Quản lý hoạt động dạy học môn lịch sử theo tiếp cận năng lực cho học sinh ở các trường trung học phổ thông quận 8, thành phố hồ chí minh

Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về quản lý hoạt động dạy học môn Lịch sử theo tiếp cận năng lực cho học sinh ở các trường THPT; đồng thời khảo sát đúng thực trạng quản

-

PGS.TS NGUYỄN HUY VỊ

TP HỒ CHÍ MINH – 2020

LỜI M ĐO N

Tôi xin cam đoan luận văn Thạc sỹ “ Quản lý hoạt động dạy học môn Lịch

sử theo tiếp cận năng lực cho học sinh ở các trường trung học phổ thông Quận 8, Thành phố Hồ Chí Minh ” là nghiên cứu của riêng tôi

Các kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình khoa học nào khác

T n p ồ Chí Minh, ngày 12 t áng 10 năm 2020

Trần Thị Giang

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến lãnh đạo và Quý thầy, Quý

cô giảng viên, cán bộ phụ trách của khoa Giáo dục, phòng Sau Đại học, Thư viện trường Đại Học Khoa Học Xã Hội và Nhân Văn TP.HCM đã tham gia quản lí, giảng dạy tận tâm, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Đặc biệt, tác giả xin trân trọng cảm ơn sâu sắc nhất đến PGS.TS Nguyễn Huy Vị, người hướng dẫn khoa học, đã trực tiếp hướng dẫn, tận tình chỉ bảo, giúp

đỡ định hướng và đồng hành cùng tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tôi xin bày tỏ lời cảm ơn chân thành đến đội ngũ quản lý, giáo viên môn Lịch sử các trường THPT tại quận 8, TP.HCM đã giúp đỡ nhiệt tình, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Tuy đã có nhiều cố gắng, nhưng chắc chắn trong luận văn không tránh khỏi những hạn chế, thiếu sót Kính mong nhận được sự đóng góp quý báu từ Quý thầy, Quý cô, các anh, các chị, bạn bè và đồng nghiệp

Xin trân trọng cảm ơn!

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục các ký hiệu và chữ viết tắt vi

Danh mục các bảng biểu vii

Danh mục biểu đồ ix

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Ý nghĩa của đề tài 5

9 Bố cục luận văn 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY DẠY MÔN LỊCH SỬ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 6

1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.2 Một số khái niệm cơ bản 12

1.3 Hoạt động dạy học môn Lịch sử theo tiếp cận năng lực cho học sinh THPT 19

1.4 Quản lí hoạt động dạy môn Lịch sử theo tiếp cận năng lực cho học sinh ở trường THPT 27

1.5 Quản lí hoạt động học môn Lịch sử theo tiếp cận năng lực cho học sinh ở trường THPT 34

1.6 Quản lí các điều kiện hỗ trợ hoạt động dạy học môn Lịch sử theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường THPT 36

1.7 Yếu tố ảnh hưởng đến quản lí hoạt động dạy học môn Lịch sử theo tiếp cận năng lực cho học sinh ở trường THPT 37CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN LỊCH

SỬ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUẬN 8, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 412.1.Khái quát về tình hình giáo dục các trường THPT tại quận 8, TP.HCM 412.2 Tổ chức khảo sát thực trạng quản lý đội ngũ giáo viên tiếng Anh ở các trường mầm non ngoài công lập, quận Thủ Đức 422.3 Thực trạng hoạt động dạy học môn Lịch sử theo tiếp cận năng lực cho học sinh

ở các trường THPT Quận 8, TP.HCM 442.3.1 Thực trạng hoạt động nhận thức về nội dung chương trình dạy học môn Lịch

sử theo tiếp cận năng lực cho học sinh 442.3.2 Thực trạng về phương pháp và hình thức tổ chức dạy học môn Lịch sử theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường THPT 462.3.3 Thực trạng hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học môn Lịch sử theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường THPT 482.4 Thực trạng quản lí hoạt động dạy học môn Lịch sử theo tiếp cận năng lực cho học sinh ở các trường THPT Quận 8, TP.HCM 492.4.1 Thực trạng quản lí hoạt động dạy của giáo viên Lịch sử theo tiếp cận năng lực học sinh 492.4.2 Thực trạng quản lí hoạt động học môn Lịch sử của học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường THPT ở quận 8, TP.HCM 582.4.3 Thực trạng quản lí các điều kiện hỗ trợ hoạt động dạy học môn Lịch sử theo tiếp cận năng lực học sinh các trường THPT ở quận 8, TP.HCM 632.5 Đánh giá chung và nguyên nhân thực trạng yếu tố ảnh hưởng quản lí hoạt động dạy học môn Lịch sử theo tiếp cận năng lực HS ở các trường THPT quận 8, TP.HCM 642.5.1 Ưu điểm 642.5.2 Hạn chế 64

2.5.3 Nguyên nhân của hạn chế 66

CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN LỊCH SỬ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG, QUẬN 8, TP.HCM 71

3.1 Cơ sở xây dựng biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Lịch sử theo tiếp cận năng lực cho học sinh THPT 71

3.2 Nguyên tắc xây dựng biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Lịch sử theo tiếp cận năng lực học sinh THPT 71

3.3 Nội dung các biện pháp quản lí hoạt động dạy học môn Lịch sử theo tiếp cận năng lực HS ở các trường THPT tại quận 8, TP.HCM 72

3.3.1 Biện pháp 1 : Nâng cao quản lí hoạt động nhận thức của CBQL, GV và học sinh về dạy học môn Lịch sử theo tiếp cận năng lực HS 72

3.3.2 Biện pháp 2: Đổi mới quản lí hoạt động chuyên môn tổ Lịch sử theo tiếp cận năng lực cho HS 75

3.3.3 Biện pháp 3: Tổ chức, chỉ đạo bồi dưỡng năng lực dạy học môn Lịch sử cho GV theo tiếp cận năng lực cho HS 77

3.3.4 Biện pháp 4 : Tăng cường quản lý hoạt động chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Lịch sử của HS theo tiếp cận năng lực HS 78

3.4 Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Lịch sử theo tiếp cận năng lực học sinh 81

3.5 Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 82

3.5.1 Mục đích, nội dung và phương pháp khảo sát 82

3.5.2 Kết quả khảo nghiệm 82

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 90

1 Kết luận 90

2 Khuyến nghị 91

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

số

2.1 Thâm niên công tác của CBQL và GV lịch sử 42

2.2 Kết quả thực trạng nhận thức về nội dung chương trình dạy

học môn Lịch sử theo tiếp cận năng lực cho HS 44 2.3 Thực hiện hình thức tổ chức giờ học môn Lịch sử theo lớp 47

2.4 Hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Lịch sử

2.5 Quản lí kế hoạch, chương trình dạy học của GV 50

2.7 Quản lí đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên 53

2.9 Quản lí hoạt động bồi dưỡng giáo viên Lịch sử 56

2.10 Quản lí hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn

Lịch sử của học sinh theo tiếp cận năng lực 57

2.11 CBQL và GV Lịch sử đánh giá mức độ học tập môn Lịch sử

2.12 CBQL và GV Lịch sử chỉ đạo giáo dục mục đích, động cơ

2.13 Quản lí hoạt động học môn Lịch sử trên lớp của học sinh 61

2.14 Quản lí hoạt động tự học môn Lịch sử của học sinh 62

2.15 Quản lí sự phối hợp và các điều kiện hỗ trợ hoạt động dạy

2.16 Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan hạn chế thực 66

trạng quản lý hoạt động dạy học môn Lịch sử theo tiếp cận năng lực cho học sinh

2.17

Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khách quan hạn chế thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Lịch sử theo tiếp cận năng lực cho học sinh

68

3.1

Biện pháp nâng cao quản lí hoạt động nhận thức của CBQL,

GV và học sinh về dạy học môn Lịch sử theo tiếp cận năng lực HS

82

3.2 Đổi mới quản lý hoạt động tổ chuyên môn theo tiếp cận năng

3.3 Quản lý hoạt động tổ chức, chỉ đạo bồi dưỡng năng lực dạy

học môn Lịch sử cho GV theo tiếp cận năng lực cho HS 85

3.4

Tăng cường chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Lịch sử của HS theo tiếp cận năng lực

86

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

3.4.1 Số liệu kết quả của HS dạy theo truyền thống 88

3.4.2 Số liệu HS dạy theo hướng tiếp cận năng lực HS 88

MỞ ĐẦU

1 í do chọn đề tài

Trong đổi mới chương trình giáo dục phổ thông, phương pháp dạy học hiện nay đòi hỏi ngành giáo dục chuyển từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực Tuy nhiên, để giáo dục tiếp cận năng lực người học đi vào thực chất mang lại hiệu quả thiết thực cần hiểu đúng và có giải pháp triển khai phù hợp

Giáo dục trung học phổ thông (THPT) là một bộ phận hợp thành của hệ thống giáo dục phổ thông Trong những năm qua, giáo dục THPT đã có sự đổi mới mạnh mẽ

về nội dung, chương trình, phương pháp dạy học

Khi giáo dục THPT có sự đổi mới căn bản và toàn diện như vậy, đòi hỏi toàn bộ hoạt động của nhà trường THPT cũng phải đổi mới theo tiếp cận năng lực học sinh Trong khi đó, công tác quản lý nhà trường THPT nói chung, quản lý hoạt động dạy học nói riêng vẫn đang dạy theo truyền thống, thiên về quản lý theo nội dung mà chưa chú ý đến quản lý theo tiếp cận năng lực học sinh Đặc biệt là các môn Khoa học xã hội điển hình là môn Lịch sử Vì thế, chuyển sang quản lý hoạt động dạy học Lịch sử theo tiếp cận năng lực học sinh vừa là cơ hội để nâng cao chất lượng dạy học môn Lịch sử, vừa là thách thức lớn đối với giáo viên, cán bộ quản lý trường THPT, khi việc chuẩn bị cho giáo viên, cán bộ quản lý trường THPT để dạy học và quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh chưa được triển khai một cách khẩn trương, đồng bộ

Các trường trung học phổ thông Quận 8, TP.HCM, so với mặt bằng Thành phố chất lượng đầu vào còn thấp Mặt khác địa bàn sinh sống của HS trường trung học phổ thông Quận 8, TP.HCM về kinh tế, trình độ dân trí phát triển không đồng đều, đặc biệt phong trào hiếu học có sự khác biệt lớn Thực tiễn ở trường THPT Quận 8, TP.HCM, tình trạng học sinh có nhiều hoạt động lệch lạc tâm lý không coi trọng môn Lịch sử Bản thân cán bộ quản lý, giáo viên trường THPT cũng chưa có tâm thế sẵn sàng cho dạy học và quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh

Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Quản lý hoạt động dạy học môn Lịch sử theo tiếp cận năng lực cho học sinh ở các trường trung học phổ thông quận 8,

Thành phố Hồ Chí Minh” làm đề tài nghiên cứu luận văn tốt nghiệp chương trình Thạc

sĩ quản lý giáo dục

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về quản lý hoạt động dạy học môn Lịch sử theo tiếp cận năng lực cho học sinh ở các trường THPT; đồng thời khảo sát đúng thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Lịch sử hiện nay ở các trường THPT trên địa bàn quận

8, TP.HCM, luận văn sẽ đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Lịch sử theo tiếp cận năng lực cho học sinh ở các trường THPT quận 8, TP.HCM, trong bối cảnh hiện nay, một cách cần thiết và khả thi nhằm góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho học sinh ở các trường THPT quận 8, TP.HCM

3 hách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Vấn đề quản lý hoạt động dạy học môn Lịch sử theo tiếp cận năng lực cho học sinh ở các trường THPT trong giai đoạn hiện nay

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Quản lý hoạt động dạy học môn Lịch sử theo tiếp cận năng lực cho học sinh ở các trường THPT quận 8, TP.HCM

4 Giả thuyết khoa học

Hoạt động quản lý việc dạy học môn Lịch sử hiện nay ở các trường THPT trên địa bàn Quận 8, TP.HCM còn nhiều bất cập, nhất là việc đáp ứng yêu cầu đổi mới nội dung và phương pháp dạy học theo tinh thần đổi mới chương trình và SGK phổ thông vào năm 2020 Nếu luận văn nghiên cứu một cách chắc chắn lý thuyết về quản lý hoạt động dạy học môn Lịch sử theo tiếp cận năng lực cho cho học sinh THPT; đồng thời, trên cơ sở khảo sát đúng thực tiễn hoạt động này ở các trường THPT trên địa bàn Quận

8, TP.HCM, thì sẽ đề xuất được một cách hệ thống các biện pháp quản lý đảm bảo tính khả thi và cần thiết trong việc nâng cao chất lượng hoạt động dạy học môn Lịch sử theo tiếp cận năng lực cho học sinh ở các trường trung học phổ thông Quận 8, TP.HCM

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề quản lý hoạt động dạy học môn Lịch

sử theo tiếp cận năng lực cho học sinh ở các trường THPT

5.2 Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Lịch sử theo tiếp cận năng lực cho học sinh ở các trường THPT quận 8, TP.HCM

5.3 Đề xuất các giải pháp quản lý hoạt động dạy học môn Lịch sử theo tiếp cận năng lực cho học sinh ở các trường THPT quận 8, TP.HCM

5.4 Đánh giá hiệu quả các giải pháp đề xuất, thông qua khảo sát sự cần thiết, tính khả thi

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1 Nội dung nghiên cứu:

a Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn lịch sử theo tiếp cận năng lực học sinh là một mô thức quản lý tối ưu để nâng cao chất lượng dạy học Lịch sử ở các trường THPT quận 8, TP Hồ Chí Minh Mô thức quản lý này đòi hỏi phải đổi mới một cách đồng bộ mục đích, yêu cầu, nội dung, cách thức quản lý; đồng thời phải tính đến ảnh hưởng của các yếu tố khách quan, chủ quan đến quá trình quản lý

b Các yếu tố ảnh hưởng đến việc quản lý hoạt động dạy và học theo định hướng nội dung như hiện nay sang dạy học và quản lý hoạt động học môn Lịch sử theo tiếp cận năng lực học sinh để nâng cao chất lượng dạy học Lịch sử ở các trường THPT quận 8, Thành phố Hồ Chí Minh

c Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về quản lý hoạt động dạy học môn Lịch

Sử theo tiếp cận năng lực học sinh ở các trường THPT

d Đề xuất các giải pháp quản lý hoạt động dạy học môn Lịch Sử theo tiếp cận lực học sinh ở các trường THPT quận 8, TP Hồ Minh, một mặt phải dựa trên các chức năng quản lý; mặt khác phải dựa trên nội dung quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận NLHS

6.2 Phạm vi nghiên cứu: Khảo sát thực trạng và sự cần thiết, tính khả thi của

các giải pháp đề xuất trong hoạt động dạy và hoạt động học môn Lịch sử theo tiếp cận

năng cho lực học sinh ở 3 khối lớp 10,11,12

6.3 Thời gian nghiên cứu: Luận văn tập trung khảo sát quản lý hoạt động giảng

dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh theo tiếp cận năng lực cho học sinh ở

bộ môn Lịch sử trong 2 năm học 2018-2019 và 2019-2020

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 N óm p ương p áp ng iên cứu lý luận

Phân tích - tổng hợp, phân loại, hệ thống hoá…các tài liệu, các văn bản có liên quan đến vấn đề nghiên cứu khoa học trong nước và ngoài nước như: Nghị quyết, chính sách của Đảng, Nhà nước, các bài báo, các tạp chí chuyên ngành Bộ Giáo dục và Đào tạo về quản lý hoạt động dạy học môn Lịch Sử theo tiếp cận năng lực học sinh ở các trường THPT

7.2 N óm p ương p áp ng iên cứu thực tiễn

7.2.1 P ương p áp k ảo sát bằng bảng hỏi: nhằm tìm hiểu, khảo sát thực trạng

công tác quản lý hoạt động dạy học môn Lịch sử theo tiếp cận năng lực học sinh ở các trường THPT quận 8, TP.HCM Công cụ khảo sát gồm bộ phiếu khảo sát thực trạng dành cho nhóm đối tượng: CBQL (Hiệu trưởng, Phó hiệu trưởng, tổ trưởng, tổ phó chuyên môn Tổ Lịch sử), GV dạy bộ môn Lịch sử, HS ở các trường THPT tại quận 8, thành phố Hồ Chí Minh

7.2.2 P ương p áp quan sát: gồm quan sát các hoạt động học Lịch sử của nhà

trường, của tập thể học sinh theo tiếp cận năng lực học sinh ở các trường THPT tại quận 8, TP.HCM

7.2.3 P ương p áp p ỏng vấn: Phương pháp này được sử dụng để phỏng vấn

sâu trực tiếp các cán bộ quản lý, trưởng chuyên môn, giáo viên chủ nhiệm, giáo viên dạy lịch sử có nhiều kinh nghiệm và HS để thu thập những thông tin về thực trạng quản lí hoạt động dạy học môn Lịch sử theo tiếp cận năng lực học sinh ở các trường THPT tại quận 8, TP.HCM để bổ sung cho phương pháp điều tra bằng bảng câu hỏi

7.2.4 P ương p áp tổng kết kinh nghiệm: Sử dụng phương pháp này nhằm tìm

hiểu về những hoạt động quản lý dạy học môn Lịch sử theo tiếp cận năng lực học sinh

ở các trường THPT tại quận 8, TP.HCM như: Kế hoạch của nhà trường, của tổ chuyên môn tổ Lịch sử, của giáo viên Lịch sử; cách đánh giá của GV Lịch sử, sổ điểm tại các trường THPT đang nghiên cứu; qua đó, hiểu rõ thực trạng và sẽ có cơ sở đề ra những biện pháp quản lý tốt hơn Trên cơ sở tổng kết kết quả quản lý hoạt động cho học sinh hàng năm, kinh nghiệm thành công của các cán bộ quản lý trong lĩnh vực dạy học môn Lịch sử theo tiếp cận năng lực học sinh để hoàn thiện và đề xuất các biện

pháp quản lý và hoạt động này cho học sinh tại các trường THPT ở, Quận 8, TP Hồ Chí Minh

7.2.5 P ương p áp xử lý thông tin: Sau khi thu thập các phiếu thăm dò ý kiến,

dựa vào kết quả điều tra, người nghiên cứu sử dụng phần mềm SPSS 20 để xử lý số liệu thu được, như tính trung bình, tỷ lệ phần trăm, xem xét mối tương quan giữa các nhóm đối tượng nghiên cứu nhằm đánh giá thực trạng quản lí hoạt động dạy học môn Lịch sử theo tiếp cận năng lực cho học sinh ở các trường THPT quận 8, TP.HCM

8 Ý nghĩa của đề tài

8.1 Ý ng ĩa lý luận

Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận của việc quản lý hoạt động dạy học môn Lịch sử theo tiếp cận năng lực cho học sinh ở các trường THPT theo tinh thần đổi mới chương trình và SGK phổ thông năm 2020

8.2 Ý ng ĩa t ực tiễn

Đề xuất những biện pháp quản lý có tính khoa học, phù hợp với thực tế và có tính khả thi, nhằm giúp nâng cao chất lượng quản lý hoạt động dạy học môn Lịch sử theo tiếp cận năng lực cho học sinh ở các trường THPT quận 8, TP Hồ Minh trong bối cảnh hiện nay

HƯƠNG 1 Ơ SỞ Ý UẬN Ủ VẤN ĐỀ QUẢN Ý HOẠT ĐỘNG ẠY

ẠY MÔN Ị H SỬ THEO TIẾP ẬN NĂNG Ự HO HỌ SINH Ở Á

TRƯỜNG TRUNG HỌ PHỔ THÔNG 1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nghiên cứu nước ngoài

Vấn đề tiếp cận năng lực trong quá trình giáo dục nói chung, trong dạy học Lịch

sử nói riêng đã thu hút được sự quan tâm nghiên cứu của nhiều tác giả nước ngoài Có thể khái quát các nghiên cứu này trên một số phương diện sau đây: Sự hình thành và phát triển của xu hướng dạy học tiếp cận năng lực; Đặc trưng và ưu thế của dạy học tiếp cận năng lực; Mô hình năng lực trong dạy học… Quản lý hoạt động dạy học theo theo tiếp cận năng lực là một trong những nhân tố có ảnh hưởng lớn đến việc nâng cao chất lượng giáo dục – đào tạo của một cơ sở giáo dục

