình, xã hội và các kiến thức đơn giản về tự nhiên làm nền tảng cho các em học tốt các môn Khoa học, Lịch sử và Địa lí ở các lớp trên Dựa vào đặc điểm học tập của học sinh ở các lớp đầu cấp tiểu học nói chung và học sinh lớp Ba nói riêng, chúng ta thấy rằng quá trình nhận thức của các em còn mang tính trực quan, cụ thể thường gắn liền với các hoạt động thực tiễn Như vậy để học sinh tiếp thu được nội dung bài học thì giáo viên cần phải tổ chức cho học sinh được thực hành, được hoạt động trực tiếp, sử dụng các giác quan để tri giác đối tượng, được nghe thấy, nhìn thấy, sờ thấy, nếm thử, Đây chính là lúc năng lực cá nhân được bộc lộ và phát triển, bởi mỗi cá nhân có cách nhìn nhận, đánh giá khác nhau

Dựa vào nội dung chương trình môn học và đặc điểm học tập của học sinh lớp Ba, chúng tôi nhận thấy lí thuyết về giáo dục trải nghiệm có khả năng vận dụng tốt vào trong giảng dạy môn Tự nhiên và Xã hội Khi đó học sinh thực sự trở thành trung tâm của quá trình dạy học Việc vận dụng lí thuyết giáo dục trải nghiệm trong giảng dạy môn Tự nhiên và Xã hội lớp Ba không chỉ giúp học sinh hứng thú học tập và có kết quả tốt hơn mà còn giúp giáo viên hứng thú dạy học, hiểu và gần gũi học sinh hơn Trải nghiệm sẽ giúp cá nhân hoàn thiện mình hơn Trong dạy học tiểu học không chỉ dừng lại ở môn

Tự nhiên và Xã hội mà các môn học khác cũng rất cần sự trải nghiệm Điều này khiến cả giáo viên và học sinh đều cảm thấy có giá trị trong giờ học và những giờ học sẽ đạt hiệu quả cao

1.4 Cơ sở tâm lí học để thực hiện giáo dục kĩ năng ứng xử

1.4.1 Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh lớp Ba

Đặc điểm tâm lí:

Trẻ ở tuổi tiểu học là một thực thể, một chỉnh thể trọn vẹn nhưng chưa hoàn thiện; các em đang tiếp tục lớn lên, đang phát triển không chỉ về thể xác

mà cả về trí tuệ Trong từng đứa trẻ, mỗi bộ phận, mỗi cơ quan của cơ thể với chức năng riêng cũng phát triển không đồng đều Về mặt tâm lí cũng vậy, các quá trình và các thuộc tính tâm lí cũng phát triển chưa đều Vì vậy, tất cả những sự kiện, hiện tượng gì xảy ra trong thời điểm này cũng có thể gây ấn tượng mạnh mẽ và sâu sắc cho các em Chính vì vậy, việc giáo dục học sinh

kĩ năng ứng xử nói chung và kĩ năng ứng xử với môi trường nói riêng là hết sức cần thiết nhằm định hướng và rèn luyện cho các em những kĩ năng sống

cơ bản, xây dựng cho các em những hành vi lành mạnh và đúng đắn

Với học sinh tiểu học, nhất là với học sinh lớp Ba đang chuẩn bị chuyển sang giai đoạn 2 về mặt tâm lí và nhận thức thì tri giác góp phần quan trọng vào việc thu nhận kiến thức Nhờ trực giác, học sinh cảm nhận được mọi sự vật, hiện tượng Bước đầu các em đã biết đi sâu vào tìm hiểu bản chất sự vật, biết phân tích, suy luận mỗi khi tri giác, biết đi vào cấu tạo bên trong của sự vật Các em đã bước đầu nắm được mục đích quan sát, nêu ý kiến cá nhân rõ ràng, cụ thể Sau khi quan sát các sự vật, hiện tượng với các chi tiết riêng lẻ, các em đã có năng lực tổng hợp các chi tiết đó ở mức độ đơn giản

Về tưởng tượng và tư duy, với học sinh lớp Ba, hình ảnh của tưởng tượng hình thành trong tư duy của các em còn đơn giản và chưa bền vững,

Hoạt động phân tích, tổng hợp về hình thức và nội dung rất đơn giản Khi tiến hành phân tích, tổng hợp, các em thường căn cứ vào những đặc điểm bên ngoài, cụ thể và trực quan Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em

Về ngôn ngữ với học sinh lớp Ba, hầu hết các em có ngôn ngữ nói thành

thạo, ngôn ngữ viết đang hoàn thiện và bắt đầu hướng tới hoàn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm Nhờ có ngôn ngữ phát triển mà trẻ có khả năng