Quản lý chương trình đào tạo cử nhân ngành y tế công cộng, trường đại học y dược thành phố hồ chí minh

Theo Báo cáo đánh giá ngoài Trường Đại học Y dược Thành Phố Hồ Chí Minh, tháng 8 năm 2017 của Trung tâm kiểm định chất lượng giáo dục – Đại học quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh trong đó có

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN



UÔNG NGUYỄN THU TRÂM

QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN NGÀNH Y TẾ CÔNG CỘNG, TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y DƯỢC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN



UÔNG NGUYỄN THU TRÂM

QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN

NGÀNH Y TẾ CÔNG CỘNG, TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y DƯỢC

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SỸ ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS CAO THỊ CHÂU THỦY

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH - NĂM 2020

thực, chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác và tuân thủ qui định

về trích dẫn, liệt kê tài liệu tham khảo của cơ sở đào tạo

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày tháng năm 2020

Học viên

Uông Nguyễn Thu Trâm

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành và lòng biết ơn sâu sắc, tác giả luận văn xin bày tỏ những lời tri ân đến: Quý thầy cô trong Ban Giám hiệu, các thầy cô giảng dạy lớp cao học Khoa học Giáo dục khóa 2017 Đại học Khoa học Xã hội và nhân Văn, những giảng viên đã giảng dạy và truyền thụ những kinh nghiệm quý báu cho tôi trong suốt khóa đào tạo sau đại học

Đặc biệt, tôi xin trân trọng cảm ơn TS Cao Thị Châu Thủy, người đã tận tình hướng dẫn, chỉ dạy và động viên tôi trong suốt quá trình nghiên cứu luận văn, đã tạo điều kiện, quan tâm sâu sát, chu đáo, nhiệt tâm chỉ bảo giúp tôi hoàn thành luận văn này

Tôi xin được chân thành gửi lời cảm ơn đến Ban Ban chủ nhiệm khoa và quý thầy cô Khoa Y tế Công Cộng, Trường Đại học Y dược Thành Phố Hồ Chí Minh đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện nghiên cứu của tôi và tích cực hỗ trợ tôi trong quá trình khảo sát

Ngoài ra, tôi xin cám ơn đồng nghiệp đã tạo mọi điều kiện, quan tâm, chia sẻ, giúp đỡ và động viên tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu thực hiện luận văn

Xin chân thành cảm ơn!

MỤC LỤC

MỤC LỤC i

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU v

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

3.1 Khách thể nghiên cứu 3

3.2 Đối tượng nghiên cứu 3

4 Câu hỏi nghiên cứu 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận 4

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 5

7.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi 5

7.2.2 Phương pháp phỏng vấn sâu cá nhân 5

7.2.3 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động 5

7.2.4 Phương pháp xử lý dữ liệu 6

8 Ý nghĩa của đề tài 6

9 Bố cục luận văn 6

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC 8

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 8

1.1.1 Các nghiên cứu về phát triển chương trình đào tạo 8

1.1.2 Các nghiên cứu về quản lý chương trình đào tạo 17

1.1.3 Các nghiên cứu về quản lý chương trình đào tạo ngành Y tế Công cộng 20

1.2 Các khái niệm công cụ 22

1.2.1 Quản lý 22

1.2.2 Quản lý giáo dục 23

1.2.3 Chương trình đào tạo 24

1.2.4 Quản lý chương trình đào tạo 26

1.3 Quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam 28

1.3.1 Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo do Bộ Giáo dục Đào tạo Việt Nam ban hành 28

1.3.2 Quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận nội dung bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo 30

1.3.3 Chu trình PDCA trong quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận nội dung bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo 34

Tiểu kết chương1 37

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN NGÀNH Y TẾ CÔNG CỘNG TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y DƯỢC THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 38

2.1 Khái quát đặc điểm của khoa Y tế Công cộng tại Trường Đại học Y Dược Thành Phố Hồ Chí Minh 38

2.1.1 Lịch sử hình thành và phát triển 38

2.1.2 Cơ cấu tổ chức: 38

2.1.3 Tình hình đội ngũ giảng viên: 40

2.1.4 Cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy và nghiên cứu khoa học 40

2.1.5 Chương trình đào tạo cử nhân ngành Y tế Công cộng 41

2.1.6 Chức năng, nhiệm vụ và quan điểm đào tạo 42

2.2 Thực trạng Quản lý chương trình Đào tạo cử nhân ngành Y tế Công cộng tại Trường Đại học Y Dược Thành Phố Hồ Chí Minh 43

2.2.1 Mục đích khảo sát 43

2.2.2 Đối tượng và quy mô khảo sát 44

2.2.3 Phương pháp khảo sát và xử lý dữ liệu 45

2.2.4 Nội dung và công cụ khảo sát 45

2.3 Kết quả nghiên cứu thực trạng quản lý chương trình đào tạo cử nhân ngành Y tế Công cộng 47

2.3.1 Thực trạng quản lý mục tiêu và chuẩn đầu ra của CTĐT 49

2.3.2 Thực trạng quản lý Nội dung của CTĐT 51

2.3.3 Thực trạng quản lý hoạt động dạy học và đánh giá học tập 54

2.3.4 Thực trạng quản lý nguồn lực thực hiện 58

2.3.5 Thực trạng quản lý hoạt động Nâng cao chất lượng CTĐT 63

2.3.6 Thực trạng Quản lý kết quả đầu ra 66

2.4 Đánh giá chung về thực trạng quản lý CTĐT 67

Tiểu kết chương 2 71

CHƯƠNG 3 MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN NGÀNH Y TẾ CÔNG CỘNG TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y DƯỢC THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 72

3.1 Các căn cứ pháp lý về quản lý chương trình đào tạo 72

3.2 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lý chương trình đào tạo 73

3.2.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu 73

3.2.2 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 74

3.2.3 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 74

3.3 Các biện pháp quản lý chương trình đào tạo cử nhân ngành Y tế Công cộng tại Trường Đại học Y Dược Thành phố Hồ Chí Minh 74

3.3.1 Phổ biến nội hàm và thực hiện triết lý giáo dục vào chương trình đào tạo 77

3.3.2 Bồi dưỡng phát triển năng lực chuyên môn cho đội ngũ giảng viên 78

3.3.3 Hoàn thiện hệ thống hỗ trợ sinh viên hoc tập 80

3.3.4 Nâng cao năng lực lãnh đạo, quản lý 81

Tiểu kết chương 3 83

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 84

TÀI LIỆU THAM KHẢO 86

PHỤ LỤC 1 vii

PHỤ LỤC 2 xiii

PHỤ LỤC 3 xxv

PHỤ LỤC 4 xxxviii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

AUN-QA Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất luợng cơ sở giáo dục theo

mạng lưới trường đại học hàng đầu Đông Nam Á

CDC Trung tâm kiểm soát và phòng ngừa dịch bệnh Hoa kỳ

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

trang

Bảng 1.3.1 Các tiêu chuẩn chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT của Bộ

Bảng 2.1.3 Số lượng, trình độ và thâm niên công tác của giảng viên 40

Bảng 2.3.1.3 GV Đánh giá về Chuẩn đầu ra CTĐT 50 Bảng 2.3.2.1 Tổng hợp kết quả khảo sát SV và GV đánh giá về Bản

Bảng 2.3.2.2 SV đánh giá Đề cương chi tiết các học phần đầy đủ

Theo Nghị Quyết số 29-NQ/TW năm 2013, giáo dục đại học là một bộ phận trong hệ thống giáo dục quốc dân, không ngừng nỗ lực đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế trong đó có đổi mới về quản trị đại học (Chính Phủ, 2013) Quá trình đổi mới giáo dục - đào tạo

ở nước ta đã và đang đặt ra những yêu cầu mới về nội dung và CTĐT ở các bậc học trong hệ thống giáo dục quốc dân Trong chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn

2011 – 2020 đã chỉ ra một số tồn tại của lĩnh vực này như “Nội dung chương trình,

phương pháp dạy và học, công tác thi, kiểm tra, đánh giá chậm được đổi mới Nội dung chương trình còn nặng về lý thuyết nhà trường chưa gắn chặt với đời sống kinh tế, xã hội; chưa chuyển mạnh sang đào tạo theo nhu cầu xã hội; chưa chú trọng giáo dục kỹ năng sống, phát huy tính sáng tạo, năng lực thực hành của học sinh, sinh viên” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2012)

Chất lượng đào tạo của cơ sở giáo dục tập trung chủ yếu vào những yếu tố như CTĐT, đội ngũ GV, cơ sở vật chất… Trong đó, CTĐT đóng vai trò làm “tiền đề” và

là cơ sở để hình thành chuẩn về kiến thức và kỹ năng đầu ra của người học Ngoài ra, CTĐT còn là định hướng cho hoạt động dạy học, hoạt động xây dựng và nâng cấp cơ

sở vật chất của đơn vị giảng dạy Chất lượng của chương trình phải được xây dựng, tổ chức quản lý dựa trên kết quả đánh giá của các bên liên quan để dựa vào đó làm cơ sở

cải tiến chương trình phù hợp với nhu cầu người học và xã hội CTĐT có chất lượng

sẽ giúp nhà trường giữ vững được uy tính về chất lượng đào tạo đồng thời thu hút số lượng đầu vào cũng như nâng cao chất lượng đầu ra