Phương Tây, Socrate (469- 399 TCN) đã dạy học bằng phương pháp đàm thoại, nâng cao vai trò của hoạt động học qua trao đổi, góp ý Ông cho rằng việc học là vô cùng, liên tục và kéo dài Sự nhận thức của con người qua việc nhận ra, hiểu biết và ý thức đều cho thấy rằng còn người còn thiếu hiểu biết Trong thời gian này Giáo dục học chỉ được xem là một phần của Triết học ( Nguyễn Vĩnh Trung, 2002)

Nhà sư phạm vĩ đại A.Comenxki (1592-1670) đã đưa ra những yêu cầu cải tổ nền G theo hướng phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của người học.Theo ông, dạy học thế nào để người học thích thú học tập và có những cố gắng bản thân để nắm lấy tri thức Ông viết: “G có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn, phát triển nhân cách…Hãy tìm ra phương pháp cho GV dạy ít hơn, HS học được nhiều hơn” (Trần kiểm, 2004 )

Oean Piaget (1896 – 1980), nhà Tâm lý học lỗi lạc người Thụy Sĩ, dành cả cuộc đời nghiên cứu về sự phát triển nhận thức của trẻ em, thì cho rằng: Sự học tập chính là

sự phát triển các “cấu trúc sơ khai” Nhìn một cách tổng quát, kết quả cuối cùng của quá trình đồng hoá- điều tiết là sự thích nghi (adaptation) của chủ thể với môi trường

Có thể nói: tư tưởng giáo dục của Piaget là đào tạo những người sáng tạo tương lai thay vì những kẻ tuân phục mô hình hiện hành có sẵn của người lớn tỏ ra đúng đắn trong bối cảnh xã hội ngày nay (Harold Koontz, 1987)

Trong thế kỷ XX, ohn ewey (1859 – 1952) là một trong những nhà triết học lớn nhất nước Mỹ nửa đầu thế kỉ XX, đồng thời là nhà tâm lý học, nhà giáo dục vĩ đại, đã

có đóng góp lớn lao vào công cuộc cải cách giáo dục của nhân loại Ông đặc biệt chú ý đến hoạt động học khi viết: “Học sinh là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phương tiện giáo dục, nói không phải là dạy, nói ít hơn, chú ý nhiều đến việc tổ chức hoạt động của học sinh” Đây là ý tưởng khởi nguồn cho triết lý “Lấy học sinh làm trung tâm trong giáo dục” (John Dewey, Phạm Anh Tuấn dịch 2012) Tư tưởng giáo dục của ewey cho rằng: Trường học không đơn thuần là nơi người lớn dạy cho trẻ con các bài học kiến thức và bài học luận lý Trường học phải là một cộng đồng dân chủ trong đó mọi hoạt động được tập trung nhằm tạo ra hiệu quả cao nhất trong việc chia sẻ cho người học di sản tri thức nhân loại và làm cho họ có thể sử dụng tài năng của mình vào mục đích xã hội Giáo viên đóng vai trò là tác nhân quan trọng bậc nhất cho sự khai phóng của người học Giáo viên không phải là một “quyền uy ban phát” kiến thức, không phải là một vị quan tòa mà là một thành viên trong cộng đồng lớp học Giáo viên có nhiệm vụ là một tác nhân kích thích Bằng việc cung cấp vật liệu, đầu mối thông tin, gợi ý, tổ chức, hướng dẫn…giáo viên có thể tạo ra một môi trường khuyến khích sự học tập Tóm lại là người học có thể phát triển toàn v n mọi khả năng của mình để tham gia vào đời sống xã hội Chương trình học phải hiện đại lên cùng với sự phát triển của loài người Phương pháp dạy học phải gắn chặt với đối tượng và nội dung Phương pháp là phương pháp của năng lực và hứng thú của trẻ em, của cá nhân đang trưởng thành, chứ không phải là phương pháp của người lớn- những kẻ đã trưởng thành Phương pháp là sự trình bày rõ ràng biện pháp triển khai nội dung của một kinh nghiệm đang diễn ra để nó đem lại hiệu quả và kết quả nhiều nhất Bởi vậy, không thể tách rời phương pháp khỏi nội dung ( John Dewey, Phạm Anh Tuấn dịch, 2012)

Tổ chức OECD cho rằng: “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể” OEC đã chỉ ra năng lực cần đạt của học sinh phổ thông trong thời đại kinh tế tri thức, trong đó nhấn mạnh năng lực chính cần hình thành cho người học là năng lực xã hội và năng lực học tập suốt đời và đã đề ra 3 nhóm năng lực cốt lõi OEC đặt mục tiêu giáo dục phải tạo ra những con người có những năng lực cần thiết cho việc cá nhân sống một cuộc sống

thành công và chịu trách nhiệm chung đối với xã hội đương đại, giải quyết những thách thức hiện tại và cả tương lai ( OECD, 2002)

Theo Bramante (2014), phương pháp dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực yêu cầu học sinh học những thông tin và kĩ năng quan trọng Nó cũng yêu cầu học sinh thể hiện rằng mình đã học được những kĩ năng đó bằng cách áp dụng những nội dung

và kĩ năng được học giải quyết vấn đề

Theo William G Spady (1994), trong dạy học tiếp cận đầu ra, kết quả học tập

rõ ràng HS thể hiện ở cuối trải nghiệm học tập quan trọng Chúng không phải là giá trị, niềm tin, thái độ, hoặc trạng thái tâm lý của tâm trí Thay vào đó, kết quả là những gì người học thực sự có thể làm với những gì họ biết và đã học được; họ biết ứng dụng những gì đã được học Điều này có nghĩa là kết quả là hành động và biểu diễn thể hiện

và phản ánh năng lực của người học trong việc sử dụng nội dung, thông tin, ý tưởng và công cụ thành công

Khổng Tử (551- 479 TCN) đề cao vai trò của học sinh và rất coi trọng tính tích cực nhận thức của người học, người thầy ở vị trí khai mở, hướng dẫn, còn mọi vấn đề

do người học tìm ra Khổng Tử cho rằng, người học phải có tư duy độc lập thì mới biết mình dốt cái gì (“bất phận bất khải; bất phỉ bất phát”); học mà không có tư duy độc lập thì ví như “có một cái đồ có 4 góc y như nhau, thầy đã chỉ cho một góc rồi mà không biết suy ra ba góc còn lại là loại học sinh quá vô ý tứ (“Cử nhất ngung bất dĩ tam ngung phản, tắc bất phục giã”) (Nguyễn Huy Vị, 2000) Chữ Học theo quan điểm của Khổng Tử Tạp chí GIáo dục ĐH&GCN

Mô hình 4 trụ cột giáo dục của UNESCO có thể xem như một triết lý giáo dục của thế kỷ XXI Đây là mô hình có sự đan xen hòa quyện giữa phẩm chất và năng lực trong nội dung của từng trụ cột Ví dụ các trụ cột "học để làm người", "học để sống chung" là phẩm chất hay năng lực? – Có cả phẩm chất và năng lực Học để biết (Learning to know) - Năng lực nhận thức; Học để làm việc (Learing to do) - Năng lực chuyên môn; Học để sống chung (Learning to live together) - Năng lực xã hội hóa; Năng lực xã hội hóa - Năng lực chủ thể hóa

Raja Roy Singh (1994), nền giáo dục cuối thế kỷ XXI – Những triển vọng của các nước vòng cung Châu Á – Thái Bình ương, đã đề cập đến nhiều nội dung cho giáo

dục thế kỷ XXI Song vấn đề được đề cập nhiều hơn cả về giáo dục con người là hình thành cho họ năng lực sáng tạo, có kỹ năng hợp tác chung sống với người khác, biết gắn bó con người với xã hội trong giới hạn toàn cầu hóa và sự phụ thuộc lẫn nhau ngày càng sâu rộng Theo ông một trong những PP H đạt được mục tiêu trên là mô hình dạy học hợp tác, học tập từ bạn bè, từ cộng đồng, từ lao động và các hoạt động xã hội và sự hoàn thiện của hoạt động học là sự chia sẻ, người ta càng học thì lại càng khát khao được chia sẻ

Các tác giả Robert Marzano, ebra Pickering, ane E.Pollock (2011) trên cơ sở các công trình nghiên cứu thực tế giảng dạy và các tổng hợp lý thuyết đã giới thiệu cuốn: “ Các phương pháp dạy học hiệu quả” (Nguyễn Hồng Vân dịch) với mục đích phát huy cao độ khả năng học tập của học sinh và chất lượng dạy học của giáo viên Các tác giả đã giới thiệu các phương pháp dạy học hiệu quả như: nhận ra sự giống nhau và khác nhau, khích lệ và ghi nhận sự cố gắng, bài tập về nhà… trong đó, các tác giả dành riêng một chương để giới thiệu phương pháp học phối hợp trong tổ nhóm nhằm phát huy được NL học tập cho học sinh

Các nhà QLGD Nga rất quan tâm đến việc nâng cao chất lượng dạy học, giáo dục thông qua các biện pháp quản lí và cho rằng kết quả các hoạt động của nhà trường phụ thuộc vào việc tổ chức và quản lí của đội ngũ GV Nhà trường có nhiệm vụ tạo ra những điều kiện tốt nhất để cá nhân người học phát huy tối đa năng lực tiềm tàng của mình, tạo dựng kiến thức cho mình bằng toàn bộ công cụ của chính mình như: đôi mắt, đôi tai, đôi tay, đôi chân và đặc biệt là tư duy Trong cuốn “Phát huy tính tích cực của

HS thế nào”, I.F.Kharlamốp đã khẳng định vai trò to lớn của tính tích cực, chủ động trong việc tiếp thu tri thức mới Tác giả cho rằng: Quá trình nắm kiến thức mới không thể hình thành bằng cách học thuộc bình thường các quy tắc, các kết luận khái quát hoá, nó phải được xây dựng trên cơ sở của việc cải tiến công tác tự lập của HS, của việc phân tích tính lôgíc sâu sắc tài liệu, sự kiện làm nền tảng cho việc hình thành các khái niệm khoa học

Khi nói về PPDH, cần nhấn mạnh đó là vấn đề được các nhà khoa học giáo dục trên toàn thế giới quan tâm Đó là các công trình nghiên cứu sâu sắc liên quan đến PP

H gắn với các tên tuổi của Babansky , Đannhilốp, Êxipôp, Lecne, Lêônchiep Piagiet,

