Giáo trình đánh giá trong giáo dục mầm non

Giáo trình ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC MẦM NON - Đo lường trong giáo dục có liên quan trực tiếp đến con người - chủ thể của các hoạt động giáo dục, của các mối quan hệ đa chiều. Con người vừa tạo ra thước đo vừa là đối tượng để đo. Để thực hiện đo lường điều quan trọng là phải chuyển cái cần đo thành các dấu hiệu hay thao tác. - Các phép đo lường chủ yếu được thực hiện một cách gián tiếp. Công cụ đo lường có thể là các nhiệm vụ cần hoàn thành hoặc các bài kiểm tra. Thông qua các bài tập này người ta xác định đặc tính của cái cần đo. Bởi trong giáo dục, có rất nhiều biến không thể đo trực tiếp (kiến thức, kĩ năng, thái độ) mà phải suy từ những kết quả đo của cái thay thế (kết quả làm bài trắc nghiệm để đo kiến thức của người học). Các biến cần đo thường dễ thay đổi và khó kiểm soát, chính vì vậy các phép đo lường trong giáo dục thường khó khăn và phức tạp.

_DANH GIA TRONG GIAO DUC MAM NON s (Dank cho hé Cao đẳng Sư phạm Mém non) :

(Tái bân lần thứ ba)

TRUONG BAl HOS TÂY BẢO

TITT - THY WIEN

/2⁄;- 0805300

NHÀ XUẤT BẢN GIÁO DỤC VIỆT NAM ` ›

Giáo trình ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DUC MAM NON

MỤC LỤC

Chương 1 : Một số vấn đã chưng về đánh giá

trong giáo dục mầm non 1- Những vấn đề cơ bản về đánh giá trong giáo dục mầm non

1I - Mục tiêu giáo đục — cở số đủa đánh giá tròng giáo duc

TỊ - Nội dung và phương pháp đánh giá trong giáo đục mầm non Chương 3 : Đánh giá chất lượng ed sé giao due mam non

1 - Mệt số khái niệm lên quan :

II - Đánh giá chất lượng cơ sở giáo dục mâm non

Chương 8 : Đánh giá chương trình giáo dục mắm non

1 - Đánh giá chương trình giáo dục

IL - Chương trình Giáo đạc mầm non

II - Tổ chức đánh giá thực hiện chương trình Giáo dục mầm non Chương 4: Đánh giá hoạt động nghề nghiệp

của giáo viên mầm non

ï - Chuẩn nghề nghiệp của giáo viên mdm non

Il - Nguén cung cap minh ching trong danh giá giáo viên

III - Chuan giao vién mdm rion cia Hoa Ki

Chương ð : Đánh giá sự phát triển tâm lí của trẻ

1 - Sự phát triển tâm lí trễ em và nguyên tắc đánh giá

sự phát triển tâm lí của trẻ

H - Nội đụng đánh giá sự phát triển của trễ

16 29°

† - Một số vấn để chung trong thiết kế công cụ

TI - 'Phiết kế một số công cụ đo lường và đánh giá

sự phát triển của trễ em -

1H - Trắc nghiệm khách quan

“TV - Một số yếu âm: đốt với các ‘cong "tự: kiểm" tra đánh giá

và triển khai - Chương 7: Một số vấn đề cơ bản trong xử lí số › liệu

1 - Một số thông số trong đo lường - : H¬ Phân bố các đại lượng ngẫu nhiên và à tưởng quan

-11- Cách xử lí một số ý yêu cầu: của bài trắc nghiệm

Phụ lục:

Tài liệu tham khảo '

-184 2

124 128°

1- NHỮNG VẤN ĐỀ co BAN vi ĐÁ~NH GIÁ TRONG GIÁO DỤC MẦM NON

A Do lường, đánh giá và định giá trị

Hoạt động đánh giá là một khâu quan trong trong quan li giao dục nói chúng và giáo dục mâm non nói riêng, Quản lí để tạo ra sự thay đổi tích cực trong mỗi cở sổ giáo đục cũng như con người Muốn ˆ biết những biến đổi đó điễn ra ở mức độ nào, cần phải tiến hành một loạt công việc cố quan hệ mật 'thiết với nhau như phải xây dựng

thước đo để đo đạc cái cần đo (đo lường) ; phải xác định mức độ của

- gái được đo theo’ chuẩn mực đựa ra (đánh giá) ; phải chỉra giá trị

của cái vừa đo trong mối tửơng quan nào đó (định gia tri) Cu thé

như sau : ˆ

0) Đo lường (Measureinent) \

Đo lường là sự xác định số ï tượng hay đưa một giá trị bằng số Ý cho

_ việc làm của cá nhân, đó là một cách lượng giá, là việc gan các con

số hoặc thứ bậc theo một hệ thống quy tấc nào đóốTtóm lại, đo lường

là quá trình thu thập thông tin một cách định lượng về các đại lượng đặc trưng như nhận thức, tư : duy, kí nag và các phẩm chất nhân cách khác trong quá trình giáo dục, Đo lường trong, giáo dục -

có đặc điểm :