Do tính chất quan trọng của chất lượng CTĐT, mà nhà trường có phương pháp và công cụ quản lý phù hợp Quản lý CTĐT hướng đến mục tiêu đảm bảo các chương trình được thiết kế, thực hiện trọn vẹn với chất lượng và hiệu quả cao nhất trong điều kiện cụ thể của từng trường Quản lý CTĐT là cần thiết trong bối cảnh giáo dục hiện nay, từ góc độ vĩ mô và vi mô cần có nhận thức mới; cần được tiếp cận hệ thống với những giải pháp thỏa đáng để đảm bảo tính hiệu lực, hiệu quả trong điều hành, chấp hành và đáp ứng các yêu cầu về chất lượng giáo dục đại học (Phan Huy Hùng, 2005)

Khoa Y tế Công cộng Trường Đại học Y Dược Thành Phố Hồ Chí Minh được thành lập từ năm 1999 CTĐT cử nhân ngành Y tế Công cộng được xây dựng

từ khi thành lập khoa, CTĐT theo hệ niên chế Chương trình này đã được cập nhật,

bổ sung theo yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo CTĐT cử nhân ngành Y tế Công cộng đã được điều chỉnh từ năm 2014 theo thông tư số 01/2012 của Bộ Giáo dục và đào tạo ban hành Bộ chương trình khung giáo dục đại học khối ngành khoa học sức khỏe, trình độ đại học theo hệ thống tín chỉ và các định hướng Theo Báo cáo đánh giá ngoài Trường Đại học Y dược Thành Phố Hồ Chí Minh, tháng 8 năm 2017 của Trung tâm kiểm định chất lượng giáo dục – Đại học quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh trong đó có đánh giá chất lượng theo từng tiêu chí, đặc biệt trong tiêu chuẩn 3

về CTĐT, Báo cáo này đã chỉ ra những hạn chế sau: (1) Việc tham khảo ý kiến của nhà tuyển dụng và cựu SV khi xây dựng, định kỳ điều chỉnh và bổ sung CTĐT chưa được thực hiện đồng bộ và có hệ thống; (2) Một số CTĐT có chuẩn đầu ra ở khối kiến thức còn thấp, chủ yếu ở mức hiểu và trình bày “Hiểu” và “trình bày” là các năng lực nhận thức ở mức thấp của thang năng lực nhận thức Bloom; (3) Việc khảo sát ý kiến SV đã tốt nghiệp và nhà tuyển dụng về CTĐT và chất lượng đào tạo chưa được thực hiện đồng bộ ở các khoa, kết quả phản hồi, chưa được phân tích, lựa chọn, thể hiện trong kết luận của Hội đồng khoa học đào tạo để điều chỉnh, bổ sung

CTĐT một cách có hệ thống (Đại học quốc gia TP Hồ Chí Minh -Trung tâm kiểm định chất lượng giáo dục, 2017)

Xuất phát từ thực tiễn trên, cùng với mong muốn cải tiến hoạt động quản lý CTĐT cử nhân Y tế Công cộng đáp ứng theo bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT các trình độ của giáo dục đại học do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, tác

giả lựa chọn thực hiện đề tài “Quản lý CTĐT Cử nhân ngành Y tế Công cộng tại Trường Đại học Y dược Thành Phố Hồ Chí Minh” nhằm làm rõ thực trạng quản

lý CTĐT, làm nền tảng cho công tác quản lý hiệu quả, nâng cao chất lượng đào tạo

cử nhân ngành Y tế Công cộng đáp ứng nhu cầu xã hội; từng bước tiệm cận vào nền giáo dục đại học quốc tế sâu rộng trong bối cảnh hiện nay là việc làm cần thiết

2 Mục đích nghiên cứu

Việc thực hiện đề tài này nhằm nghiên cứu lý luận về quản lý CTĐT và thực trạng quản lý CTĐT cử nhân ngành Y tế Công cộng tại Trường Đại học Y dược Thành Phố Hồ Chí Minh, trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp quản lý CTĐT cử nhân ngành Y tế Công cộng tại Trường Đại học Y dược Thành Phố Hồ Chí Minh đáp ứng các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng của Bộ Giáo dục và Đào tạo

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động Quản lý trường học

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý CTĐT cử nhân ngành Y tế Công cộng tại Trường Đại học Y dược Thành Phố Hồ Chí Minh

4 Câu hỏi nghiên cứu

Thực trạng quản lý CTĐT cử nhân ngành Y tế Công cộng tại khoa Y tế Công cộng theo các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng của Bộ Giáo dục và Đào tạo đang diễn

ra như thế nào?

Các biện pháp nào có thể đưa ra giúp nhà trường quản lý CTĐT cử nhân

ngành Y tế Công cộng đáp ứng các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng của Bộ Giáo dục

và Đào tạo?

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

 Hệ thống hóa các vấn đề lý luận về quản lý CTĐT và quản lý CTĐT theo các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng của Bộ Giáo dục và Đào tạo

 Khảo sát và đánh giá thực trạng quản lý CTĐT cử nhân ngành Y tế Công cộng tại khoa Y tế Công cộng, Trường Đại học Y Dược Thành Phố Hồ Chí Minh

 Đề xuất một số biện pháp quản lý CTĐT cử nhân ngành Y tế Công cộng tại Trường Đại học Y Dược Thành Phố Hồ Chí Minh theo hướng đáp ứng các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng của Bộ Giáo dục và Đào tạo

6 Phạm vi nghiên cứu

 Về nội dung nghiên cứu

Quản lý CTĐT theo hướng tiếp cận nội dung của bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT các trình độ của giáo dục đại học, ban hành kèm Thông tư 04/2016-

TT-BGDĐT ngày 14 tháng 3 năm 2016 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo

Cán bộ quản lý Trường Đại học Y Dược Thành Phố Hồ Chí Minh

 Về thời gian nghiên cứu

Dữ liệu nghiên cứu của đề tài chủ yếu được thu thập những năm gần đây (từ

2014 đến nay) tại Trường Đại học Y Dược thành phố Hồ Chí Minh

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích, tổng hợp các văn bản của nhà nước về quản lý CTĐT để xác định

cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu

Hệ thống hóa và khái quát hóa các tri thức chủ yếu trong các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước, nhằm rút ra những nhận định vấn đề nghiên cứu quản lý CTĐT của những tác giả

Tổng kết các kinh nghiệm quốc tế và trong nước về hệ thống quản lý CTĐT

ở trường đại học nhằm tham khảo và xác định thêm cơ sở để tiến hành đề xuất, triển khai một số nhóm biện pháp quản lý CTĐT cử nhân ngành Y tế Công cộng tại Trường Đại học Y Dược Thành Phố Hồ Chí Minh

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: sử dụng bảng hỏi để điều tra ý kiến của

SV, GV/ cán bộ quản lý của khoa về thực trạng Quản lý mục tiêu, chuẩn đầu ra; Quản lý nội dung CTĐT; Quản lý hoạt động dạy – học; Quản lý nguồn lực thực hiện; Quản lý nâng cao chất lượng và Quản lý kết quả đầu ra CTĐT cử nhân ngành

Y tế Cộng cộng tại Trường Đại học Y dược Thành Phố Hồ Chí Minh

7.2.2 Phương pháp phỏng vấn sâu cá nhân

Phương pháp phỏng vấn sâu cá nhân: Nghiên cứu tiến hành phỏng vấn sâu một số GV / cán bộ quản lý và SV những người đã tham gia trả lời bảng hỏi Vấn đề hỏi sẽ xoáy vào những yếu tố đánh giá các nội dung về quản lý CTĐT ở mức từ trung bình trở xuống Thông qua dữ liệu thu thập được từ phỏng vấn sâu sẽ được tổng hợp và phân tích để làm sáng tỏ cho các dữ liệu định lượng của đề tài

7.2.3 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

Tiến hành thu thập, phân tích các sản phẩm liên quan đến CTĐT và quản lý CTĐT của khoa Y tế Công cộng và của Trường Đại học Y Dược Thành Phố Hồ Chí Minh như: Bản mô tả CTĐT ngành Y tế Công cộng; Kế hoạch chiến lược khoa Y tế Công cộng Từ đó có thêm những thông tin bổ sung cho việc đánh giá thực trạng CTĐT

và quản lý CTĐT cũng như phân tích những căn cứ pháp lý trong việc triển khai CTĐT và quản lý CTĐT tại khoa Y tế Công cộng, Trường Đại học Y Dược Thành Phố Hồ Chí Minh Kết quả phân tích tài liệu cũng đóng góp nguồn thông tin trong việc đề xuất các biện pháp quản lý CTĐT.