Ngày nay, giáo dục học đã có những nghiên cứu chuyên sâu để đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho xã hội như: Tài liệu “Năng lực và các ý tưởng học Toán và nguồn cảm hứng cho sự phát triển của giảng dạy và học tập toán học ở Đan Mạch” của Đại học Roskilde, Đan Mạch, tháng 10 năm 2011 Hay Cohen & Hill (1998) với tác phẩm “Chính sách dạy học và hoạt động của lớp học: Cải cách Toán học ở California” Hay H Hill, B Rowan, và Ball (2007) với tác phẩm "Ảnh hưởng của kiến thức toán học của giáo viên đối với việc dạy dỗ thành quả học sinh" (Trần Thanh Bình, 2014)

1.1.2 Nghiên cứu trong nước

Tư tưởng học tập tích cực ở nước ta đã có từ rất lâu đời, những năm gần đây, với xu thế đổi mới PPDH theo theo tiếp cận năng lực hoạt động của học sinh, cùng với trào lưu hội nhập quốc tế, các nhà nghiên cứu thấy rằng cần tổ chức cho học sinh hoạt động học tập theo theo tiếp cận nhằm phát triển NL cho học sinh Việt Nam, các vấn đề

có liên quan đến PPDH cũng rất được quan tâm, đặc biệt sau năm 1986 (được coi là mấu chốt của đổi mới tư duy) Đối với quản lý hoạt động dạy học theo theo tiếp cận năng lực có thể kể đến một số công trình nghiên cứu như: Tài liệu “Cơ sở của khoa học quản lý giáo dục” của tác giả Nguyễn Minh Đạo; Tác giả Thái Uy Tuyên (2008) trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” đã đi sâu nghiên cứu dạy học hợp tác nhóm và xem đây là một trong những phương pháp dạy học hiện đại nhằm theo tiếp cận năng lực học tập của học sinh Ông đã chỉ rõ khái niệm, tầm quan trọng của dạy học hợp tác, những ưu nhược điểm của học tập hợp tác, những tính chất cơ bản của sự hợp tác trong học tập Theo ông, kỹ năng học tập hợp tác là một loại kỹ năng quan trọng đối với con người cũng như đối với học sinh, bởi vì hầu hết các mối quan hệ của con người đều là hợp tác Mỗi kỹ năng liên quan đến con người đều được coi là kỹ năng hợp tác

Tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Lũy, Đinh Văn Vang (2015) trong

“Tâm lý học đại cương” nhà xuất bản Đại học Sư phạm, cũng đã nói đến khái niệm

“năng lực”, các mức độ của năng lực, phân loại của năng lực và mối quan hệ giữa năng lực với tư chất, thiên hướng và tri thức, kỹ năng, kỹ xảo Tác giả cũng thống nhất cho

rằng “năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt”

Đặng Thành Hưng (2002) trong cuốn “ Dạy học hiện đại – lý luận, biện pháp,

kỹ thuật”, trên cơ sở khái quát các công trình nghiên cứu của các tác giả nước ngoài đã đưa ra khái niệm nhóm hợp tác so sánh với kiểu học tranh đua, chỉ ra tầm quan trọng của kỹ năng học tập hợp tác và các nguyên tắc đảm bảo cho dạy học hợp tác thành công

Có một số luận văn thạc sĩ nghiên cứu dạy học theo hướng tiếp cận năng lực của áp dụng cho các môn học cụ thể như Toán, Ngữ văn, hoặc áp dụng cho các đơn vị

cụ thể như Trung tâm Giáo dục thường xuyên hoặc ở một địa phương nào đó Một số nghiên cứu trong các luận văn Thạc sĩ quản lý giáo dục, Thạc sĩ giáo dục học cũng đã

đề cập đến công tác quản lý chuyên môn, quản lý hoạt động dạy học trong các nhà trường phổ thông, các địa phương cụ thể: Bế Thị Đoan Trang (2010) “Quản lý quá trình dạy học ở trường trung học phổ thông Hoà Bình Tỉnh Lạng Sơn”, Trần Thanh Bình (2014), “Tiếp cận chương trình giáo dục theo định Hướng phát triển năng lực người học”, Lê Võ Tuyết Nhung (2010) “Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong dạy học thí nghiệm thực hành Vật lý ở trường trung học phổ thông Những đề tài này đã nêu ra được cơ sở lý luận của việc quản lý chuyên môn và đề xuất được một số biện pháp quản lý hoạt động chuyên môn nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở một số cơ sở giáo dục áp dụng cho cơ sở đó và những kinh nghiệm quý báu Từ những cơ sở lý luận về năng lực và dạy học theo cách tiếp cận năng lực người học nêu trên; đồng thời, dựa trên cơ sở năng lực học sinh phổ thông được cụ thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới được Bộ GD

ĐT ban hành tháng 12/2018

Dạy học theo tiếp cận năng lực người học được xem như một nội dung giáo dục, một phương pháp giáo dục như phương pháp dạy học nêu vấn đề, phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh Điểm khác nhau giữa các phương pháp là

ở chỗ dạy học theo tiếp cận năng lực người học có yêu cầu cao hơn, mức độ khó hơn, đòi hỏi người dạy phải có phẩm chất, năng lực giảng dạy nói chung cao hơn trước đây

Điều quan trọng hơn cả là, nếu so sánh với các quan niệm dạy học truyền thống trước đây, việc dạy học theo tiếp cận phẩm chất, năng lực sẽ làm cho việc dạy và việc học được tiệm cận hơn với mục tiêu hình thành và phát triển nhân cách con người

Vấn đề tiếp cận năng lực trong dạy học cũng được nhiều tác giả trong nước quan tâm nghiên cứu như: Trần Thanh Bình (2014), Lê Võ Tuyết Nhung (2010) Có thể khái quát các nghiên này trên một số phương diện sau đây: Sự cần thiết phải chuyển sang dạy học theo tiếp cận năng lực cho học sinh; Thiết kế chương trình dạy học theo theo tiếp cận năng lực cho học sinh; Tổ chức hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực cho học sinh; Đánh giá kết quả dạy học theo theo tiếp cận năng lực cho học sinh…

Với cách tiếp cận này, người ta sẽ dựa trên đặc thù nội dung, phương pháp nhận thức và vai trò của môn học đối với thực tiễn để đưa ra hệ thống năng lực Tuy nhiên việc hình thành, phát triển và đánh giá các năng lực này như một chỉnh thể là việc làm hết sức khó khăn và đòi hỏi cần có thời gian o đó ta cần tiếp tục chia nhỏ các năng lực trên thành các năng lực thành phần.Tiếp theo, ta cần chỉ ra các thao tác liên quan đến từng năng lực thành phần, mà các thao tác này có thể nhận biết được và đưa ra chỉ bảo

rõ ràng về mức độ chất lượng của từng thao tác Các công trình nghiên cứu nêu trên đã tập trung nghiên cứu đầy đủ các nội dung của HĐDH, quản lí HĐDH

Vấn đề quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực đã được nghiên cứu như những công trình khoa học giáo dục và triển khai dưới dạng các chuyên đề, các hội thảo, tập huấn Đây là nguồn tài liệu quí giá để chúng tôi tiếp tục đi sâu nghiên cứu

và tìm ra những giải pháp phát triển dạy học theo tiếp cận năng lực cho HS trong quá trình dạy học bộ môn Lịch sử ở trường THPT

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Quản lý và quản lý giáo dục

1.2.1.1 Quản lý

Khi xã hội loài người xuất hiện, một loạt các quan hệ: Giữa con người với con người, giữa con người với thiên nhiên, giữa con người với XH và cả quan hệ giữa con

người với chính bản thân mình xuất hiện theo Điều này làm nảy sinh nhu cầu về quản

lí

Có nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm quản lí, nhưng tựu trung có thể chấp nhận định nghĩa của tác giả Trần Kiểm (2012) “Quản lý là những tác động của chủ thể quản lý trong việc huy động phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài nước (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất.”

Harold Koontz (1998) cho rằng: “Quản lý là một hoạt động thiết yếu nhằm đảm bảo sự phối hợp nỗ lực của cá nhân để đạt được mục đích của nhóm (tổ chức), mục tiêu của quản lý là hình thành môi trường trong đó con người có thể đạt được mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất.” (tr.7-8)

Stephen P Robbins (2004) định nghĩa: “Quản lý là tiến trình hoàn thành công việc một cách hiệu quả và đạt kết quả thông qua và cùng với người khác.” (tr 6)

Theo Từ điển Tiếng Việt thì: “QL là trông coi, giữ gìn theo những yêu cầu nhất định Là tổ chức và điều khiển các hoạt động theo những điều kiện nhất định.” (Hoàng Phê, 1998, tr.772)

Các giả Nguyễn Quốc Chí – Nguyễn Thị Mỹ Lộc thì định nghĩa kinh điển nhất

về quản lý là “Quá trình tác động có chủ hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể (người bị quản lý) – trong một tổ chức – nhằm làm cho

tổ chức vận hành và đạt được mục đích của mình.” (Nguyễn Quốc Chí - Nguyễn Thị

Mỹ Lộc, 2010, tr.30)

Ở khía cạnh khác, tác giả Nguyễn Ngọc Quang (1998) cho rằng “Quản lý là sự bảo đảm hoạt động của hệ thống trong điều kiện có biến đổi liên tục của hệ thống và môi trường, là chuyển hệ thống đến trạng thái mới thích ứng với hoàn cảnh mới” ( tr.32)

Theo tác giả Đặng Quốc Bảo (2012) “Quản lý là một quá trình tác động gây ảnh hưởng của chủ thể quản lý lên khách thể quản lý nhằm đạt mục tiêu chung của tổ chức” ( tr.176)

Theo tác giả Phan Văn Kha (2005), khái niệm quản lý trong hoạt động giáo dục được hiểu là: “Quản lý là quá trình lập kế hoạch, tổ chức lãnh đạo và kiểm tra công

việc của các thành viên thuộc một hệ thống đơn vị và việc sử dụng các nguồn lực phù hợp để đạt được các mục đích đã định.” (tr.23)

Theo Đặng Vũ Hoạt và Hà Thế Ngữ (1998) : “Quản lý là một quá trình định hướng, quá trình có mục tiêu Quản lý có hệ thống là quá trình tác động đến hệ thống nhằm đạt được những mục tiêu nhất định Những mục tiêu này đặc trưng cho trạng thái mới của hệ thống mà người quản lý mong muốn” (tr.225)