+ i

Gido trinh DANH GIA TRONG GIAO DUC MAM NON

~ Đỏ lưỡng trong giâo duc có liín quan trực tiếp đến con người ~

chủ thể của câc hoạt động giâo dục, cửa câc mối quan hệ đa chiều Con

người vừa tạo ra thước đo vừa lă đối tượng để đo Để thực hiện đo

lường điểu quan trọng lă phải chuyển câi cần đo thănh câc dấu hiệu

hay thao tâc,

- Câc phĩp đo lường chủ yếu được thực hiện một câch giân tiếp

Công cụ đo lường có thể lă câc nhiệm vụ cần hoăn thănh hoặc câc băi

kiểm tra Thông qua câc băi tập năy người ta xâc định đặc tính của

câi cần đo Bởi trong giâo dục, có rất nhiều biến không thể đo trực

tiếp (riến thức, kĩ năng, thâi độ) mă phải suy từ những kết quả đo

của câi thay thế (kết quả lăm băi trắc nghiệm để đo kiến thức của

người học) Câc biến cần đo thường đê thay đổi vă khó kiểm soât,

chính vì vậy câc phĩp đo lường trong giâo dục thường khó khăn vă

phức tạp

~ Đo lường trong giâo dục không thể không sử dụng phương phâp định tính Định tính lă sự mô tả về những đấu hiệu của biến vă rõ

răng định lượng trong giâo dục không thể tâch khỏi yếu tố định tính

Chính vì vậy, muốn tiến hănh phĩp đo trong giâo đục cần phải mê hoâ ˆ

câc mô tả định tính thănh câc con số Phĩp đo định tính vă định lượng

trong giâo đục phải hỗ trợ cho nhau khi thực hiện một phĩp đo

b) Đânh gid (Assessment) Đânh giâ lă quâ trình đưa ra nhận định về năng lực vă phẩm chất -

của sản phẩm giâo đục căn cứ văo câc thông tin định tính vă định

lượng từ câc phĩp đo Đânh giâ cũng lă quâ trình thu thập thông tin

về năng lực vă phẩm chất của một câ nhđn vă sử dụng những thông

tin đó đưa ra quyết định về mỗi câ nhđn vă dạy học trong tương lai

Đânh giâ bao gồm câc việc phân xĩt câ nhđn theo câc hệ thống quy tắc

` hoặc tiíu chuẩn năo đó Có một số loại đânh giâ :

~ Đânh giâ ddu vao (placement) : danh giâ có thể thực biện đầu

quâ trình tâc động giâo đục để giúp tìm hiểu trình độ hiện tại của đốt

tượng, từ đó tìm câch tiếp cận về nội dung vă phương phâp quần lí vă

giâo dục sao cho phù hợp

- Đânh giâ chẩn dodn (diagnostic): dua trĩn nhiing dĩ kiĩn nhất định, đânh giâ chẩn đoân đựa ra những nhận xĩt về đối tượng nhằm

Giâo trình ĐÂNH GIÂ TRONG GIÂO DỤC MẦM NON Â

tìm ra những khó khăn của đối tượng, những nguyín nhđn dẫn đến

hănh vi năy hay hănh vi khâc để từ đó tìm câc biện phâp khắc phục hoặc dự bâo về sự phât triển tiếp theo ,

~ Đânh giâ tiến trình (ƒormojioe) : quâ trình đạy học vă giâo

đục cũng chính lă quâ trình tạo những thông tin phan hĩi hín tục, giúp người học vă cả người dạy điều chỉnh kịp thời quâ trình dạy -vă học

~ Đânh giâ tổng hết (sumimatiue) : thường được thực hiện văo cuốt

thời kì giảng dạy để tổng kết “chặng đường” đê qua Câch đânh giâ

năy nhằm xâc định mức độ đạt được mục tiíu của khoâ học, chương

trình học hay môn học Nhờ đânh giâ năy, người ta có thể nhận định

_ về sự phù hợp vă hiệu quả của quâ trình giâo dục

co) Dinh gid tri Evaluation) Định giâ trị lă sự giải thích có tính chấ Ýt tổng kết câc: đữ liệu có được từ câc băi test hay những công cụ đânh giâ khâc Định giâ trị lă việc định ra giâ trị của bản thđn đối tượng được đânh giâ trong mối tương quan với câc đối tượng hay môi trường xung quanh Định giâ trị lă việc nhận định sự xứng đâng của một câi gì đó, chẳng hạn đânh giâ một chương trình, một nhă trường, một chính sâch có ý nghĩa như