7.2.4 Phương pháp xử lý dữ liệu

Đối với dữ liệu định lượng: Số liệu sau khi thu thập được, tác giả sử dụng phần

mềm SPSS để tính trung bình; Độ lệch chuẩn ; Kiểm định T-test và Anova nhằm tìm ra mối tương quan giữa các tiêu chuẩn của quản lý CTĐT với giới tính, năm học, học vị, nhóm thâm niên công tác, bộ môn

Đối với dữ liệu định tính: Sử dụng phương pháp phân tích nội dung để làm

rõ vấn đề cho nghiên cứu định lượng

8 Ý nghĩa của đề tài

Ý nghĩa lý luận

Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý CTĐT ở các trường đại học nói chung,

về quản lý CTĐT theo tiếp cận bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo nói riêng

Ý nghĩa thực tiễn

Kết quả nghiên cứu góp phần mô tả thực trạng quản lý CTĐT tại Khoa Y tế Công cộng, Trường Đại học Y Dược Thành Phố Hồ Chí Minh theo tiếp cận bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đồng thời đưa ra những biện pháp quản lý mang tính thiết thực, có thể áp dụng vào thực tiễn Trường Đại học Y Dược Thành Phố Hồ Chí Minh

Chương 2: Thực trạng quản lý CTĐT cử nhân ngành Y tế Công cộng tại Trường

Đại học Y Dược Thành Phố Hồ Chí Minh

Chương 3: Một số biện pháp quản lý CTĐT cử nhân ngành Y tế Công cộng tại

Trường Đại học Y Dược Thành Phố Hồ Chí Minh

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Đã có nhiều công trình nghiên cứu và bài viết của các tác giả ngoài và trong nước có liên quan đến nội dung đề tài này Qua quá trình phân tích và hệ thống tác giả nhận thấy các nghiên cứu liên quan đến vấn đề nghiên cứu tác giả chỉ xin điểm qua một số nghiên cứu và bài viết tiêu biều liên quan đến cơ sở lý luận và thực tiễn

đề tài theo ba nhóm vấn đề chính sau: (1) Các nghiên cứu về phát triển CTĐT; (2) Các nghiên cứu về quản lý CTĐT; (3) Các nghiên cứu về CTĐT ngành cử nhân Y

tế Công cộng

1.1.1 Các nghiên cứu về phát triển chương trình đào tạo

Nhìn chung có nhiều quan điểm và cách tiếp cận khác nhau đối với việc xây dựng và phát triển CTĐT Tùy vào tình hình thực tế, điều kiện cơ sở giáo dục và bối cảnh quốc gia, dân tộc, xu thế xã hội, các nhà quản lý giáo dục, nhà sư phạm và các bên liên quan cần nắm bắt bản chất của CTĐT để xây dựng và phát triển cho phù hợp Trong giai đoạn hiện nay, đứng trước yêu cầu của đổi mới giáo dục, các trường đại học cần tiếp tục nghiên cứu xây dựng và phát triển CTĐT đáp ứng nhu cầu xã hội ngày mỗi tốt hơn

Tác giả Trần Hữu Hoan (2011) cho rằng cơ sở để xây dựng và phát triển

CTĐT cần xem xét các yếu tố như là (1)cơ sở triết lý; (2) cơ sở về lịch sử; (3) cơ sở tâm lý học; (4) cơ sở lý luận dạy học hiện đại; (5) cơ sở xã hội Tác giả cũng đã đề

cập đến các cách tiếp cận trong phát triển CTĐT

Theo Nguyễn Đức Chính (2018), các nhà phát triển CTĐT xem 10 tiên đề dưới đây là tất yếu cần và có thể áp dụng vào quá trình phát triển chương trình:

(1) Thay đổi chương trình là cần thiết và không thể tránh được

(2) Chương trình là sản phẩm của thời đại

(3) Các thay đổi trong chương trình xảy ra ở giai đoạn đầu có thể cùng tồn

tại và đan xen với những thay đổi ở giai đoạn sau

(4) Thay đổi chương trình xảy ra chỉ khi nào mà con người bị thay đổi (5) Xây dựng chương trình là một hoạt động nhóm hợp tác

(6) Xây dựng chương trình về cơ bản là một quá trình chọn lựa giữa nhiều khả năng thay thế

(7) Xây dựng chương trình không bao giờ kết thúc

(8) Xây dựng chương trình sẽ hiệu quả hơn nếu như đó là một quá trình toàn diện, chứ không phải là quá trình từng phần

(9) Xây dựng chương trình sẽ hiệu quả hơn khi nó tuân theo một quá trình

có hệ thống

(10) Xây dựng chương trình bắt đầu từ chương trình hiện hành

Tác giả Trần Thanh Bình và Phan Tấn Chí (2014) cho rằng nếu xem “Phát triển CTĐT” là một quá trình liên tục nó sẽ bao gồm các yếu tố sau:

(1) Phân tích nhu cầu (Need analysis)

(2) Xác định mục đích và mục tiêu (Defining aims and objectives)

(3) Thiết kế (Curriculum design)

(4) Thực thi (Implementation)

(5) Đánh giá (Evaluation)

Năm yếu tố nêu trên được bố trí thành 1 vòng tròn khép kín, biểu diễn sự phát triển CTĐT như một quá trình diễn ra liên tục (Trần Thanh Bình & Phan Tấn Chí, 2014)

Dựa theo tiến trình phát triển chương trình giáo dục nói chung và phát triển CTĐT nói riêng các nghiên cứu đã cho rằng có các cách tiếp cận phát triển chương trình cơ bản sau: cách tiếp cận nội dung, cách tiếp cận mục tiêu, cách tiếp cận phát triển năng lực

 Cách tiếp cận nội dung

Tác giả Trần Hữu Hoan (2011) cho rằng, chương trình môn học được thiết

kế xây dựng theo quan điểm cách tiếp cận nội dung tương tự như mục lục của một

cuốn sách hay giáo trình để dạy môn học đó, không đề cập đến chiến lược, phương pháp dạy học Đây là cách tiếp cận truyền thống trong việc xây dựng chương trình Nếu giáo dục chỉ đơn thuần là quá trình truyền thụ kiến thức, trong khi thời gian đào tạo trong cơ sở giáo dục đại học là cố định (thậm chí còn giảm đi, từ 5 năm xuống còn có 4 năm), thì cách tiếp cận theo nội dung có nhiều điểm yếu như:

- Người dạy cũng không đủ khả năng để truyền thụ những khối kiến thức khổng

lồ do thông tin mang lại, và người học sẽ bị lâm vào tình trạng quá tải vì bị nhồi nhét kiến thức, khối kiến thức cũng nhanh chóng bị lạc hậu, lỗi thời và không có tác dụng gì đối với thực tiễn

- Khó xác định được mục tiêu cụ thể của chương trình, môn học do vậy cũng khó

có thể xác định được chuẩn để thực hiện kiểm tra – đánh giá

- Khó có thể đánh giá được mức độ hoàn thành chương trình dạy của GV

- Không khuyến khích được người dạy có trách nhiệm gì với người học

- Người học luôn bị động và phụ thuộc vào thầy trong quá trình lĩnh hội kiến thức và không biết sẽ phải thi như thế nào (Trần Hữu Hoan, 2011)

 Cách tiếp cận mục tiêu

Theo cách tiếp cận này, ý kiến của tác giả Trần Hữu Hoan (2011) là nội dung kiến thức, kỹ năng vẫn được chú trọng, song chỉ những loại kiến thức, kỹ năng nhằm giúp người học đạt tới những mục tiêu đào tạo đã được xác định từ trước Dựa trên cơ sở mục tiêu đã được xác định, những nhà thiết kế xây dựng chương trình học đưa ra quyết định trong việc lựa chọn nội dung kiến thức, phương pháp, chiến lược dạy học và hình thức kiểm tra đánh giá phù hợp Mục tiêu đào tạo là cơ

sở lựa chọn nội dung đào tạo và đồng thời là tiêu chuẩn để đánh giá xem việc học tập có đạt được mục tiêu đề ra trong chương trình hay không Mục tiêu đào tạo ở đây cũng là mục tiêu đầu ra (learning outcomes) của quá trình đào tạo thể hiện qua những thay đổi về năng lực hành động, về hành vi của người học từ lúc vào trường tới lúc ra trường và tham gia vào thị trường lao động

Chương trình đó cũng giúp xác định mục tiêu riêng biệt cho từng nhóm môn

học, cho từng môn học cụ thể cấu thành nên chương trình, thậm chí mục tiêu cho từng chương, phần trong mỗi môn học Căn cứ vào mục tiêu cụ thể đó, người dạy, người học có thể lựa chọn nội dung kiến thức, phương pháp, chiến lược dạy - học tương ứng, các phương tiện dạy - học phù hợp nhằm đạt được mục tiêu Một khi

“chuẩn” đã được xác định, các phương tiện đạt chuẩn cũng đã hình thành, thì việc đánh giá mức độ đạt chuẩn cũng sẽ được tiến hành một cách chính xác, khoa học Kiểm tra – đánh giá kết quả đào tạo thực chất là sự đối chiếu kết quả đào tạo với hệ mục tiêu của quy trình đào tạo đã được xác định (Trần Hữu Hoan, 2011)

 Cách tiếp cận phát triển năng lực

Thay cho cách tiếp cận nội dung, hiện nay, chương trình giáo dục của nhiều nước tiên tiến trong khu vực và trên thế giới đã chuyển sang cách tiếp cận phát triển năng lực

Các tác giả Trần Thanh Bình và Phan Tấn Chí (2014) cho rằng, thiết kế, xây dựng chương trình theo hướng phát triển năng lực thực chất là cũng là một cách tiếp cận kết quả đầu ra

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010) đặt ra yêu cầu với các cơ sở đào tạo trong việc xây dựng “chuẩn đầu ra” hướng tới mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của xã hội Khi đó, chuẩn đầu ra sẽ là mục tiêu chính để đào tạo và CTĐT được xây dựng nhằm thực hiện mục tiêu đó Khung chương trình, nội dung các học phần,

lộ trình đào tạo, các hoạt động bổ sung trong và ngoài nhà trường đều phải hướng tới “chuẩn đầu ra” này