Từ những khái niệm trên, trong khuôn khổ đề tài, khái niệm quản lý được hiểu

là: “Quá trìn tác động có địn ướng, có mục đíc , có tổ chức và có kế hoạch của chủ thể quản lý đến đ i tượng quản lý nhằm giữ cho sự vận hành của tổ chức được ổn định và làm cho nó phát triển tới mục tiêu đã đề ra với hiệu quả cao nhất”

1.2.1.2 Quản lí giáo dục

Theo tác giả Trần Kiểm, khái niệm quản lý giáo dục đối với cấp vĩ mô: “QLGD

là hoạt động tự giác của chủ thể quản lí nhằm huy động tổ chức, điều phối, điều chỉnh, giám sát, một cách có hiệu quả các nguồn giáo dục ( nhân lực, vật lực, tài lực) phục

vụ cho mục tiêu phát triển giáo dục, đáp ứng các yêu cầu kinh tế - xã hội.” Quản lý giáo dục đối với cấp vi mô là quản lí hoạt động giáo dục trong nhà trường bao gồm hệ thống những tác động có hướng đích của hiệu trưởng (principal) đến các hoạt động giáo dục, đến con người (giáo viên, cán bộ nhân viên và học sinh), đến các nguồn lực (cơ sở vật chất, tài chính, thông tin, v.v ), đến các ảnh hưởng ngoài nhà trường một cách hợp quy luật (quy luật quản lí, quy luật giáo dục, quy luật tâm lí, quy luật kinh tế, quy luật xã hội, vv ) nhằm đạt mục tiêu giáo dục (Trần Kiểm, 2012)

1.2.2 Hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy học

1.2.2.1 Hoạt động dạy học

Theo tác giả Đặng Vũ Hoạt thì "Hoạt động của thầy là hoạt động điều khiển, hoạt động của trò là đối tượng của quá trình dạy học ” ( Đặng Vũ Hoạt , 2009, tr.23) Dạy học tiếp cận theo quan điểm hoạt động là một quá trình toàn vẹn có sự thống nhất giữa hai mặt của các chức năng hoạt động dạy và hoạt động học bao gồm hai hoạt động: hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh

Hoạt động dạy: Hoạt động dạy với vai trò chủ đạo của giáo viên là sự tổ chức, điều khiển tối ưu quá trình truyền đạt nội dung hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo một

cách khoa học cho học sinh tiếp thu (lĩnh hội) Hoạt động dạy do giáo viên làm chủ thể

và tác động vào đối tượng là học sinh và hoạt động nhận thức của học sinh

Hoạt động học: Hoạt động học với vai trò chủ động của học sinh là sự tự điều khiển tối ưu quá trình tiếp thu (lĩnh hội) một cách tự giác, tích cực, tự lực nội dung hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà giáo viên truyền đạt nhằm phát triển và hình thành nhân cách học sinh Hoạt động học do học sinh làm chủ thể và tác động vào đối tượng

là nội dung kiến thức mới chứa đựng trong tài liệu học tập

Cả hai quá trình vận động và phát triển của các thành tố tạo nên hoạt động dạy học Hiệu quả của hoạt động dạy học phụ thuộc vào mối quan hệ tương tác, sự hỗ trợ của hoạt động dạy và hoạt động học, hoạt động dạy học “là một quá trình bộ phận, một phương tiện trao đổi học vấn, phát triển năng lực và giáo dục phẩm chất nhân cách thông qua sự tác động qua lại giữa người dạy và người học nhằm truyền thụ và lĩnh hội một cách có hệ thống những tri thức khoa học, những kỹ năng nhận thức và thực hành” Nói cách khác, hoạt động dạy học là quá trình vận động kết hợp giữa hai tiểu hoạt động dạy và học nhằm đạt được nhiệm vụ của dạy học

Bản chất của hoạt động dạy học thể hiện tính thống nhất của hoạt động dạy và hoạt động học, sự thống nhất biện chứng giữa các thành tố của hoạt động dạy học trong quá trình triển khai hoạt động dạy học Dạy và học là hệ thống hoạt động thống nhất biện chứng còn bởi quy định lẫn nhau của các hoạt động này cả về nội dung lẫn hình thức

1.2.2.2 Quản lý hoạt động dạy học

Quản lý hoạt động dạy học là một hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể QL tới khách thể QL trong quá trình dạy học nhằm đạt được mục tiêu đề ra

Như vậy, QL hoạt động dạy học thực chất là quá trình truyền thụ tri thức của đội ngũ GV và quá trình lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS; QL các điều kiện

cơ sở vật chất, trang thiết bị, phương tiện phục vụ hoạt động dạy học của cán bộ QL nhà trường

1.2.3 Năng lực và tiếp cận năng lực học sinh, dạy học tiếp cận năng lực học sinh 1.2.3.1 Năng lực

Về mặt ngữ nghĩa, theo Đại từ điển Tiếng Việt (1998), Nguyễn Như Ý (Chủ biên), NXB Văn hoá - Thông tin, thì:

“Năng lực” có 2 nét nghĩa là: (1) Những điều kiện đủ hoặc cần có để làm một việc gì Ví dụ: năng lực tư duy của con người; hoặc là, (2) Khả năng đủ để thực hiện tốt một công việc ( tr 1172)

“Khả năng” có 2 nét nghĩa là: (1) Cái có thể xuất hiện trong những điều kiện nhất định; hoặc là, (2) Năng lực, tiềm lực (tr 882)

“Kỹ năng” có nghĩa là: Khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận được vào thực tế (sđd, tr 883)

Nhìn chung, về mặt ngữ nghĩa, trong các định nghĩa từ nêu trên, khái niệm kỹ năng gần với mục tiêu dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực mà ta muốn đạt đến Tuy nhiên, các định nghĩa từ này vẫn còn chung chung, dễ lẫn lộn, vì dùng khái niệm này để định nghĩa khái niệm kia Trong 3 khái niệm: năng lực - khả năng -kỹ năng, thì khả năng là khái niệm dùng để định nghĩa khái niệm năng lực và khái niệm kỹ năng; rồi lại đồng nhất hai khái niệm “khả năng” và “năng lực” là một (Nguyễn Huy Vị , 2018)

Năng lực được xem như là “những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục” (J Coolahan, 1996, tr.26)

Năng lực là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái

độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình hu ng đa dạng của cuộc sống” (Québec- Ministère de l’Éducation, 2004)

Theo Philippe Perrenoud ( 2012) thì năng lực là “khả năng huy động một tập hợp các nguồn lực nhận thức (kiến thức, kỹ năng, thông tin, ) để điều đó có hiệu quả

và phù hợp với hoàn cảnh đặc thù” ( tr.135)

Có thể thấy cho dù cách phát biểu có khác nhau, do cách tiếp cận vấn đề khác nhau nhưng các phát biểu trên đều đồng nhất ở một quan điểm: nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, mang kiến thức đã học áp dụng vào một hoàn cảnh cụ thể Hay nói cách khác, đó chính là năng lực hành động (Nguyễn Huy Vị , 2018)

Khái niệm năng lực sử dụng trong luận văn này được hiểu là khả năng thực hiện, là phải biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what) Xuyên suốt các môn học “năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt của nhiều yếu tố và phải được vận dụng trong một tình huống nhất định thì mới phát triển thành năng lực

1.2.3.2 Tiếp cận năng lực học sinh

Tiếp cận năng lực thực chất là tiếp cận đầu ra, có điều đầu ra là các năng lực chung, tiếp cận về mặt kiến thức hay về mặt năng lực Xu hướng mới nhất hiện nay là tiếp cận theo hướng năng lực, họ hình dung ra HS tốt nghiệp phổ thông phải có được những năng lực như thế nào để nó ứng phó được với cuộc sống bên ngoài bên cạnh năng lực chung mà ai cũng phải có, cần có những năng lực chuyên biệt: âm nhạc, vẽ, văn, năng lực toán học, năng lực sáng tạo…vv tư duy phê phán, năng lực chung ai cũng cần có trong cuộc sống

Tiếp cận năng lực của HS, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái

gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học Để đảm bảo được điều đó, giáo viên nhà trường đã nghiên cứu chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội

1.2.3.3 Dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh

Dạy học theo hướng tiếp cận năng lực là tập trung vào đầu ra của quá trình dạy học, nhấn mạnh người học cần đạt được các mức năng lực như thế nào sau khi kết thúc khóa học

Dạy học theo hướng TCNL là chú trọng ứng dụng các quan điểm, phương phát,

kỹ thuật dạy học tích cực, các phương pháp học thí nghiệm, thực hành và trải nghiệm sáng tạo; ưu tiên cho SVcơ hội vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống Dạy học theo hướng TCNL đây là hình thức chuyển đổi từ việc nhấn mạnh việc GV tin là

HS cần phải biết gì sang việc HS phải nắm rõ mình cần biết gì và có thể làm gì trong các tình huống và bối cảnh

Dạy học theo hướng TCNL là quá trình dạy học lấy người học và việc học làm trung tâm, GV giữ vai trò cố vấn, hướng dẫn Người học có nhiều cơ hội thể hiện khả năng cũng như điều chỉnh những hạn chế bản thân để đáp ứng các yêu cầu của hoạt động nghề nghiệp (Hồ Thị Việt Luận, 2010)

Như vậy, theo tác giả dạy học theo tiếp cận năng lực HS là GV phải có phương pháp dạy học theo hướng tích cực, lấy người học làm trung tâm, phải khơi gợi được niềm đam mê của người học, tạo điều kiện cho người học vận dụng các kiến thức, kỹ năng, thái độ mà HS lĩnh hội được vào giải quyết các vấn đề thực tế Thay đổi mục tiêu dạy học từ chỗ HS học được gì đến HS làm được gì qua việc học

1.2.3.4 Khung năng lực học sinh

Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội đã chỉ ra: Đổi mới Chương trình giáo dục phổ thông bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực Khi xây dựng khung NLHS THPT, cần quán triệt các nguyên tắc: Kiến thức cơ bản, gần gũi với kinh nghiệm, phù hợp với năng lực học sinh, tạo điều kiện thuận lợi để học sinh có thể tự lực kiến tạo lên kiến thức Chương trình giáo dục phổ thông mới được Bộ GD & ĐT ban hành tháng 12/2018, công bố chương trình tổng thể và 27 chương trình môn học, xác định rằng khung năng lực chung cần đạt của con người Việt Nam trong bối cảnh đẩy mạnh toàn diện, đồng bộ công cuộc đổi mới đất nước; quy luật phát triển tâm lý, nhận thức và cơ

sở khoa học của việc hình thành, phát triển NL và mục tiêu giáo dục THPT

Căn cứ theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trên thì sẽ hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực cốt lõi gồm:

Những năng lực chung, được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Những năng lực chuyên môn, được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, tính toán, tìm hiểu tự nhiên và xã hội, công nghệ, tin học, thẩm mỹ, thể chất

Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chương trình GDPT còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu) của học sinh

1.2.4 Quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực cho học sinh

Quản lí hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực cho học sinh là hệ thống biện pháp tác động của chủ thể quản lí trường học (Ban giám hiệu, Tổ trưởng chuyên môn, GV) đến HĐDH nhằm mục tiêu tiếp cận năng lực học tập của học sinh

Quản lý hoạt động dạy học là quản lý một quá trình xã hội, một quá trình sư phạm đặc thù, nó tồn tại như một hệ thống, bao gồm nhiều thành tố cấu trúc như: mục đích và nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học, phương tiện dạy học, thầy với hoạt động dạy, trò với hoạt động học tập, kết quả học tập

1.3 Hoạt động dạy học môn ịch sử theo tiếp cận năng lực cho học sinh THPT

1.3.1.Vị trí, vai trò của môn Lịch sử ở cấp THPT

Cấp trung học phổ thông, Lịch sử là môn học lựa chọn theo nguyện vọng và định hướng nghề nghiệp của học sinh Môn Lịch sử có sứ mệnh giúp học sinh hình thành và phát triển năng lực lịch sử, biểu hiện của năng lực khoa học, đồng thời góp phần vào việc xây dựng những phẩm chất chủ yếu và năng lực chung được xác định trong chương trình tổng thể Môn Lịch sử giữ vai trò chủ đạo trong việc giáo dục lòng yêu nước, tinh thần tự tôn dân tộc, truyền thống lịch sử và văn hoá dân tộc; củng cố các giá trị nhân văn, lòng khoan dung, nhân ái, tinh thần cộng đồng và hình thành những phẩm chất của công dân Việt Nam, công dân toàn cầu trong xu thế phát triển của thời đại

Môn Lịch sử cùng với các môn học khác của nhà trường THPT tham gia mục tiêu giáo dục của nhà trường, giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc

1.3.2 Hoạt động dạy học môn Lịch sử theo tiếp cận năng lực cho học sinh

1.3.2.1 Mục tiêu dạy học môn Lịch sử theo theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường THPT

Với đặc điểm môn Lịch sử và vai trò của bộ môn Lịch sử đối với việc phát triển năng lực học sinh thì mục tiêu dạy học môn Lịch sử THPT được ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) là:

Thứ nhất về kiến thức: Học sinh lĩnh hội những kiến thức cơ bản về Lịch sử thế giới thời nguyên thủy, cổ đại và trung đại, lịch sử Việt nam từ nguồn gốc đến giữa thế

kỉ XIX, lịch sử thế giới cận đại, lịch sử thế giới hiện đại, lịch sử Việt nam (1858 – 1918), lịch sử thế giới hiện đại từ năm 1945 đến năm 2000 Lịch sử Việt nam từ năm

1919 đến năm 2000, (chuyên đề) Việt nam từ năm 1919 đến năm 1930, Việt nam từ năm 1930 đến năm 1945, Việt nam từ năm 1945 đến năm 1954, Việt nam từ năm 1954 đến năm1975, Việt nam từ năm 1975 đến năm 2000

Thứ hai về kỹ năng: Đây cũng là môn học buộc học sinh phải vận dụng rất nhiều kỹ năng tư duy sáng tạo, phân tích đánh giá, vận dụng và rút ra bài học bổ ích cho bản thân Giai đoạn lịch sử từ năm 1930 đến năm 1945 trong chương trình Lịch sử lớp 12 là phần nội dung tương đối khó so với các giai đoạn khác, gồm nhiều sự kiện lịch sử diễn ra trong vòng 15 năm dưới sự lãnh đạo của Đảng Giai đoạn lịch sử này gần giống với lịch sử Đảng, nặng về các vấn đề có tính chất lý luận Kỹ năng tư duy độc lập; Phát hiện vấn đề; Phân tích so sánh; Khẳng định rút ra kết luận, Kĩ năng làm việc nhóm; Xâu chuỗi các sự kiện; Rút ra ý nghĩa, liên hệ với bản thân

Thứ ba về thái độ: Học sinh có ý thức tự học, hứng thú và tự tin trong học tập;

Có đức tính trung thực, cần cù, vượt khó, cẩn thận, chính xác, kỉ luật, sáng tạo; Có ý thức hợp tác, trân trọng thành quả lao động của mình và của người khác; Thông qua việc trang bị cho học sinh ba thành phần của năng lực là kiến thức, kỹ năng và thái độ, hoạt động dạy học môn Lịch sử ở trường THPT giúp cho học sinh hình thành và phát triển các năng lực chung năng lực tư duy, suy luận, năng lực lập luận, năng lực mô hình hóa và các công cụ hỗ trợ (bao gồm CNTT) vào giải quyết vấn đề nội môn hoặc liên môn

1.3.2.2 Nội dung, chương trình dạy học môn Lịch sử theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường THPT

Chương trình môn Lịch sử nhấn mạnh các quan điểm xây dựng chương trình: khoa học, hiện đại; hệ thống, cơ bản; thực hành, thực tiễn; dân tộc, nhân văn; mở, liên thông Chương trình môn Lịch sử hệ thống hoá, củng cố kiến thức thông sử giai đoạn giáo dục cơ bản, đồng thời giúp học sinh tìm hiểu sâu hơn các kiến thức lịch sử cốt lõi thông qua các chủ đề, chuyên đề học tập về lịch sử thế giới, lịch sử khu vực Đông Nam Á và lịch sử Việt Nam Phương pháp dạy học môn Lịch sử được thực hiện trên nền tảng những nguyên tắc cơ bản của sử học và phương pháp giáo dục hiện đại

Nội dung giáo dục môn Lịch sử được xác định dựa trên các căn cứ chủ yếu: Vị trí, mục tiêu, đặc điểm, tính chất môn học ở cấp THPT Yêu cầu phát triển năng lực, phẩm chất (bao gồm cả thái độ và kỹ năng) của học sinh thông qua môn học này Đặc điểm tâm lí lứa tuổi và tâm lí học sư phạm của học sinh từ lớp 10 - 12 Thời lượng được quy định cho môn học này ở mỗi lớp Kinh nghiệm trong thiết kế chương trình môn Lịch sử ở trong nước và nước ngoài Điều kiện dạy học ở các vùng miền của nước ta hiện nay, triển vọng cải thiện trong những năm tới Đặc điểm khách quan của

Sử học và yêu cầu của việc ứng dụng tri thức lịch sử trong cuộc sống hiện đại

Có 3 đặc điểm khái quát về nội dung giáo dục ở môn Lịch sử Thứ nhất, đó là nội dung giáo dục lịch sử với tính cách là một môn khoa học: Dựa trên thành tựu cập nhật của giới nghiên cứu lịch sử Việt Nam và thế giới, tôn trọng những nguyên tắc cơ bản của sử học (trung thực, khách quan, toàn diện, cụ thể), hướng tới hình thành thế giới quan khoa học, tư duy phê phán, thực chứng, biện chứng của người học Thứ hai, Lịch sử là môn học dạy làm người, góp phần phát triển các phẩm chất của công dân Việt Nam toàn cầu: Yêu nước, nhân ái, trung thực, khoan dung, dũng cảm, chăm chỉ, cởi mở tiếp nhận cái mới và sống hòa thuận với thế giới xung quanh, trọng danh dự của bản thân và tôn trọng sự khác biệt, yêu hòa bình… Thứ ba, Lịch sử là môn học có định hướng ứng dụng cao theo đúng tinh thần “ôn cố tri tân”, biết học lịch sử để làm

gì, có thể ứng dụng tri thức lịch sử vào cuộc sống như thế nào

Nội dung dạy học môn Lịch sử có thể thay đổi để đáp ứng được nhu cầu đòi hỏi của con người trong mỗi thời đại khác nhau Hiện nay, đối với môn Lịch sử ở THPT,

học sinh đang được học tài liệu sách giáo khoa môn Lịch sử của một trong hai chương trình Lịch sử cơ bản và Lịch sử nâng cao; Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010) Vì hai chương trình Lịch sử cơ bản và Lịch sử nâng cao có nội dung tương đồng nhau nên trong phần này, chúng tôi chỉ minh họa nội dung môn Lịch sử của chương trình cơ bản

Chương trình cơ bản môn Lịch sử lớp 10 (1,5 tiết/ tuần x 35 tuần = 52,5 tiết) Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010) Chương trình môn Lịch sử là hệ thống các chủ đề và chuyên đề học tập về những vấn đề cơ bản của lịch sử thế giới, lịch sử khu vực Đông Nam Á và lịch sử Việt Nam Các chủ đề được xây dựng trên cơ sở tổng hợp những kiến thức lịch sử mà học sinh đã được học ở cấp trung học cơ sở, tạo cơ sở để học sinh tiếp cận một cách toàn diện các lĩnh vực chính trị, quân sự, kinh tế, xã hội, văn hóa, tư tưởng v.v… qua các thời kỳ lịch sử Đồng thời, thông qua các chủ đề, học sinh nhận thức được sự tương tác giữa lịch sử thế giới, khu vực với lịch sử dân tộc Việt Nam

Bên cạnh nội dung giáo dục cốt lõi, học sinh được chọn học một số chuyên đề học tập nhằm mở rộng, nâng cao kiến thức lịch sử, có cơ sở định hướng nghề nghiệp sau này, đồng thời có điều kiện tăng cường hoạt động trải nghiệm thực tế, phát triển tình yêu, sự say mê tìm hiểu lịch sử

Phần I Lịch sử thế giới thời nguyên thủy, cổ đại và trung đại

Phần II: Lịch sử việt nam từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XIX (việt nam thời nguyên thủy; các qua gia cổ đại trên đất nước việt nam; thời Bắc thuộc và các cuộc đấu tranh giành độc lập (từ thế kỷ II đến thế kỉ XV); quá trình hình thành và phát triển của nhà nước phong kiến ( từ thế kỉ X đến thế kỉ XV); công cuộc xây dựng và phát triển kinh tế trong các thế kỉ X- XV; những cuộc kháng chiến chống ngoại xâm ở các thế kỉ X- XV; xây dựng và phát triển văn hóa dân tộc trong các thế kỉ X- XV; những biến đổi của nhà nước phong kiến trong các thế kỉ XVI- XVIII; tình hình kinh tế ở các thế kỉ XVI- XVIII; phong trào tây sơn và sự th ng nhất đất nước, bảo vệ tổ quốc thế kỉ XVIII; tình hình văn hóa ở các thế kỉ XVI- XVIII Sơ kết lịch sử việt nam từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XIX