thế năo đối với sự phat triển xê hội, Dựa văo sự đânh giâ, người ta

định giâ trị kết quả đânh giâ để phần đoân vă để xuất câc quyết định

giâo dục

Mối quan hệ giữa đấnh gid, do lường 0ă định giâ trị

Đânh giâ, đo lường vă định giâ trị có mối lín hệ mật thiết với

nhau, không thể tâch rdi nhau Đânh giâ lă quâ trình phần đoân,

muốn vậy, người ta phải đo lường sự vật vă thuộc tính của nó dua -

trín câc quan điểm về giâ trị, Chính vì vậy, khi nói đến đânh giâ có nghĩa chúng ta nói đến việc đo đạc câc giâ trị của sự vật Ví dụ, khi

tiến hănh phân đoân cấc đặc tính của con người vă sự vất như tốt,

xấu, thông mình hay sâng tạo chúng ta đùng chuẩn mục giâ trị

(hiợc ci như thước đo) năo đó để âo ră đính gị gê nhận ấu, hiện

tượng ấy fy theo thang gi tri mA ta da dua ra Giâ trị lă cơ sở để xđy

dung thước đo vă đânh giâ, giâ trị lă cải để xâc định kết quả đạt được của quâ trình giâo đục

Giáo trình ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC MAM NON

Quan điểm về giá trị đồng vai trò quan trọng trong quá trình đánh

- giá Quan điểm về giá trị của mợi người không giống nhau nên cách

đánh giá về sự vật cũng khác nhau Giá trị luôn là nhân tố khách

quan, ngược lại đánh giá mang tính chủ quạn nhưng gió fr‡ là một loại

tính hữu dung đặc thù cho biết quan hệ giữa khách thé va chit thé Khi

tính hữu dụng của sự vật khách quanh kết hợp với nguyện vọng nhủ

cầu chủ quan thì cho ra đời một giá trị, mức độ kết hợp càng chặt chẽ tố

thi giá trị càng lổn

Tóm lại, để thực hiện đánh giá trong giáo dục và dạy học luôn cần ˆ :

phải đo lường đại lượng cần được đánh giá và định giá trị của nó |

3 Vị trí và vai trò của đánh giá trong giáo dục mam non -

a) Đánh giá là một bộ phan quan trọng của quản Ì lí giáo đực vd là

công cụ của các nhà quận, lí giáo đục

Nói đến quản H giáo đục là nói đến quá trình tổ chức, chỉ đạo và

kiểm soát quá trình giáo dục và đánh giá là một trong những phương

thức của kiểm soát Hơn nữa, có thể nói rằng bất kì khâu nào của hoạt ˆ

động quận lí giáo dục cũng phải có đánh giá bởi đánh giá giúp quản lí

chất lượng giáo dục, làm cho giáo dục đạt được mục tiêu đặt za Chính -

vì vậy, đánh giá là khâu tất yếu và quan trọng nhất của quản lí Hơn

nữa, bản chất của đánh giá là xác định.xem mục tiêu của chương trình

- giáo dục cớ đạt được hay không và nếu đạt được thì ở mức độ nào Các

thông tin khai thác được từ kết quả kiểm tra ~ đánh giá sẽ rất hữu

ích.cho việc điều chỉnh nội dung, cách thức và điều kiện đạt mục tiêu, ,

_ Như vậy, đánh giá giúp các nhà quần lí có những thay đổi cần thiết

trong việc tổ 'chức quá trình giáo dục như điều chỉnh chương trình đào

tạo, nội dung đào tạo, hình thức tổ chức dạy — học,

Nếu xem chất lượng của quá trình dạy ~ học là sự “trùng khớp với ˆ

mục tiêu” thì kiểm tra ~ đánh giá là cách tốt nhất để đánh giá chất

lượng của quy trình đào tạo, giáo duc Đánh giá và, sử dụng kết quả

đánh giá sẽ giúp nhà quản H đưa ra các quyết định quản tí cần thiết ,

Rõ ràng, đánh giá sẽ giúp các nhà quân lí giám sát được quá trình giáo

.dục có đạt mục tiêu không Chỉ khi có đánh giá, các nhà quản lí giáo

dục mới có được thông tỉa phần hổi, từ đó mới kịp thời phát hiện ra

Giáo trình ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC MẦM NON ZB các vấn để để giải quyết chúng Có thể nói đánh giá là một nhân tố dam bao cho quan lí giáo đục có tính khoa học và hoàn thiện

Đánh giá là một biện pháp quan trọng nhằm đi sâu cải cách giáo

` dục Mọi cải cách giáo dục đều phải lấy kết quả đánh gia làm cơ sổ

- Tuy nhiên, đánh giá cũng là một nội dung cần cải cách nếu vì nó mà quá trình giáo dục trở nên trì trệ và lạc hậu Thậm chí, cải cách đánh - giá cần phải coi là “khâu đột phá trong cải cách giáo đục Như vậy, đánh giá vừa là cd sở và vừa là đối tượng của cải cách giáo dud va Bồ bao dam cho cai cách giáo dục đi đúng quỹ đạo phát triển

tl

| So dé 1: Vi tri vai tré của đánh giá

trong giáo dục mẫm non Chú thích số hiệu của các mũi tên :