Cách tiếp cận phát triển năng lực gắn với quan niệm “người học là trung tâm”, theo đó, các bài giảng được tổ chức dưới dạng các hoạt động khác nhau nhằm giúp cho người học lĩnh hội dần các kinh nghiệm học tập thông qua việc giải quyết các tình huống, tạo cho SV cơ hội được thử thách trước những thách thức khác nhau Người dạy phải hướng dẫn người học tìm kiếm và thu thập thông tin, gợi mở giải quyết vấn đề, tạo cho người học có điều kiện thực hành, tiếp xúc với thực tiễn, học cách phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo Với cách hiểu như

thế, CTĐT xây dựng mục tiêu đào tạo, lộ trình thực hiện, nguồn lực cần có và những hoạt động cần thực hiện (kể cả trong và ngoài nhà trường) Khi bất kỳ một yếu tố nào kể trên thay đổi, CTĐT cần thay đổi theo Do đó, CTĐT không phải là một công thức bất biến mà theo thời gian, cùng với thay đổi của yêu cầu xã hội, CTĐT cũng cần thay đổi cho phù hợp (Nguyễn Văn Tuấn, 2010)

Theo cách tiếp cận phát triển năng lực, chương trình giáo dục được xem là quá trình còn giáo dục là sự phát triển CTĐT được xem như là một quá trình bao gồm các hoạt động cần thực hiện giúp người học phát triển tối đa những kinh nghiệm, năng lực tiềm ẩn, tố chất sẵn có để đáp ứng những mục tiêu (Tôn Quang Cường, 2019)

Theo tác giả Đinh Văn Đệ (2017), đào tạo theo hướng tiếp cận phát triển năng lực của người học đã và đang trở thành một xu thế tất yếu và phổ quát trên toàn thế giới

Tác giả Trần Khánh Đức (2011) xác định chuẩn đầu ra và xây dựng CTĐT theo năng lực bậc đại học là một vấn đề mới và là đòi hỏi khách quan, cấp bách trong quá trình đổi mới, nâng cao chất lượng giáo dục đại học ở nước ta hiện nay Hướng tiếp cận này nó đối lập với các cách tiếp cận truyền thống cũng như quan điểm về chất lượng CTĐT chỉ tập trung vào đầu vào đặc điểm tuyển sinh, tình trạng việc làm SV sau khi tốt nghiệp thì hướng tiếp cận này nógắn kết chặt chẽ giữa đào tạo với nhu cầu xã hội và thị trường lao động

Trên cơ sở của cách tiếp cận trên có các mô hình phát triển chương trình như sau: mô hình của Tyler, mô hình của Taba, mô hình của Oliva, mô hình của Wentling, mô hình CDIO và PDCA

 Mô hình của Tyler

Tyler (1949) đề nghị rằng, các nhà xây dựng và phát triển chương trình dựa theo phép suy diễn tiến hành từ cái tổng quát nhu cầu rồi đến mục tiêu

Người học là một nguồn dữ liệu quan trọng, công việc cần làm đầu tiên là

khảo sát tình hình và phân tích các mối quan tâm của người học như nhu cầu được đào tạo, giáo dục, nghề nghiệp, thể chất, tâm lý, thông qua các hình thức điều tra khảo sát bằng phiếu hỏi, phỏng vấn trực tiếp

Bước tiếp theo trong quá trình hình thành các mục tiêu chung là khảo sát phân tích tình hình, điều kiện cuộc sống hiện tại, xã hội trong các khía cạnh khác nhau như sức khoẻ, gia đình, nghề nghiệp, nhu cầu thị trường nhân lực lao động, đặc thù xã hội, thể chế xã hội, phân tích các khía cạnh này giúp người xây dựng chương trình xác định được các mục tiêu giáo dục tiềm tàng

Cuối cùng với tư cách của chuyên gia môn học, cần tìm hiểu môn học, vị trí môn học trong chương trình ngành học, đặc thù của môn học

 Mô hình của Taba

Taba (1963) đưa ra mô hình xây dựng chương trình theo phép quy nạp, được bắt đầu bằng việc triển khai mang tính thử nghiệm một chương trình học đã có và dẫn đến một thiết kế chung Chương trình học nên được người dạy thiết kế, chính

họ là người tạo ra các đơn vị dạy học cụ thể, chứ không nên áp đặt từ cấp trên

xuống Theo Taba, xây dựng và phát triển chương trinh theo trình tự 5 bước sau: (1) Đưa ra chương trình thử nghiệm; (2) Kiểm tra các chương trình thử nghiệm, các đơn vị thực nghiệm; (3) Sửa chữa và hoàn thiện chương trình thử nghiệm; (4) Phát triển khuôn khổ; và (5) Áp dụng và phổ biến chương trình cho các đơn vị mới

 Mô hình của Wentling

Theo Wentling (1993) thì phát triển CTĐT là quá trình thiết kế CTĐT Sản phẩm của quá trình này là một bản kế hoạch mô tả CTĐT với đầy đủ mục tiêu, nội dung, phương pháp, các phương tiện hỗ trợ đào tạo và cách đánh giá kết quả học tập của học viên Tuy nhiên, CTĐT sau khi được đưa vào thực thi, được đánh giá thì những thông tin phản hồi đó luôn được sử dụng ngay trong các giai đoạn của quá trình đào tạo để hoàn thiện chương trình Đến khi kết thúc một chu trình đào tạo, thì việc đánh giá toàn bộ chương trình cũng sẽ cung cấp thông tin để cải tiến chương trình, hoặc xây dựng lại chương trình cho chu kỳ sau cùng với việc phân tích các

nhu cầu mới về đào tạo Cứ thế, CTĐT cũng sẽ được hoàn thiện và không ngừng phát triển cùng với quá trình đào tạo Phát triển CTĐT vì vậy cũng vẫn là một quá trình liên tục khép kín, khâu nọ tác động đến khâu kia và nó được hoàn thiện, phát triển liên tục

 Mô hình của Oliva

Theo quan điểm của Oliva (2008) thể hiện trong tác phầm Phát triển chương

trình (2007), xây dựng và phát triển chương trình học, mô hình cần đảm bảo một số

tiêu chí nhất định sau: (1) Đơn giản, dễ hiểu; (2) Toàn diện, đủ các thành phần; (3) Mối quan hệ giữa các thành phần phải rõ ràng, đảm bảo tính lôgíc và hệ thống; (4)

Mối quan hệ giữa chương trình và việc giảng dạy, truyền tải chương trình

Trên cơ sở các tiêu chí này, Oliva đã đề xuất mô hình xây dựng chương trình học thể hiện theo 17 bước sau:

(1) Xác định nhu cầu chung của người học;

(2) Xác định nhu cầu của xã hội;

(3) Trình bày triết lý và mục đích giáo dục (trên cơ sở phân tích nhu cầu); (4) Xác định nhu cầu của đối tượng người học cụ thể (của ngành học);

(5) Xác định nhu cầu xã hội của cộng đồng, người sử dụng nguồn nhân

lực cụ thể (về ngành đào tạo, về môn học);

(6) Xác định nhu cầu của môn học;

(7) Xác định mục tiêu chung của chương trình ngành đào tạo/ môn học; (8) Xác định mục tiêu cụ thể của chương trình môn học;

(9) Sắp xếp và thực hiện chương trình kế hoạch giảng dạy;

(10)Xác định các mục đích giảng dạy;

(11)Xác định các mục tiêu giảng dạy cụ thể;

(12)Lựa chọn các chiến lược giảng dạy;

(13) Đề xuất các kỹ thuật đánh giá;

(14)Thực hiện các chiến lược giảng dạy;

(15)Lựa chọn các kỹ thuật đánh giá sau cùng;

(16)Đánh giá việc giảng dạy và cải tiến các thành phần giảng dạy;

(17)Đánh giá chương trình và cải tiến chương trình

 Mô hình CDIO

CDIO là chữ viết tắt của các từ: Conceive – hình thành ý tưởng, Design – thiết kế ý tưởng, Implement – thực hiện, Operate – vận hành Xuất phát từ ý tưởng của các khối ngành kỹ thuật thuộc 4 trường đại học, học viện công nghệ Chalmers ở Gothenburg, học viện công nghệ hoàng gia ở Stockholm, đại học Linkoping ở Linkoping (Thụy Điển) và học viện Massachusetts (Hoa Kỳ) vào những năm 1990 Theo các tác giả Đoàn Thị Minh Trinh & Hồ Tấn Nhựt (2010), trường đạo học Northridge (hoa Kỳ) là một đề xướng quốc tế lớn được hình thành để đáp ứng nhu cầu của doanh nghiệp và các bên liên quan khác trên toàn thế giới trong việc năng cao khả năng SV tiếp thu với kiến thức cơ bản đồng thời, đẩy mạnh việc học các kỹ

năng cá nhân và giao tiếp, kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống

Theo tác giả Nguyễn Vũ Bích Hiền và đồng sự (2017): CDIO là một giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu xã hội trên cơ sở xác định chuẩn đầu ra, từ đó thiết kế chương trình và kế hoạch đào tạo CDIO có thể áp dụng để xây dựng quy trình chuẩn cho nhiều lĩnh vực đào tạo khác nhau ngoài ngành đào tạo kỹ

sư, bởi lẽ nó đảm bảo khung kiến thức và kỹ năng, chẳng hạn áp dụng cho khối ngành kinh tế, quản trị kinh doanh Lợi ích chính của mô hình đào tạo theo CDIO mang lại là gắn kết được cơ sở đào tạo với yêu cầu của người tuyển dụng, từ đó thu hẹp khoảng cách giữa đào tạo của nhà trường và yêu cầu của người sử dụng nhân lực; giúp người học phát triển toàn diện, nhanh chóng thích ứng với môi trường làm việc luôn thay đổi (Võ Văn Thắng, 2011)