Phần III Lịch sử thế giới cận đại

* Chương trình cơ bản môn Lịch sử lớp 11 (1 tiết/ tuần x 35 tuần = 35 tiết) ( Phụ lục 4)

Phần một lịch sử thế giới cận đại (tiếp theo)

Chương I Các nước châu á, châu phi và khu vực mĩ la-tinh (thế kỉ XIX - đầu

TK XX)

Chương II Chiến tranh thế giới thứ nhất (1914 – 1918) Chương

Những thành tựu văn hoá thời cận đại

Phần hai Lịch sử thế giới hiện đại (phần từ năm 1917 đến năm 1945

Chương I Cách mạng tháng mười nga năm 1917 và công cuộc xây dựng chủ nghĩa xã hội ở liên xô (1921 – 1941 Chương II Các nước tư bản chủ nghĩa giữa hai cuộc chiến tranh thế giới (1918 – 1939) Chương III Các nước châu á giữa hai cuộc chiến tranh thế giới (1918- 1939) Chương IV Chiến tranh thế giới thứ hai (1939 –

1945

Phần ba Lịch sử việt nam (1858 - 1918)

Chương I Việt nam từ năm 1858 đến cuối thế kỉ xix

Chương II Việt nam từ đầu thế kỉ xx đến hết chiến tranh thế giới thứ nhất (1918)

*Chương trình cơ bản môn Lịch sử lớp 12 (1 tiết/ tuần x 35 tuần = 35 tiết)

Phần một Lịch sử thế giới hiện đại từ năm 1945 đến năm 2000

Chương I Sự hình thành trật tự thế giới mới sau chiến tranh thế giới thứ hai (1945-1949) Chương II Liên Xô và các nước Đông Âu (1945-1991) Liên bang Nga (1991-2000)

Chương III Các nước Á, Phi và Mĩ La-tinh (1945-2000)

Chương IV Mĩ, Tây Âu, Nhật Bản (1945-2000

Chương V Quan hệ quốc tế (1945-2000)

Chương VI Cách mạng khoa học – công nghệ và xu thế toàn cầu hoá

Phần hai Lịch sử việt nam từ năm 1919 đến năm 2000

Chương I Việt Nam từ năm 1919 đến năm 1930

Chương II Việt Nam từ năm 1930 đến năm 1945

Chương III Việt Nam từ năm 1945 đến năm 1954

Chương IV Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975

Chương V Việt Nam từ năm 1975 đến năm

1.3.2.3 Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học môn Lịch sử theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường THPT

1.3.2.3.1 Phương pháp dạy học môn Lịch sử theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường THPT

Ngoài những phương pháp dạy học truyền thống sử dụng trong dạy học môn Lịch sử, thì việc đổi mới phương pháp giáo dục Lịch sử theo tiếp cận năng lực, việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập được chuyển đổi theo hướng chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức lịch sử trong những tình huống ứng dụng, không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức Lịch sử, thuộc lòng và ghi nhớ máy móc làm trung tâm của việc đánh giá Chương trình khuyến khích việc sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau đối với môn Lịch sử như: kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành, dự án nghiên cứu; kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá Chương trình đặt trọng tâm vào việc đánh giá khả năng vận dụng kiến thức lịch sử của học sinh để giải quyết vấn đề, gắn các vấn đề với thực tiễn, kết nối lịch sử với hiện tại, tạo cơ hội phát triển năng lực tự chủ, sáng tạo của học sinh

Trong DH môn Lịch sử, chú ý các phương pháp vấn đáp, phương pháp trực quan Một số phương pháp dạy học môn Lịch sử theo tiếp cận năng lực cho học sinh ở trường THPT gồm:

Thứ nhất là phương pháp dạy học giải quyết vấn đề là kiểu dạy học mà người thầy tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực để giải quyết vấn đề và thông qua đó HS lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng và đạt được những mục đích học tập khác nhau Chương trình chú trọng việc đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học, lựa chọn và phối hợp có hiệu quả giữa các hình thức tổ chức và phương pháp dạy học lịch sử Với hình thức dạy học lịch sử theo chủ đề, giáo viên hướng dẫn học sinh củng cố hệ thống kiến thức cơ bản, nâng cao nhận thức về lịch sử Việt Nam, khu vực và thế giới thông qua hệ thống chủ đề, giúp

học sinh có khả năng tiếp cận và xử lí thông tin từ những nguồn khác nhau, có khả năng xâu chuỗi các sự kiện lịch sử có liên quan, đưa ra nhận xét cá nhân về các sự kiện lịch sử, xây dựng năng lực phản biện và sáng tạo, từ đó có khả năng vận dụng những kinh nghiệm lịch sử vào thực tiễn, dùng tri thức lịch sử để giải thích những vấn đề hiện tại

Thứ hai là phương pháp dạy học thảo luận nhóm : Dạy học theo phương pháp thảo luận nhóm là hình thức tổ chức dạy học đề cao vai trò của sự hợp tác thông qua trao đổi giữa các thành viên trong nhóm trong các hoạt động tập thể, đề cao vai trò, tinh thần trách nhiệm, sự phối hợp của cá nhân đối với tập thể để đạt mục tiêu chung trước khi GV đi đến kết luận cuối cùng

Thứ ba là phương pháp trò chơi trong dạy học Lịch sử : Dạy học Lịch sử bằng phương pháp trò chơi là hoạt động GV tổ chức các trò chơi Việc tổ chức trò chơi trong dạy học có sức hấp dẫn kì lạ, không đơn thuần là phương tiện giải trí bổ ích mà qua đó giúp học sinh (HS) dễ hiểu, dễ khắc sâu kiến thức, nắm được một số kĩ năng (KN) quan trọng như KN giao tiếp, KN vận độnh nhanh nh n, khéo léo, KN hợp tác,

KN làm việc nhóm, KN ra quyết định, điều đặc biệt hơn cả là qua tổ chức trò chơi sẽ kích thích HS học tập, các em sẽ lĩnh hội tri thức lịch sử một cách dễ dàng, củng cố kiến thức một cách vững vàng, tạo niềm say mê, hứng thú hơn trong giờ học lịch sử Tuy nhiên, Phương pháp này cũng có những hạn chế như: Tốn thời gian, nếu không khéo điều khiển thì sẽ không thu được kết quả; GV dễ rơi vào bị động

Thứ tư là vận dung phối hợp các phương pháp dạy học môn Lịch sử theo hướng tích hợp liên môn Môn Lịch sử là môn khoa học cơ bản, là môn công cụ của rất nhiều môn học trong chương trình giáo dục phổ thông, nhất là các môn khoa học xã hội Vì vậy, môn Lịch sử có thể dễ dàng tích hợp với các môn học khác

1.3.2.3.2 Hình thức tổ chức dạy học môn Lịch sử theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường THPT

a Tổ chức dạy học môn Lịch sử theo lớp

GV giảng dạy môn Lịch sử cho học sinh theo đơn vị lớp hay còn gọi là hình thức lớp-bài Đây là hình thức dạy học cơ bản, có nhiều khía cạnh tích cực như: Hình thức này đảm bảo cho HĐDH được thực hiện đúng mục tiêu, nội dung chương trình,

đào tạo một số lượng lớn HS trong một thời gian ngắn Số lượng học sinh đông, ổn định theo biên chế lớp học, có thời gian học được chia thành từng tiết cụ thể theo thời khóa biểu

b Tổ chức dạy học theo nhóm ngoài lớp

Đây là hình thức tổ chức dạy học hợp tác, cụ thể là dưới sự tổ chức, hướng dẫn của GV Lịch sử, HS chia sẻ những hiểu biết của mình và đối chiếu hiểu biết của mình với bạn học, từ đó HS được ôn tập, củng cố kiến thức hoặc bổ sung những kiến thức còn thiếu “Tham quan thực tế” được xem là hoạt động ngoại khóa khá hiệu quả, là một hình thức học tập trải nghiệp, giúp học sinh nhớ lâu, có cơ hội khám phá thực tế nhiều hơn thông qua các mô hình sự kiện, viện bảo tàng, những khu di tích lịch sử…

c Dạy học thông qua cổng trực tuyến “Trường học kết nối”

Đây là hình thức dạy học hiện đại Trên môi trường internet, GV và HS có thể

tổ chức các hoạt động dạy học bằng các đoạn video clip, các file văn bản Ưu điểm của phương pháp này là quá trình dạy học có thể diễn ra mọi lúc, mọi nơi, GV và HS không cần tập trung tại cùng một địa điểm HS có thể nghe giảng nhiều lần trên một đơn vị bài học; Tuy nhiên, hiện nay hình thức dạy học này chưa được áp dụng rộng rãi

ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá Chương trình đặt trọng tâm vào việc đánh giá khả năng vận dụng kiến thức lịch sử của học sinh để giải quyết vấn đề, gắn các vấn đề với

thực tiễn, kết nối lịch sử với hiện tại, tạo cơ hội phát triển năng lực tự chủ, sáng tạo của học sinh

KT-ĐG kết quả dạy học theo tiếp cận năng lực cho học sinh ở trường THPT được thực hiện theo quy định của thông tư 58/2011/TT- BG ĐT, ban hành quy chế đánh giá, xếp loại học sinh trung học cơ sở và HS THPT Đảm bảo chất lượng tiết trả bài cuối kì, cuối năm, đánh giá được năng lực học của từng học sinh theo chuẩn kiến thức Lịch sử Đề kiểm tra, đánh giá cần phù hợp với mức độ yêu cầu của chương trình

và có chú ý đến tính sáng tạo, phân hoá học sinh

1.4 Quản lí hoạt động dạy môn Lịch sử theo tiếp cận năng lực cho học sinh ở

trường THPT

Mục tiêu quản lí hoạt động dạy môn Lịch sử theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường THPT thông qua kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của học sinh một cách liên tục.Nội dung quản lý hoạt động dạy môn Lịch sử theo tiếp cận năng lực học sinh bao gồm :