- ] Đánh giá chương trình

Đánh giá công tác tổ chức quản li

Đánh giá hoạt động nghề nghiệp của giáo viền

" Đánh giá sự phát triển của: trễ

Đánh giá sự sẵn sàng vào lớp 1

Ngoài ra, đánh giá trong giáo dục còn là một phương thức quan

trọng để quản lí con người trong tổ chức nhà trường Mỗi con người

đều có nhiều loại như cầu, trong đó phải kể đến nhu cầu hoạt động,

nhu cầu cống hiến và như cầu được đánh giá để khẳng định bản thân

Đánh giá giúp cá nhân thoả mãn nhu câu tự khẳng định, nhu cầu được công nhận, từ đó tạo động lực cho mỗi cá nhân phát huy tỉnh thần và thái độ làm việc tốt, cống hiến nhiều hơn chơ tổ chức Mấu

chết của mọi sự thành công của các tổ chức chính là sự hoàn thiện

công tác đánh giá nhân sự, bởi yếu tố con người là quyết định

b) Đánh giá là công cụ hành nghề quan trong của người giáo vién

Giáo viên là đội ngũ trực tiếp tạo ra sản phẩm giáo dục Muốn xác định sản phẩm của mình như thế nào thì người giáo viên phải tiến hành đánh giá Kết quả đánh giá trẻ sẽ là nguôn thông tin vô cùng

quan trọng để có những điều chỉnh kịp thời những nội dung giáo dục cân thiết Đánh giá là công cụ hành nghệ quan trọng của người giáo

vién, Gido vién và các bậc phụ huynh cẩn phải quan tâm đến việc

đánh giá và kết quả đánh giá trẻ Các nhà quân lí trường mầm non và lãnh đạo các cấp, các ngành cũng cần quan tâm đến kết quả đánh giá

trẻ Tuy nhiên, các nhà giáo dục nói chung và giáo viên nói riêng cần

thận trọng trong đánh giá bởi không có một kĩ thuật đánh giá hay

- hoạt động kiểm tra riêng lẻ nào có thể là phương tiện cho ra kết quả đánh giá hữu hiệu Để có kết quả đánh giá khách quan, người ta phải

tính đến nhiều yếu tố như công cụ đánh giá, mục đích đánh giá, cách

thu thập và xử lí thông tin, điểu kiện đánh giá

Để đánh giá thực sự trở thành công cụ sư phạm, giáo viên cần phải xác định mục đích đánh giá rỗ ràng vì điều này ảnh hưởng đến chính các hoạt động đánh giá và giải thích bất cứ kết quả đánh giá nào Giáo viên thường có ba mục đích chính khi đánh giá trẻ : hình thành những

quyết định cụ thể về một cá nhân trẻ hay một nhóm trẻ ; lập kế hoạch

đạy học và giáo dục tiếp theo cho phù hợp với nhóm trẻ và cá nhân trẻ ;

và điều chỉnh hành vi của trẻ/ Giáo viên sử dụng kết quả đánh giá dé

đưa ra quyết định cụ thể bao gềm việc xác định điểm mạnh hay điểm

yếu của trẻ, lập thành nhóm trẻ để dạy học, phân loại các mức độ việc

lam của trẻ, Quá trình đánh giá cung cấp cho trẻ thông tìn về các

À Giáo trình ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO ĐỤC MAM NON

mức độ việc làm mà trẻ cần phải hoàn thành trong lớp học Đánh giá:

‘tra thành cầu nối quan trọng trong nuôi đạy khi giáo viên cung cấp

cho trễ và phụ huynh thông tin về kết quả đánh giá của trẻ

Giáo viên có thể sử dụng đánh giá cho việc quần lí lớp học Ví dụ,

việc dự định đánh giá sẵn phẩm việc làm sẽ kích thích trễ có bành vi

tích cực và tham gia nhiều hơn các hoạt động Đánh giá cồn cung cấp

.cho.giáo.viên những thông tin có giá trị về việc họ đạt:được mục tiêu _-

đề ra như thế nào và giúp họ xây dựng hoạt động day học và giáo dục

trong tương lai

Hoạt động đánh giá và quyết định kết quả đánh giá của giáo viên ˆ i

ảnh hưởng đến cả phụ huynh và trẻ, Ví dụ : khi có thông báo của

giáo viên về hành vì hay đánh bạn vô cớ, ngay-tức khắc trong đầu

phụ huynh xuất hiện những kì vọng về hành vi của còn em mình, đó:

là trẻ cần phải biết cách ứng xử với bạn như thế nào Thông tin từ

người giáo viên về hành vi hằng ngày của trẻ, về kết quả các test

được chuẩn hoá hằng năm có những ảnh hưởng rất lớn đến hành

động của cha mẹ Ngoài ra, kết quả đánh giá cồn cung cấp cho cha

mẹ và những người làm công tác giáo dục những thông tin về công

việc của nhà trường

3 Chite nang của đánh giá trong giáo dục mắm non

'Đánh giá trong giáo đục có nhiệm vụ chỉ ra được bức tranh thực

trạng của giáo dực và sự phát triển của cá nhân trong nền giáo dục

_ ấy Từ thực trạng, người ta méi tính đến các bước đi tiếp theo phải như -

"thé nao Chính vì vậy, đánh giá giữ chức năng định hướng cho giáo

đục Chức năng định hướng của đánh giá tên tại khách quan, không

bị ý cbí cá nhận của con người chỉ phốt ZĐánh giá trong giáo dục có -

khả năng tác động và bảo đảm tính thông suốt cho quá trình thực hiện

ˆ các mục tiêu, chính sách giáo dục Đánh giá trong giáo đục c6 khả

năng chỉ ra phương hướng về mục tiêu, tôn chỉ giúp các trường, các

giáo viên lập kế hoạch dạy và học Đánh giá trong giáo dục còn chỉ ra

cho mỗi cá nhân ở bất cứ cương vị nào phương hướng phấn đấu và

Giáo trình DANH GIA TRONG GIAO DUC MAM NON KE

Đánh giá trong giáo dục được tiến hành, trên cơ sở của mục tiêu giáo

đục Nó tiến hành phần đoán độ sai lệch giữa hiện trạng thực tế và mục tiêu để ra trước đó, làm cho khoảng cách này ngày một ngắn hơn

b) Chúc nắng kích thích, tạo động lực Đánh giá là một phần không thể thiếu của mọi hoạt động xã hội Mỗi cá nhân, khi thực hiện một công việc nào “đó bao giờ cũng có như

~_—cầu được đánh giá, - chính vì vậy đánh giá sẽ mang lại sự thoả mãn : nhu cầu cho cá nhân, kích thích cá nhân tiếp tục tìm sự thoả mãn trong đánh giá khi hoàn thành nhiệm xvụ nào đó Việc đánh giá có kém théo hình thức cũng cố luôn có ý nghĩa kích thích hành vị, tạo động lực cho sự phát triển tiếp theo Đánh giá trong giáo dục có thể kích thích tình thần học hỏi và vươn lên không ngừng của những đối tượng được đánh giá, từ đó tạo ra một môi trường cạnh tranh chính thức hoặc phi chính thức

Trong quá trình quần lí dạy và học, căn cứ vào đặc điểm công việc

"và quy định hoạt động của ngành Giáo dục, chúng ta có thể sử dụng đánh giá để tăng cường tỉnh thần cạnh tránh giữa các đối tượng được đánh giá, từ đó có thể giúp cho những đối tượng này 'thực hiện được

l những mục tiêu để ra trong tương lai

- ø) Chức năng sàng lọc, lựa chọn

Nhân cách không bao giờ lặp lại Mỗi cá nhân tuận theo con đường phát triển của riêng mình với một tốc độ và nhịp độ riêng Chính vì vậy, việc giáo dục và dạy học cần mang : tính cá biệt Đề thực hiện tốt vai trò cá biệt hoá trong giáo dục, cần có sự đánh giá để sàng lọc và lựa chọn các cá nhân theo mục tiêu giáo đục phù ‘hop Vi du, danh gia

để lựa chọn học sinh năng khiếu về Toán,: :Văn, ; đánh giá để biết trẻ đã đạt được mốc của sự phát triển cho-độ tuổi của mình chưa hay

bị chậm phát triển ở một mặt nào đó Đánh giá cân phải dựa vào những mục tiêu của nhà giáo dục và các chuẩn đánh giá phải được xác định một cách khoa học, khi đó đánh giá mới ‘thie hién tốt chức năng

sàng lọc và lựa chọn :

d) Chức ndng edi tiến, dự báo `

` Mặc dù mục tiêu giáo đục có thể đúng dan và rõ ràng ở một giai

đoạn nào đó nhưng quá trình giáo dục vẫn không đạt được mục tiêu

Giáo trình ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC MAM NON

ee

dé ra Điều này xây ra do nhiéu nguyén nhân Kết quả đánh giá trong

giáo dục từ nhiều góc độ và trong nhiều giai đoạn khác nhau cổ thể

cung cấp những du báo về xu thế phát triển của giáo dục Và cũng nhờ

có đánh giá mới phat hiện được những vấn để tên tại trong giáo dục,

từ đó lựa chọn và triển khai các biện pháp thích hợp để bù đắp những

thiếu hụt hoặc loại bổ những sai sót không đáng có Đé chính là chức

năng cải tiến và dự báo của đánh giá Ví dụ, nhờ có phân tích và

nghiên cứu từng khâu, từng bước trong quản lí giáo dục và kiểm tra

đánh giá tính chính xác, độ thích hợp của các hoạt động giáo dục,

chúng ta mới có thể phán đoán hoặc dự báo các vấn để hoặc các khâu

cồn yếu kém trong công tác dạy và học Đây sẽ là căn cứ đáng tin cậy

để tiến tới việc xác lập mục tiêu cải tiến giáo đục

4 Những yêu cầu đối với việc đánh giá trong giáo duc

mầm non

Để đánh giá thực hiện được các chức năng quan trọng như đã nêu,

trên, việc đánh giá phải đáp ứng các yêu cầu sau :