Theo tác giả Phạm Hữu Lộc (2016), đánh giá của các chuyên gia cùng những lợi ích mà đào tạo theo mô hình CDIO mang lại là gắn kết được cở sở đào tạo và người tuyển dụng Từ đó thu hẹp khoảng cách giữa nhà trường và yêu cầu nhà tuyển dụng, giúp người học hoàn thiện được kỹ năng cứng và kỹ năng mềm

 Mô hình PDCA

Mặc dù CDIO góp phần không nhỏ trong hoạt động nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường đại học nhưng nó không phải là phương pháp duy nhất trong hoạt động cải tiến chất lượng giáo dục Mô hình PDCA hay Chu trình PDCA ( Plan-Lập

kế hoạch, Do-Thực hiện ,Check-Kiểm tra , Act-Điều chỉnh)được các cở sở giáo dục tiên tiến trên thế giới áp dụng nhiều thập kỷ qua và sự hiệu quả của nó đã được chứng minh Theo tác giả Huỳnh Ngọc Thành (2019, tr88):

“Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trường ĐH là mục tiêu để các trường phấn

đấu đạt được và với việc sử dụng mô hình PDCA trong thiết kế Bộ tiêu chuẩn cũng như đối với các tiêu chuẩn của nhiều lĩnh vực cụ thể của trường ĐH, đòi hỏi tất cả các trường ĐH cần triển khai hoạt động quản lí theo mô hình PDCA, trong đó mô hình PDCA là phù hợp với điều kiện và nền tảng quản lý chất lượng của các trường ĐH ở Việt Nam hiện nay nhằm đạt được sứ mệnh, tầm nhìn của nhà trường; đồng thời đáp ứng các yêu cầu đánh giá chất lượng hoạt động NCKH trong các Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trường ĐH của quốc gia và quốc tế cũng như các tiêu chí xếp hạng trường ĐH của quốc tế”

Nhìn chung, cả PDCA và CDIO có những đặc điểm tương đồng là được xây dựng dựa trên năm thành tố: mục tiêu đào tạo, thời gian đào tạo, nội dung đào tạo, cách thức thực hiện, cách kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động Sự khác biệt trong hai mô hình là về quan điểm, đặc điểm, quy trình xây dựng chương trình

Từ việc phân tích các mô hình xây dựng chương trình giáo dục trên, có thể thấy tuy hai phương pháp khác nhau về tên gọi và cách thể hiện nội dung khác nhau nhưng về bản chất cả hai có cùng xác định mục tiêu và quá trình Cụ thể, bước triển khai thiết kế (I) và Vận hành (O) trong CDIO tương đồng với bước Triển khai kế hoạch (D) và Kiểm tra (C) trong PDCA (Plan-Do-Check-Act: lập kế hoạch, thực hiện kiểm tra, hành động) do W E Deming đề nghị (W.Edwards Deming, 1900-1993) Với những ưu điểm về nội dung cũng như sự tin cậy bằng việc đã được kiểm chứng qua nhiều nghiên cứu sẽ được tác giả áp dụng

Theo các tác giả Nguyễn Thị Oanh, Trần Xuân Sang và Trần Thị Kim Oanh (2017, tr75):

“Tự đánh giá nội bộ và đánh giá ngoài được thực hiện bởi các chuyên gia độc

lập là rất cần thiết để nâng cao chất lượng giáo dục Công việc đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục sẽ được thực hiện thường xuyên, liên tục, vì thế mỗi người trong các đơn vị giáo dục đại học nói chung và GV nói riêng đều phải xây dựng cho mình ý thức cải tiến và học hỏi nhiều hơn để đạt hiệu quả công việc cao nhất Với việc áp dụng chu trình PDCA vào môn học cụ thể, ta

có thể thấy được chất lượng giảng dạy và học tập được cải thiện tốt hơn Chu trình PDCA cho phép kiểm soát được việc tự học của SV, kịp thời nhắc nhở SV nếu họ có ý thức kém, qua đó có thể góp phần giảm bớt việc SV tự ý bỏ học, thôi học”

Trong nghiên cứu này tác giả sử dụng mô hình hay là chu trình PDCA và đặt biệt là nhấn mạnh bước “Check” kiểm tra lại những việc đã làm dựa trên kế hoạch hoạt động của nhà trường và Khoa đồng thời sẽ thực hiện bước “Act” cải tiến là toàn bộ những hoạt động nhằm tạo ra sự phối hợp đồng bộ, khắc phục các tồn tạitrong hoạt động đào tạo quản lý chương trình trong nghiên cứu của mình

1.1.2 Các nghiên cứu về quản lý chương trình đào tạo

Theo tác giả Nguyễn Vũ Bích Hiền và cộng sự (2017), trên thế giới vấn đề phân cấp quản lý CTĐT diễn ra theo hai xu hướng Một là, ở các quốc gia có nền kinh tế kế hoạch hóa tập trung, nhà nước ban hành danh mục các ngành đào tạo và khung chương trình dưới dạng cấu trúc cứng Hai là, ở các quốc gia có nền kinh tế thị trường, các trường tự xây dựng CTĐT căn cứ vào nhu cầu xã hội Nhà nước thực hiện phân loại các CTĐT do nhà trường thiết kế và triển khai

Theo cách tiếp cận Quản lý mục tiêu của CTĐT: gồm có mục tiêu riêng và mục tiêu tổng thể Mục tiêu tổng thể là mục tiêu phải phù hợp với quy định đào tạo trình độ đại học của luật giáo dục quy định Mục tiêu riêng đó là mục tiêu của ngành học, dựa vào đó để xây dựng mục tiêu môn học phù hợp với chuẩn đầu ra của ngành

đào tạo Theo nhận xét của tác giả Phan Huy Hùng (2005, tr49) thì “các mục tiêu

chưa thể hiện sự đặc thù; chưa được kiểm định Các mục tiêu đào tạo cấp vĩ mô và vi

mô thông thường “rất tham vọng” và “xa thực tế”, đôi khi quá cao đối với các cấp

quản lý đào tạo, còn tính hình thức và chung chung của cá loại mục tiêu đào tạo”

Theo cách tiếp cận Quản lý danh mục của CTĐT là làm theo quyết định số 1982/QĐ-TTg về việc phê duyệt khung trình độ quốc gia của thủ tướng chính phủ ban hành ngày 18 tháng 10 năm 2016 là yêu cầu của công tác thống kê Quốc (Chính

phủ, 2016).Việc quản lý này đem lại 2 mặt tích cực và hạn chế

Mặt tích cực: Công tác quản lý danh mục mang tính tập trung, tên gọi ngành đào tạo và văn bằng, là cơ sở để giao chỉ tiêu đào tạo, quy hoạch cán bộ

Mặt hạn chế: danh mục đào tạo trong thời gian qua đã thể hiện sự bất cập bởi tính chuyên môn hẹp, thiếu tính mở, thiếu sự đón đầu, thiếu tính hội nhập và không phù hợp với kinh tế thị trường Việc quản lý tên gọi, văn bằng còn mang tính hành chính, chưa đảm bảo đa dạng cũng như các đặc trưng và ý nghĩa xã hội

của văn bằng

Theo cách tiếp cận Quản lý chương trình khung: là văn bản nhà nước quy

định khối lượng kiến thức tối thiểu và cơ cấu kiến thức cho các chương trình xác định, sự khác biệt về chương trình tương ứng với các trình độ đào tạo khác nhau Việc xây dựng chương trình ở Việt Nam, theo Điều 41 của luật giáo dục năm 2005

về chương trình Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định chương trình khung cho từng ngành đào tạo đối với trình độ cao đẳng, trình độ đại học bao gồm cơ cấu nội dung các môn học, thời gian đào tạo, tỷ lệ phân bổ thời gian đào tạo giữa các môn học, giữa lý thuyết với thực hành Căn cứ vào chương trình khung các trường cao đẳng, trường đại học xác định chương trình giáo dục của trường Theo tác giả Nguyễn Vĩnh Lợi phần kiến thức cốt lõi bắt buộc là phần kiến thức cứng Nội dung cứng được hiểu là những nội dung cốt lõi, ít thay đổi theo thời gian và được các trường

có đào tạo cùng thừa nhận là không thể thiếu được, do cấp bộ quản lý và trực tiếp xây dựng Sau khi thiết kế xong CTĐT, các trường sẽ thẩm định chương trình mời hội đồng ngoài thông qua và sẽ trình Bộ Giáo dục và Đào tạo, phải được Bộ Giáo

và Đào tạo dục phê duyệt chính thức, và phần thực thi CTĐT mới được tiến hành ở

trường đại học đã xây dựng chương trình đó Trong khi chương trình được vận hành, người thực hiện chương trình thường chính là các GV đã xây dựng, đồng thời

có các bộ phận giám sát như bộ môn, khoa, phòng đào tạo, phòng thanh tra theo dõi việc thực hiện CTĐT Nội dung và phạm vi kiến thức quy định trong chương trình phải đảm bảo trên cơ sở cấu tạo chương trình, không được giảm nhẹ, và cũng không được nhồi nhét quá tải Đảm bảo đúng và đủ theo phân phối chương trình về mặt số tiết, về thời gian, và trình tự Phương pháp thực hiện đúng đặc trưng từng môn, từng

loại bài học (Nguyễn Vĩnh Lợi, 2010)