1.4.1 Quản lí kế hoạch, chương trình dạy học của giáo viên

Kế hoạch dạy học môn Lịch sử của mỗi GV phải dựa trên việc xác định mục tiêu dạy học môn Lịch sử trong năm học, cụ thể là chỉ tiêu của từng lớp mà họ được giao phụ trách dạy và KH dạy học của tổ Lịch sử và của nhà trường Thực hiện kế hoạch giáo dục nhà trường theo tiếp cận năng lực cho học sinh; năng lực đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá, tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo; đổi mới sinh hoạt chuyên môn để tạo được động lực cho hoạt động dạy và học môn Lịch sử của GV và HS nhưng đồng thời cũng phải không quá cao để GV và HS có khả năng thực hiện được

Chương trình dạy học môn Lịch sử phải thể hiện mục tiêu, quan điểm, chuẩn kiến thức, kỹ năng, thực hiện một số chuyên đề giáo dục: Chủ đề liên môn, dạy học theo tiếp cận năng lực cho học sinh, thiết kế giáo án theo hướng tích cực, sử dụng các

di sản, di tích trong dạy học lịch sử ở trường THP, dạy học phù hợp với đối tượng học sinh CBQL phải điều khiển HĐDH môn Lịch sử theo yêu cầu, nội dung và hướng dẫn của chương trình môn Lịch sử Quản lý chương trình dạy học môn Lịch sử là nhiệm vụ của CBQL HĐDH môn Lịch sử phải thực hiện theo đúng yêu cầu tiến độ chương

trình Để GV Lịch sử xây dựng tốt KH dạy học và thực hiện đúng chương trình dạy học môn Lịch sử thì HT nhà trường cần thực hiện tốt các công việc sau:

Thứ nhất nắm vững kế hoạch, chương trình môn Lịch sử HT nhà trường cần nắm vững các quy định liên quan đến việc xây dựng KH, chương trình dạy học môn Lịch sử theo định hướng PTNL HS như: Thông tư 32/2018/TT-BGD - ngày 26 tháng

12 năm 2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Chương trình giáo dục phổ thông

Thứ hai phải xây dựng kế hoạch dạy học môn Lịch sử của Trường và tổ chuyên môn Hằng năm, HT nhà trường căn cứ vào kế hoạch dạy học và chương trình môn Lịch sử này để kiểm tra việc thực hiện kế hoạch, chương trình dạy học môn Lịch sử của GV thông qua kiểm tra sổ báo giảng, sổ đầu bài, dự giờ GV Lịch sử và sổ họp tổ chuyên môn tổ Lịch sử; tiến hành phân tích các thông tin thu được, để có thể đánh giá được việc thực hiện kế hoạch, chương trình dạy học môn Lịch sử sau những lần tổng hợp theo dõi định kỳ tuần, tháng Tổ chuyên môn tổ Lịch sử xây dựng kế hoạch dạy họctheo công văn 5555/BG ĐT-GD TrH của Bộ Giáo dục và Đào tạo về Hướng dẫn sinh hoạt tổ chuyên môn, kế hoạch chuyên môn bộ môn Lịch sử THPT của Bộ GDĐT, trình HT nhà trường phê duyệt Từ đó, đưa ra những biện pháp quản lý phù hợp, giúp

GV thực hiện đúng và đủ kế hoạch dạy học, chương trình môn Lịch sử theo quy định

Thứ ba là phổ biến kế hoạch, chương trình, văn bản chỉ đạo chuyên môn của

Bộ, Sở GD - ĐT, nhà trường đến GV Các nội dung phổ biến cần cụ thể, rõ ràng, phù hợp với đặc điểm, tình hình của nhà trường HT phải quán triệt cho mỗi GV nắm vững các nội dung quan trọng của kế hoạch, chương trình, văn bản chỉ đạo chuyên môn của

Bộ, Sở GDĐT, nhà trường trong các cuộc họp đầu năm học

Thứ tư là hướng dẫn các quy định, yêu cầu về lập kế hoạch bài dạy của GV Đầu năm học, HT cùng với tổ chuyên môn thống nhất mục tiêu dạy học bộ môn năm học và các điều kiện hỗ trợ để đạt được mục tiêu đó; thực tế hiện nay, việc đó được bàn trong Hội nghị Công chức, viên chức hàng năm HT nhà trường cần bổ sung đầy

đủ SGK, tài liệu dạy học môn Lịch sử tại thư viện để GV dễ dàng nghiên cứu khi cần thiết theo nhu cầu của tổ chuyên môn tổ Lịch sử HT cũng cần đảm bảo thời gian cho

GV bằng cách thực hiện nghiêm Thông tư số 15/2017/TT-BGDĐT ngày 09 tháng 6 năm 2017 ; Ban hành quy định về chế độ làm việc đối với GV phổ thông HT nhà

trường cần đưa ra các hướng dẫn và yêu cầu thực hiện thật cụ thể, chi tiết, tránh tình trạng phổ biến chung chung gây khó khăn cho GV trong việc áp dụng; ban hành các quy chế làm việc làm việc của nhà trường trong đó có quy định, yêu cầu về việc lập kế hoạch bài dạy của GV Đảm bảo đủ SGK, tài liệu dạy học, các điều kiện CSVC, thời gian … cho GV

Thứ năm chỉ đạo, hướng dẫn GV lập kế hoạch dạy học môn Lịch sử có thống nhất về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học Thông tư 32/2018/TT-BGD - ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về Ban hành chương trình giáo dục phổ thông Trên cở sở các văn bản chỉ đạo của Bộ GD -

ĐT về việc lập kế hoạch dạy học của GV, đổi mới phương pháp dạy học như:

Góp ý, phê duyệt kế hoạch dạy học của GV Căn cứ vào kế hoạch dạy học chung của nhà trường, HT nhà trường xem xét, góp ý và phê duyệt KH dạy học của

GV Đây là căn cứ pháp lí để HT kiểm tra hoạt động dạy học của GV, đảm bảo chất lượng giáo dục bộ môn Lịch sử nói riêng và của nhà trường nói chung Việc góp ý, phê duyệt KH dạy học của GV phải diễn ra trước ngày tựu trường để GV có thể thực hiện

Bên cạnh đó tổ chức thảo luận, đóng góp ý kiến về kế hoạch bài dạy môn Lịch

sử của GV Hoạt động này cũng phù hợp với chủ trương của Bộ GD - ĐT về đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học Kế hoạch bài dạy là cụ thể hóa của KH dạy học của GV Lịch sử KH bài dạy ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng của

HĐ H môn Lịch sử theo định hướng PTNL HS Có thể tổ chức các buổi thảo luận, đóng góp ý kiến trong các buổi sinh hoạt tổ chuyên môn, 2 lần/tháng, để tránh làm mất thêm thời gian của GV

Thứ sáu phối hợp với Tổ trưởng để kiểm tra việc thực hiện kế hoạch, chương trình DH của GV Trong các buổi sinh hoạt tổ chuyên môn, GV phải báo cáo với TTCM về tiến độ thực hiện KH dạy học HT chỉ đạo TTCM kiểm tra việc thực hiện

KH, chương trình dạy học của GV Đồng thời, TTCM có trách nhiệm ký duyệt Sổ Báo giảng hàng tháng của GV Qua đó, TTCM nắm được tiến độ thực hiện KH, chương trình DH của GV, đề xuất những biện pháp với HT để hỗ trợ GV thực hiện đúng KH, chương trình DH HT nhà trường cũng có thể kiểm tra tiến độ thực hiện KH, chương

trình DH môn Lịch sử của GV thông qua kiểm tra sổ đầu bài, Sổ Báo giảng của GV, sổ họp tổ chuyên môn

Kết quả việc thực hiện kế hoạch, chương trình của GV được sử dụng làm cơ sở đánh giá xếp loại viên chức và xét thi đua cuối năm Để thực hiện tốt nội dung này, HT cần đưa nội dung này vào tiêu chuẩn thi đua của năm học, thông qua toàn thể hội đồng

sư phạm Kết quả việc thực hiện kế hoạch, chương trình của GV là một trong các tiêu chí xét thi đua GV

HT chỉ đạo, theo dõi, kiểm tra các tổ, nhóm chuyên môn, GV thực hiện kế hoạch dạy học để điều chỉnh, bổ sung cho phù hợp với tiến độ của chương trình và thời lượng dạy học môn Lịch sử khối 10 là 52,5 tiết/năm, khối 11 là 35 tiết/năm, 12 là

52 tiết/năm , được dạy trong 37 tuần của năm học GV phải đảm bảo dạy đủ số tiết lí thuyết, tích hợp, thực hành, ôn tập, kiểm tra, không được cắt xén chương trình HT cần kiểm tra sổ báo giảng của GV Lịch sử, sổ đầu bài của lớp và sổ họp tổ chuyên môn để nắm được tiến độ thực hiện chương trình dạy học của GV

1.4.2 Quản lí giờ lên lớp của giáo viên môn Lịch sử

Việc thực hiện kế hoạch bài dạy môn Lịch sử chủ yếu là qua giờ lên lớp của GV Những yêu cầu quan trọng trong đổi mới PPDH là: Bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình (căn cứ chuẩn của chương trình cấp THPT và đối chiếu với hướng dẫn thực hiện của Bộ GD- ĐT); Phát huy tính tích cực, hứng thú trong học tập của HS

và vai trò chủ đạo của GV; Thiết kế bài giảng khoa học, sắp xếp hợp lý hoạt động của

GV và HS, thiết kế hệ thống câu hỏi hợp lý, tập trung vào trọng tâm, tránh nặng nề quá tải (nhất là đối với bài dài, bài khó, nhiều kiến thức mới); bồi dưỡng năng lực độc lập suy nghĩ, vận dụng sáng tạo kiến thức đã học, tránh thiên về ghi nhớ máy móc không nắm vững bản chất; Sử dụng hợp lý SGK khi giảng bài trên lớp, tránh tình trạng yêu cầu HS ghi chép quá nhiều theo lối đọc - chép; Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học, khuyến khích sử dụng hợp lý công nghệ thông tin, sử dụng các phương tiện nghe nhìn, thực hiện đầy đủ thí nghiệm, thực hành, liên hệ thực tế trong giảng dạy phù hợp với nội dung từng bài học; GV sử dụng ngôn ngữ chuẩn xác, trong sáng, sinh động, dễ hiểu, tác phong thân thiện, khuyến khích, động viên HS học tập, tổ chức hợp lý cho HS làm việc cá nhân và theo nhóm; Tuy nhiên, công tác quản lý cũng