a) Tính quy chuẩn Mục tiêu lớn nhất của đánh giá trong giáo đục là tạo động lực cho

sự phát triển toàn điện nhân cách người học Chính vì vậy đánh giá,

dù theo bất kì hình thức nào không những đâm bảo mục tiêu phát

triển hoạt động dạy học và giáo dục nói chung, đánh giá còn phải đấm

bảo lợi ích cho người được đánh giá Muốn vậy đánh giá phải dựa vào

những chuẩn nhất định Chuẩn đánh giá có thể được xây dựng theo

những cấp độ khác nhau tuỳ vào mục đích đánh giá Chuẩn đánh giá

có thể được xây dựng ở cấp độ quốc gia hoặc cấp độ lớp học Những

chuẩn xây dựng ở cấp độ quốc gia được ghi rõ trong văn bản pháp quy

'Chuẩn ở cấp độ lớp học có thể được ghi rõ trong để cương môn học,

trong bản “cam kết” giữa người đạy và người học, hay giữa người dạy

với phụ huynh, Dù ở cấp độ nào, các chuẩn này phải được công bế

công khai đối với người được đánh giá hoặc người bảo hộ Những quy

định này phải cung cấp chơ đối tượng được đánh giá (hoặc người bảo

hệ) đầy đủ, chị tiết, rõ rằng từ mục tiêu đến hình thức đánh giá cũng

được đánh giá và cho những kết quả dang tin cay lam co sé cho cae quyết định quan lí khác Nếu đánh giá thiếu khách quan, kết quả đánh giá không có ý nghĩa đối với giáo dục, nó có thể làm cho giáo dục

` ái chệch hướng, nó triệt tiêu động lực phát triển, từ đó ảnh hưởng đến

, toàn Ì bộ sự phát triển xã hội,

- Để đánh giá trổ nên khách quan và phù hợp, những người “cầm cân nẩy mực” liôn thấm nhuần tư tưởng đạo đức quan trọng là tất cả

vì sự tiến bệ và phát triển của chính cá nhân người được đánh giá, không bị chi phối hay lệ thuộc bởi các yếu tố khác Ngoài ra, trước khi

‘dua ra kết quả đánh giá nào đó, người đánh giá cân phải đặt đối tượng

trong tổng thể các mối quan hệ khác nhau, trong điều kiện và hoàn

cảnh của chúng Bên cạnh đó, vệ công tác quần lí, cần xây dựng một

quy trình đánh giá chặt chẽ, cần nghiêm chỉnh đâm bảo an toàn tất

ce) Tính xác nhộn va phái triển

Đánh giá phải chỉ ra những kết quả đáng tin cậy khẳng định hiện

trạng của đối tượng so với mục tiéu, tim ra nguyên nhân của các sai

lậch và có biện pháp khắc phục Nếu đánh giá đảm bảo tính quy chuẩn

và khách quan thì kết quả đánh giá ấy sẽ xác nhận được mức độ phát

triển của cá nhân người được đánh giá Tuy nhiên tính xác nhận của

kết quả đánh giá chỉ tương ứng với thời điểm đánh giá Mọi kết quả

đánh giá không mang tính vĩnh hằng, nhưng nó có thể dự báo sự phát

triển tiếp theo

Đánh giá trong giáo dục phải mang tính phát triển Đánh giá không chỉ giúp người được đánh giá nhận ra hiện trạng cái mình đạt tới mà cồn giúp hình thành con đường phát triển đi lến như thế nào, tạo niềm tin, động lực cho người được đánh giá phấn đấu khắc phục những điểm chưa phù hợp để đạt tới trình độ cao hơn cũng như phát triển tốt hơn nữa những ữu điểm của mình

: _ được gọi là tinh muc đích của hoạt động) Đề thực hiện được cái đích

—cuối-cùng này; con-người phải hoàn-thành những cái-đích-thành-phần.——

Giáo trình ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC MAM NON -

I - MỤC TIÊU GIÁO DỤC - CƠ SỞ CỦA ĐÁNH GIÁ

TRONG GIÁO DỤC MẦM NON

Mọi hoạt động của con người đểu hướng tới cái đích nào đó (thường

1 Phân biệt định 'hướng, mục đích v và mục tiêu giáo dục

không hoàn toàn đồng nhất ấy chỉ ra sự phức tạp-trong phân loại,

- phân tầng những cái đỉnh mà chứng ta muốn dat Sơ để sau mô tả mối ` liên hệ giữa các cấp độ của đích :