Bên cạnh đó còn có các cách tiếp cận quản lý CTĐT như sau: tác giả Bùi Thị Thu Hương (2013) qua luận văn thạc sỹ “Quản lý Chất lượng CTĐT cử nhân chất lượng cao tại Đại học Quốc gia Hà Nội theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể”, nghiên cứu này đã hệ thống hóa vấn đề lý luận về quản lý chất lượng CTĐT, quản

lý chất lượng theo quan điểm tổng thể (TQM) nói riêng đối với quá trình đào tạo cử nhân chất lượng cao tại các trường đại học; Cụ thể hóa nội dung và quy trình theo cách tiếp cận TQM cho quản lý chất lượng CTĐT nhằm năng cao chất lượng nguồn nhân lực đáp ứng xu thế hội nhập và phát triển; Đề xuất một số biện pháp vận dụng một số đặc trưng TQM vào quản lý chất lượng đào tạo cử nhân chất lượng cao, đồng thời khuyến nghị các bên liên quan từng bước nghiên cứu, áp dụng triết lý QTM vào quản lý chất lượng chương trình

Cũng đề cập đến quản lý chất lượng chương trình theo tiếp cận TQM, tác giả Ngô Xuân Bình (2011) qua công trình “Quản lý chất lượng đào tạo ngành công nghệ thông tin trong các trường cao đẳng tại Thành phố Hồ Chí Minh theo tiếp cận TQM”, trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn quản lý chất lượng đào tạo theo tiếp cận TQM, luận án đã nỗ lực xây dựng mô hình quản lý chất lượng đào tạo ngành công nghệ thông tin theo TQM ở các trường cao đẳng tại Thành Phố Hồ Chí Minh nhằm từng bước đảm bảo, nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực công nghệ thông tin, đáp ứng nhu cầu xã hội – thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước

Cũng đề cập về quản lý như hai nghiên cứu được đề cập ở trên, nhưng tác giả

Vũ Thị Minh Nghĩa (2014) qua đề tài “Quản lý quá trình phát triển CTĐT tiếp cận chuẩn AUN-QA tại Trường Đại học Hòa Bình” nghiên cứu quản lý quá trình phát triển CTĐT tiếp cận theo bộ tiêu chuẩn AUN-QA qua điển cứu tại trường Đại học Hòa Bình Nghiên cứu này đi đến một số kết luận chính sau, quản lý phát triển CTĐT theo AUN là phương pháp quản lý mới vì vậy nhận thức về chất lượng hay quản lý chất lượng của đa số cán bộ quản lý, GV còn hạn chế do vậy để quản lý phát triển CTĐT tiệm cận cách tiếp cận AUN cần có sự cố gắng của các tổ chức và các bên liên quan; quản lý phát triển CTĐT tiếp cận bộ tiêu chuẩn AUN phù hợp với Trường Đại học Hòa Bình và đáp ứng ở cấp độ bộ phận quản lý hay GV chính

là công tác đảm bảo chất lượng bên trong – đảm bảo chất lượng CTĐT

Tóm lại, qua các nghiên cứu về quản lý CTĐT, tác giả nhận thấy các đề tài này đã tiếp cận và ứng dụng các mô hình quản lý khác nhau Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT các trình độ của giáo dục đại học, được xây dựng dựa trên tiêu chuẩn đánh giá cơ sở giáo dục của mạng lưới đảm bảo chất lượng các trường đại học ASEAN (AUN-QA)

1.1.3 Các nghiên cứu về quản lý chương trình đào tạo ngành Y tế Công cộng

Tại Bang Nebraska, Hoa Kỳ, một CTĐT Y tế Công cộng đã được Học viện Chính sách Y tế Nebraska xây dựng nhằm đáp ứng các nhu cầu kiến thức, kỹ năng

và khả năng cần thiết bởi các học viên làm việc tại cấp độ địa phương và liên bang Chương trình này được xây dựng và chẩn hóa dựa trên thực tế công việc Do đó, việc quản lý CTĐT phải dựa rất lớn vào nhu cầu, nguồn lực và mức độ đáp ứng (Kathleen Brandert, 2014)

Theo CDC (trung tâm kiểm soát và phòng ngừa dịch bệnh Hoa kỳ) đã xây dựng khung đánh giá chương trình Y tế Công cộng với mục đích đánh giá là cách duy nhất để tách biệt các chương trình nâng cao sức khỏe và phòng chống thương tích, bệnh tật hay tàn tật; điều này đỏi hỏi một động lực để lập kế hoạch các chiến lược y tế hiệu quả, cải thiện các chương trình đang tồn tại, phát huy kết quả của các nguồn lực đầu tư (Centers for Disease Control and Prevention, 1999)

Một nghiên cứu được tiến hành trên 25/32 trường Đại học đào tạo ngành Y

tế Công cộng, tại nước Ý với sự tham gia của 299 SV chuyên ngành nhằm tìm hiểu thêm về nhu cầu được đào tạo phù hợp với định hướng phát triển hệ thống y tế quốc gia và luật tư pháp tại nước Ý Nghiên cứu chỉ ra rằng chương trình này cần thêm các học phần về kiến thức và kỹ năng trong việc lập các kế hoạch chiến lược và hoạt động trong lĩnh vực Y tế công cộng Kết quả này góp phần giúp cho Bộ Y tế quản lý các CTĐT tốt hơn, mang tính thiết thực và liên tục đổi mới phù hợp với thời đại (Chiara Bertoncello, Buja Alessandra, & Silenzi Andrea, 2015)

Goldstein và đồng sự nhấn mạnh đến sự thay đổi của các CTĐT cử nhân Y tế

từ thập niêm 1910 Sự thay đổi diễn ra theo hướng đảm bảo rằng các trường Y tế đáp ứng tiêu chuẩn tối thiểu về cơ sở vật chất cho chương trình giảng dạy và đào tạo lâm sàng mà họ cung cấp cho SV Các nhà quản lý giáo dục, đặc biệt là giáo dục ngành Y tế cần khám phá các cách tiếp cận nghiêm ngặt và công bằng hơn để phân tích và hiểu hơn cách vận hành của một cơ sở đào tạo Y tế Đặc biệt, một sự hiểu biết tốt hơn và đánh giá kỹ lưỡng hơn về các tổ chức thành công nhất trong việc đào tạo Y tế là cần thiết Bằng cách thúc đẩy các chương trình mang tính quốc gia về các tiêu chí quản lý CTĐT có ý nghĩa nhất cần được đo lường và báo cáo Tác giả cho rằng việc tăng tính minh bạch của các tiêu chuẩn đánh giá và sẽ cải thiện chất lượng CTĐT (Matthew J Goldstein, Mitchell Ryan Lunn, & Lily Peng, 2015)

Các tiêu chuẩn dùng để đánh giá CTĐT gần đây trên thế giới đối với các chương trình giáo dục Y khoa sau đại học, đòi hỏi phải chuyển từ mô hình định hướng theo quy trình sang mô hình đánh giá theo định hướng kết quả Quy trình đánh giá CTĐT bao gồm: các mô hình sử dụng, đối tượng và trọng tâm được đánh giá, các tài liệu Những khách thể cần được đánh giá để phát triển chương trình toàn diện bao gồm: GV tham gia giảng dạy và SV (David Musick, 2006)

Các nghiên cứu về CTĐT cử nhân Y tế Công cộng, diễn ra ở các nước đều hội tụ tất cả các nội dung trong một CTĐT khối ngành sức khỏe trong nước những nội dung: nhu cầu kiến thức - kỹ năng, định hướng và khung đánh giá

Như vậy, dù đã có nhiều công trình nghiên cứu với nhiều góc nhìn, cách tiếp cận khác nhau liên quan đến phát triển và quản lý CTĐT Tuy nhiên, cho đến hiện nay ít có công trình nghiên cứu đầy đủ, toàn diện và có hệ thống về quản lý CTĐT,đặc biệt đối với ngành đào tạo Cử nhân Y tế Công cộng, do vậy thiết nghĩ việc tiến hành thực hiện công trình nghiên cứu này là việc làm cần thiết Hơn nữa, tác giả của

đề tài hiện đang công tác tại Khoa Y tế Công cộng Trường Đại học Y dược Thành Phố Hồ Chí Minh, thông qua nội dung nghiên cứu về quản lý mục tiêu, chuẩn đầu ra; quản lý nội dung; quản lý đánh giá kết quả học tập của người học, nguồn lực thực hiện và cải tiến chương trình với hy vọng phản ảnh đúng thực trạng CTĐT Cử nhân ngành Y tế Công cộng, trên cơ sở đó nỗ lực đề xuất một số biện pháp quản lý CTĐT ngày càng tốt hơn và đáp ứng nhu cầu xã hội, góp phần công sức nhỏ bé đối với sự phát triển của Nhà trường Vì vậy, CTĐT ngành Y tế Công cộng cũng thiết

kế hướng đến việc hỗ trợ sự phát triển năng lực của mỗi cá nhân người học để đáp ứng yêu cầu và sự phát triển không ngừng của xã hội, của nghề nghiệp

1.2 Các khái niệm công cụ

1.2.1 Quản lý

Hoạt động quản lý bắt nguồn từ sự phân công lao động nhằm đạt được hiệu quả cao hơn Đó là hoạt động giúp cho người đứng đầu tổ chức phối hợp sự nổ lực của các thành viên trong nhóm, trong cộng đồng nhằm đạt được mục tiêu đề ra