đó Để thực hiện được dich 1 này, cẩrí phải tiến hành các hành động

với các đích cấp độ 2 va mỗi đích ở cấp độ 3 được chia nhỏ thành các

đích dưới nó với các nhiệm vụ cụ thể hơn Để phan biét các cấp độ này

rõ hơn, chúng tôi thay vào đó bằng các thuật ngữ chỉ phạm trù : đích:

1: định hướng ; đích 2: mục đích ; : đích 3: mục tiêu - ` tiêu, mục tiêu chung, mục tiêu đặc thù, Các cách sử dụng từ ngữ

Cấp đội thường gặp tru | Đặcđiểm | Vidụ

- |Định hướng Mang tính chung, |Giáo đục |,

Mục-đích-(chung) ¬“ĐtäR— khái quát, bao nhằm phát | L.-2S2-2-22~~e

£ ‡H "nh =

Dich 1 Mục tiêu | hướng tràm nhiều lớp triển toàn

(téng-quan) hiện tugng điện nhân

oe cách trẻ

Mục đích Cụ thể hơn trong | Trẻ có khả

Dich 2 Mục tiêu Œrung gian) | Mục |phạm vi nào đó |năng cảm

đích |nhưng vẫn mang|thụ được

Mục tiêu Chỉ rõ hành vi _ Trẻ có thể:

-_ |Mục tiêu (đặc thù) Mue hoàn thành - nói câu cam

Dich 3 Mục tiêu bài học “liêu trong một điểu |thán khi nhìn

kiện cụ thể thấy vườn

_mém non 1a giúp trễ era phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm : mi, hinh thanh những yếu tế đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trể

em vào lớp 1 (Điểu 23 ~ Luật Giáo duc, 2005) Bản chất cụm từ “Mục tiêu của giáo dục mầm non” được in trong Luật Giáo dục, 2005, đó

chính là Định hướng cho các cơ sở giáo dục mầm non Chính vì vậy,

' định hướng giáo dục thường được diễn đạt bằng thuật ngữ trừu tượng,

không cụ thể Các nhà giáo dục phải nghiên cứu thực hiện những định

hướng này thành cái mà nhà trường phải đạt tới, tức là mục đích của giáo dục TRUONG DAI HOG TAY BAG leper “gang agudine

“Kế Giáo trình ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC MẦM NON is - :

Mục đích Các nhà giáo dục cần phải biến định hướng thành những nhận định miêu tả cái mà nhà trưởng kì vọng la phai dat duce (trong tam

hơn là việc xác định định hướng của giáo dục) Những biến đổi hay

chuyển địch này được gọi là mục dich (Goal) Mục đích giúp cho các

nhà trường tổ chức các hoạt động dạy học và giáo dục cần thiết trên

cơ sở của một hệ thống rộng lớn

Mục đích cơ bắn của giáo dục là sự hình thành năng lực thực tiễn

ở đối tượng giáo dục Nhưng chính năng lực lại mang những đặc điểm

~ Năng lực được thực hiện trên một tình huống phức hợp gồm

thông tin chính và thông tin nhiễu, cho phép vận dụng những điểu đã

~ Năng lực là một hoạt động phức hợp đòi hỏi sự tổng quan chứ

không phải sự rời rạc các hiểu biết, kĩ năng có trước Hoặt động này

tạo ra một sẵn phẩm pha quyện toàn bộ những hiểu biết và kĩ năng

Điều này để nói rằng mục đích vẫn còn mang tính khái quát, tích

hợp nhiều thành phân nhỏ hơn nó (mục tiêu) Tuy nhiên mục đích cụ thể bơn định hướng, nhưng chúng vẫn chưa chỉ ra hành vi và do đó không thể đo hay quan sát được Mục đích tạo nên sự hướng dẫn cho các nhà giáo dục, nhưng chúng không cụ thể hoá các cấp độ thành tựu

bay cấp độ năng lực Ví dụ, mục đích “Phát triển kĩ năng đọc”, “Hình,

thành năng lực thưởng thức nghệ thuật” và “Hiểu được các khái

niệm” đều còn rất chung chung -

Theo một số nhà giáo dục, mục đích có đặc điểm là “không có thời

gian”, điểu này thể biện ở chỗ là người ta không chỉ ra thời điểm nào các

mục đích sẽ được hoàn thành, và đồng thời chứng không vĩnh củu ở chỗ

là chúng có.thể được điểu chỉnh ở bất cứ chỗ nào cần thiết Mục đích

không mô tả cụ thể nội dung hay các hoạt động tương ứng Mục đích nên được xác định đủ rộng để bất kì cơ sở giáo dục nào cũng chấp nhận