Quản lý (Management) được hiểu theo nhiều cách khác nhau tùy vào quan niệm, theo F.W Taylor (20100, “Quản lý là biết chính xác điều mà bạn muốn người khác làm và sau đó biết được rằng họ đã hoàn thành công việc đó một cách tốt nhất

và rẻ nhất” Henry Fayol cho rằng “Quản lý là một tiến trình bao gồm các khâu lập

kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra các nỗ lực của mỗi thành viên trong tổ chức

và sử dụng tất cả các nguồn lực khác nhau của tổ chức nhằm đạt mục tiêu đã định trước” (Frederick Winslow Taylor, 2010)

Trong nghiên cứu này, khái niệm Quản lý được chúng tôi chọn từ định nghĩa

của Học viện Hành chính (2012, tr14-15) “Quản lý là sự tác động có tổ chức, có

định hướng của chủ thể lên các khách thể nhằm đạt được mục tiêu định trước”

Định nghĩa này phản ánh đầy đủ các yếu tố cấu thành của quản lý bao gồm; chủ thể quản lý; khách thể quản lý; và mục tiêu của quản lý Và để hoạt động quản lý được diễn ra thì chủ thể quản lý tác động lên đối tượng quản lý thông qua công cụ quản

lý, nhằm điều khiển tổ chức khách thể quản lý thực hiện công việc để đạt được mục đích quản lý (Hình 1.2.1)

Hình 1.2.1 Sơ đồ quản lý (Nguồn: Học viện hành chính, 2012)

1.2.2 Quản lý giáo dục

Quản lý giáo dục là những tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức và hướng đích của chủ thể quản lý ở mọi cấp khác nhau đến tất cả các mắt xích của toàn bộ hệ thống nhằm mục đích đảm bảo sự hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ trên cơ sở quy luật của quá trình giáo dục về sự phát triển thể lực, trí lực và tâm lực trẻ em Quản lý giáo dục là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch hợp quy luật của chủ thể quản lý, nhằm làm cho hệ thống vận hành theo đường lối giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường Xã hội chủ nghĩa Việt Nam

mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy - học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo dục đến mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất (Trần Khánh Đức, 2010)

Đối với cấp vĩ mô thì quản lý giáo dục là những tác động tự giác của chủ thể quản lý đến tất cả các mắt xích của hệ thống, nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu phát triển giáo dục và đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu xã hội Đối với

cấp vi mô thì quản lý giáo dục là quản lý hoạt động giáo dục trong nhà trường bao gồm hệ thống những tác động có hướng đích của hiệu trưởng đến các hoạt động giáo dục, đến con người đến các nguồn lực, đến ảnh hưởng ngoài nhà trường một cách hợp quy luật nhằm đạt mục tiêu giáo dục (Trần Kiểm, 2010)

Tác giả Bùi Minh Hiền và Nguyễn Quốc Trị (2013) đã nhắc đến John Dewey (1859) - Mỹ Trong đó, ông đưa ra một luận điểm khá quan trọng: Mục đích của giáo dục nhà trường là đảm bảo quá trình giáo dục liên tục bằng cách tổ chức các hoạt động tích cực của người học, xu hướng học tập từ cuộc sống và chủ động tạo dựng nên điều kiện sống chính là sản phẩm tốt nhất từ hoạt động giáo dục nhà trường Trong “Lý thuyết về nền sư phạm” ông đã đề cập đến khái niệm “Giáo dục”, các thành tố căn bản của CTDH, phương pháp dạy học, vị trí của người giáo viên Ông đã đưa ra các lý thuyết và nguyên tắc giáo dục: Giáo dục là cuộc sống, nhà trường là xã hội, lấy người học làm trung tâm Đó là những quan điểm quản lý giáo dục khá cởi mở, hiện đại và tiến bộ cần được phát huy

Tác giả Trần Kiểm (2006) với “Tiếp cận hiện đại trong quản lý giáo dục” đã

đề cập đến “Tiếp cận phức hợp”, khi đó nhà quản lý đào tạo nhìn nhận đối tượng quản lý như một chỉnh thể, các thành tố trong quá trình quản lý giáo dục gắn bó hữu

cơ, tương tác lẫn nhau nên quản lý cũng cần có cái nhìn biện chứng, quản lý ở đây là cần theo hướng tiếp cận chất lượng tổng thể, các thành tố chủ đạo trong đào tạo sẽ cần được đầu tư, coi trọng cải tiến đúng mức nhằm đạt được chất lượng những mục tiêu

Từ những quan niệm trên, chúng ta có thể hiểu rằng quản lý giáo dục là một quá trình tác động có tổ chức và mang tính hệ thống của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý nhằm đưa toàn bộ hệ thống giáo dục và các hoạt động của cơ sở giáo dục đạt đến mục tiêu xác định

1.2.3 Chương trình đào tạo

Thuật ngữ CTĐT - Curriculum trong tiếng Anh, đã được nhiều tác giả, nhà khoa học giáo dục chuyển dịch sang tiếng Việt là CTĐT, chương trình giáo dục,

chương trình học, CTDH v.v… hoặc đôi khi chỉ gọi là chương trình Thuật ngữ này trong các tài liệu tiếng Anh về giáo dục, chương trình giáo dục trong nhà trường cũng được định nghĩa và giải thích theo nhiều cách khác nhau

Jon Wiles & Joseph Bondi (2002) xem chương trình như kết quả của việc học tập

Theo Peter F.Oliva (1998), CTĐT là sản phẩm của thời đại nên phải luôn

được cập nhật, đổi mới và phát triển theo thời đại Oliva định nghĩa như sau: (1) CTĐT là những điều được dạy trong nhà trường; (2) CTĐT là một tập hợp của các môn học; (3) CTĐT là nội dung; (4) CTĐT là một chương trình học tập và nghiên cứu; (5) CTĐT là một tập hợp của các tài liệu học tập; (6) CTĐT là một trình tự của các môn học; (7) CTĐT là tập hợp của các mục tiêu cần được thực hiện; (8) CTĐT

là một khoá học; (9) CTĐT là cái gì đó diễn ra trong nhà trường kể cả những hoạt động ngoại khoá, hướng dẫn và những mối quan hệ giữa người với người; (10)

CTĐT là cái được dạy bên trong và ngoài trường học nhưng được định huớng bởi

nhà trường; (11) CTĐT là bất cứ cái gì được tạo ra bởi thầy cô trong trường; (12)

CTĐT là hàng loạt các tri thức, kỹ năng, hiểu biết kinh nghiệm mà ngưòi học trải

qua trong nhà trường; (13) CTĐT là cái mà một người học trải qua như là một kết

quả giáo dục và đào tạo

Tim Wentling (1993) cho rằng: “CTĐT là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo (đó có thể là một khóa học kéo dài vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm) Bản thiết kế tổng thể đó cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ

ra những gì có thể trông đợi ở người học sau khóa học, nó phác họa ra qui trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, các phương pháp đào tạo và các cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập, và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ” Về cấu trúc của một CTĐT, Ralph Tyler (1949) cho rằng CTĐT

phải bao gồm 4 thành tố cơ bản của nó, đó là: (1) mục tiêu đào tạo; (2) nội dung đào tạo; (3) phương pháp và qui trình đào tạo và (4) cách đánh giá kết quả đào tạo

Theo hai tác giả Lâm Quang Thiệp và Lê Viết Khuyến (2010), CTĐT không

đơn giản là cách định nghĩa mà nó thể hiện rất rõ quan điểm về đào tạo

Theo tác giả Nguyễn Vũ Bích Hiền (2017) chương trình giáo dục được hiểu theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp Chương trình giáo dục theo nghĩa rộng là chỉ tất cả những chương trình gì được học và giáo dục Chương trình hiểu theo nghĩa rộng cũng đồng thời là “chương trình giáo dục ẩn” Cũng theo tác giả Nguyễn Vũ Bích

Hiền (2017, tr11) thì “đằng sau chương trình thể hiện trên văn bản giấy tờ thì còn

thể hiện quan điểm của xã hội, quan điểm của chính trị những tác động về văn hóa

và những hoạt động mang tính giáo dục của xã hội hiện đại” Còn đối với chương

trình giáo dục theo nghĩa hẹp là chương trình có mục tiêu giáo dục của nhà trường; nội dung môn học được thể hiện thu hẹp lại trên văn bản

Theo Smith, Stanley và Shores (1957) CTĐT là một chuỗi những kiến thức

mà người học có thể thu nhận được, do nhà trường thiết kế, nhằm mục đích rèn luyện cho học sinh các phương pháp tư duy và hành động

Tim Wentling (1993) đã nêu lên định nghĩa CTĐT là một bản thiết kế tổng

thể cho một hoạt động đào tạo có thể kéo dài một vài giờ, một ngày, một tuần hoặc một vài năm (Tim Wentling, 1993) Theo định nghĩa này nội dung CTĐT bao gồm

mục tiêu đào tạo, nội dung và yêu cầu đào tạo, thời lượng phân bổ chương trình và phương pháp kiểm tra đánh giá Đây cũng là định nghĩa tác giả lựa chọn cho nghiên cứu này

1.2.4 Quản lý chương trình đào tạo

Tác giả Phan Huy Hùng (2005) trong nghiên cứu Quản lý CTĐT cơ sở đảm

bảo cơ chế tự chủ và chất lượng giáo dục đại học cho rằng Quản lý CTĐTlà yếu tố đầu tiên trong việc đảm bảo chất lượng của giáo Quản lý CTĐT bao gồm cấp vĩ mô

và cấp vi mô Trong đó, cấp vi mô là cấp triển khai tại các cơ sở đào tạo, cấp vĩ mô

là cấp quản lý về mặt thể chế, chính sách của nhà nước đối với các CTĐT, bao gồm: (1) Quản lý mục tiêu CTĐT; (2) Quản lý danh mục CTĐT; (3) Quản lý chương trình khung; (4) Quản lý công tác thanh tra, kiểm tra, thẩm định, kiểm định và phát triển CTĐT; (5) Quản lý chính sách, điều kiện cho CTĐT; (6) Phân cấp quản lý

CTĐT và (7) Quản lý các CTĐT không chính quy, có yếu tố nước ngoài

Tác giả Lê Văn Kỳ (2013) đã cho rằng việc quản lý CTĐT là quản lý trong việc thực hiện kế hoạch đào tạo nhằm thực hiện đúng, đầy đủ nội dung đã được đặt

ra theo mục tiêu đã xác định đối với mỗi cấp bậc đào tạo Căn cứ vào chương trình, lãnh đạo việc xây dựng tiến độ khoá học, năm học, lịch trình giảng dạy của các nghề trong nhà trường Qua đó để triển khai việc phân công cho GV nghiên cứu nắm vững chương trình và chuẩn bị cho môn học mà mình đảm nhận giảng dạy (giáo trình, tài liệu tham khảo, phương pháp, phương tiện dạy học) Đây cũng chính

là nhiệm vụ quan trọng GV để hoàn thành được chức năng, trách nhiệm của mình, đảm bảo cho chất lượng đào tạo đạt hiệu quả cao, đảm bảo cho hoạt động đào tạo đạt được mục tiêu của CTĐT

Phan Hoài Thanh (2017) đã nhận định, quản lý CTĐT cần phải hướng đến mục tiêu đảm bảo chương trình được thiết kế và thực hiện trọn vẹn với chất lượng

và hiệu quả cao nhất trong điều kiện cụ thể của từng trường CTĐT chưa được định

kỳ bổ sung và chưa điều chỉnh dựa trên cơ sở tham khảo các chương trình tiên tiến quốc tế, các ý kiến phản hồi từ các nhà tuyển dụng lao động, SV tốt nghiệp, các tổ chức giáo dục và các tổ chức khác để điều chỉnh CTĐT đảm bảo chất lượng của chương trình đang giảng dạy

Mặt khác, ở Việt Nam, các trường có trách nhiệm quản lý các CTĐT của mình theo đúng định hướng của Chính phủ Theo Điều 41 của Luật Giáo dục năm

2005 về CTĐT, “Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định chương trình khung cho từng ngành đào tạo đối với trình độ cao đẳng, trình độ đại học bao gồm cơ cấu nội dung các môn học, thời gian đào tạo, tỷ lệ phân bổ thời gian đào tạo giữa các môn học, giữa lý thuyết với thực hành, thực tập Căn cứ vào chương trình khung, trường cao đẳng, trường đại học xác định chương trình giáo dục của trường mình” Như vậy, chương trình khung trên gồm khung chương trình và phần nội dung cứng, nên các

bộ phận phụ trách quản lý chương trình ở từng trường đại học sẽ bổ sung thêm nội dung mềm, cấu trúc sắp xếp lại các môn học một cách hợp lý, kiểm tra – đánh giá quá trình vận hành để hoàn thiện CTĐT cụ thể

Như vậy, hiểu một cách tổng quát, quản lý CTĐT (trong phạm vi đề tài này, được hiểu theo cấp vi mô - quản lý CTĐT tại các cơ sở giáo dục) là quản lý các hoạt động liên quan đến việc xây dựng, phát triển (cải tiến) và vận hành CTĐT trên cơ

sở tuân thủ các quy định của nhà nước, phù hợp với điều kiện của mỗi cơ sở giáo dục nhằm thực hiện mục tiêu của CTĐT và phát huy cao nhất hiệu quả của CTĐT

1.3 Quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam

Có nhiều mô hình, cách tiếp cận khác nhau để quản lý một CTĐT như: mô hình quản lý chất lượng tổng thể (TQM - Total Quality Management), quản lý mục tiêu, … Mỗi mô hình, cách tiếp cận có những đặc trưng, điểm mạnh và hạn chế khác nhau Việc lựa chọn mô hình, cách tiếp cận phù hợp cần dựa trên nhu cầu, mục tiêu và điều kiện riêng của mỗi cơ sở giáo dục Trong nghiên cứu này, sử dụng bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam như một công cụ quản lý CTĐT Do đó, đề tài này chọn cách tiếp cận quản lý CTĐT theo nội dung Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT các trình độ của giáo dục đại học, ban hành kèm Thông tư 04/2016-TT-BGDĐT ngày 14 tháng 3 năm 2016 của Bộ Giáo dục và Đào tạo Theo tác giả Cao Thị Châu Thủy (2020), vì bộ tiêu chuẩn có những tiêu chuẩn tiêu chí cụ thể để hỗ trợ các chủ thể quản lý thu thập thông tin dữ liệu nhận dạng được thực trạng cũng như có giải pháp cải thiện thực trạng đào tạo nhằm đạt được mục tiêu đề ra

1.3.1 Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo do Bộ Giáo

dục Đào tạo Việt Nam ban hành

Ngày 14 tháng 3 năm 2016 Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Thông tư quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT các trình độ của giáo dục đại học Các tiêu chuẩn này dựa trên nền tảng là bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng cấp CTĐT của tổ chức AUN (ASEAN University Network - mạng lưới các trường đại học hàng đầu của khu vực Đông Nam Á) – Bộ tiêu chuẩn với các quy tắc chất lượng, có tiêu chí cụ thể, rõ ràng, tập trung đánh giá những điều kiện để đảm bảo

chất lượng đào tạo của toàn bộ CTĐT

Bộ tiêu chuẩn bao gồm 11 tiêu chuẩn với 50 tiêu chí, phản ánh đầy đủ, toàn diện các thành tố, các điều kiện cần thiết cho việc triển khai và đảm bảo chất lượng của một CTĐT Bộ tiêu chuẩn được trình bày ở bảng dưới đây:

Bảng 1.3.1 Các tiêu chuẩn chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT của Bộ Giáo dục

và Đào tạo

1 Tiêu chuẩn 1: Mục tiêu và chuẩn đầu ra của CTĐT 3

4 Tiêu chuẩn 4: Phương pháp và cách tiếp cận trong dạy và học 3

5 Tiêu chuẩn 5: Đánh giá kết quả học tập của người học 5

6 Tiêu chuẩn 6: Đội ngũ GV, nghiên cứu viên 7

8 Tiêu chuẩn 8: Người học và hoạt động hỗ trợ người học 5

9 Tiêu chuẩn 9: Cơ sở vật chất và trang thiết bị 5

Công tác quản lý CTĐT theo tiếp cận nội dung bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo, do đó, có thể được chia thành 6 nhóm, bao gồm: (1) quản lý mục tiêu, chuẩn đầu ra; (2) quản lý nội dung CTĐT ; (3) quản

lý hoạt động dạy – học; (4) quản lý nguồn lực thực hiện (đội ngũ GV, đội ngũ nhân viên và cơ sở vật chất); (5) quản lý hoạt động nâng cao chất lượng và (6) quản lý kết quả đầu ra

1.3.2 Quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận nội dung bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo

1.3.2.1 Quản lý mục tiêu và chuẩn đầu ra

(1) Đơn vị thực hiện: Trưởng khoa lập kế hoạch và thành lập ban soạn thảo chuẩn đầu ra gồm: Ban chủ nhiệm khoa, Trưởng phó bộ môn, các GV uy tính, chuyên gia

có chuyên môn trong ngành, cựu SV và nhà tuyển dụng

(2) Chủ thể quản lý: Hiệu trưởng và Hội đồng khoa học Đào tạo

của trường

(3) Nội dung quản lý:

 Mục tiêu của CTĐT được xác định rõ ràng, phù hợp với sứ mạng và tầm nhìn của cơ sở giáo dục, phù hợp với mục tiêu của giáo dục đại học quy định tại Luật giáo dục đại học

 Chuẩn đầu ra của CTĐT được xác định rõ ràng, bao quát được cả các yêu cầu chung và yêu cầu chuyên biệt mà người học cần đạt được sau khi hoàn CTĐT

 Chuẩn đầu ra của CTĐT phản ánh được yêu cầu của các bên liên quan, được định kỳ rà soát, Điều chỉnh và được công bố công khai rộng rãi

1.3.2.2 Quản lý nội dung chương trình đào tạo

(1) Đơn vị thực hiện: Trưởng khoa đề xuất danh sách thành phần xây dựng CTĐT

gồm Đại diện phòng Đào tạo, GV, Chuyên gia có chuyên môn và am hiểu về lĩnh vực đào tạo và đại diện nhà tuyển dụng

(2) Chủ thể quản lý: Ban chủ nhiệm khoa, trưởng phó bộ môn

(3) Nội dung quản lý:

 Bản mô tả CTĐT có đầy đủ các thông tin và phải được cập nhật

 Đề cương của CTĐT phải được đầy đủ thông tin và cập nhật

 Bản mô tả CTĐT và đề cương các học phần được công bố công khai và các bên liên quan dễ dàng tiếp cận