được, nhưng phải cụ thể để có thể đạt tới những kết quả mong muốn,

Mục tiêu Mục tiêu là sự mô tả những gì sé đạt được sau khi học một khoá

học, hay chương trình đào tạo, sau một môn học, hay một bài học

Giáo trình ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC MẦM NON TA : : c3 Mục tiêu của khoá học, môn học được biểu đạt cụ thể hơn mục đích nhưng vẫn còn mang tính tổng quát Ngay từ cách nhìn nhận này cho thấy trong mục tiêu cũng có nhiều cấp độ và nó được mô tả

không như nhau /

Mục tiêu của khoá học hay chương trình mang ¿tính quy chế, nó xắc

định rõ những khả năng có thể đạt sau một bậc học, cấp học đo các chuyên gia giáo dục của các chương trình định ra và có Hội đồng thẩm - định đánh giá Mục tiêu này vẫn cồn mang tính khái quất, nó chỉ ra

công việc mà tất cả phải hoàn thành chứ không phải từng cá nhân

Ví đụ : Sau ba năm đào tạo, cô giáo mâm non tương lai sẽ có khả

năng tổ chức các giờ dạy và các hoạt động vui chơi-cho trẻ theo chương

trình của Vụ Giáo dục Mâm non ban hành ` Những mục tiêu của năm học bao hàm những điều đã học (kiến thức, kĩ năng và thái độ) của cả năm học ~ những điểu được coi là -

những điểm vượt qua bắt buộc để từng bước làm chủ các mục tiêu

mang tính quỳ chế Mục tiêu của năm học cũng được các chuyên gia

viết chương trình định ra và do Hội đồng nghiệm thu đánh giá

Ví đụ 1 : Sau khi kết thúc năm học thứ nhất, cô giáo mầm non tương lai sẽ đủ khả năng thực hiện về cơ bản việc chăm sóc trẻ như

: cho chấu ăn ngủ, vệ sinh thân thể và rèn nếp sinh hoạt

§ Ví dụ 3 : Sau khi học hết lớp mẫu giáo bé, trễ có thể diễn đạt được

¡„ nhụ cầu, mong muốn của mình bằng các câu đơn và kể lại chuyện dựa

Mục tiêu câu nội đụng giáo dục (hoặc môn học) được xác định tuỳ theo mục tiêu của năm học có tính đến những mục tiêu tổng quan

cuối cùng, có nghĩa là những kĩ năng thực hiện trong một tình huống

phức hợp về mặt thông tin và đời hỏi tổng quan những điều da hoc’

trước đây (chứ không phải chỉ đơn thuần là những kiến thức rời rac) Mục tiêu của nội dung giáo dục xuất phát từ mục tiêu của chương

trình giáo dục mẫm non Những mục tiêu này phạm trù boá các khái niệm, các vấn để hay hành vi nhưng không chỉ tiết hoá nội dung bay các phương pháp và nội dung giảng dạy Mục tiêu của nội dung giáo dục được xác định đưới bình thức các chủ để, khái niệm hay hành vì

„ Giáo trình ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC MẦM NON

VỈ dụ 1 : 8au khi kết thúc môn học về Tâm lí học lứa tuổi mầm -hướng, mục đích và mục tiêu ổ những tầng bậc khác nhau nhưng cùng ˆ

~ Phân tích nét tâm lí đặc trưng của một trường hợp điển hình

~ Phân tích phê bình một số ý phương pháp giáo dục trẻ theo các

tiêu chí về sự phù hợp với tâm lí độ tuổi của trẻ -

Ví dụ 2 : Sau khi kết thúc phần “khám phá khoá học”, trẻ chỉ ra

được những rét đặc trừng của vật sống; đỗ vật wir những sự vật hiệ

tượng quan sát được ; so sánh sự giống và khác nhau giữa chúng,

`Vai trò của các mục tiêu sự phạm, đối uới đónh giá trong giáo đục

- Chúng ta nghe nhiều sự phê phán, bình luận về chất lượng của các ¬ loại sách giáo khoa, và để dùng đạy học, về phương pháp đạy — học mà không bao giờ thấy có sự phân tích các mục tiêu mà các phương tiện ấy

‘cho -phép đạt, tới Một cô giáo sẽ hoàn toàn làm việc trong sự mợ hồ chừng nào không biết thực sự cô muốn trẻ làm được gì sau khi học xong một bài học Mục tiêu là sợ sở quan trong của đánh giá hiệu quả giáo dục

ˆ Theo bà Hilda Taba (1902 ~ 1967), một nha gido duc hoc nổi tiếng người Estonia giảng viên Dai hoe Columbia (MP) có nhiều ảnh hưởng

- đến bản chất của day hoc trong những năm giữa thế kỉ XX, cho rang

“chức năng chủ yếu của các mục tiêu cụ thể chỉ dan cdc quyét định về,

việc phải lĩnh hội cái gì, nhấn mạnh cái gì, lựa chọn nội dung nào, và

- các kinh nghiệm học tập nào phải nhấn mạnh Đổi vì kho tàng của nội dung hoc tap va giảng day la vô tận, cho nên giáo viên gặp phải nhiều khó khăn trong việc lựa chọn nội đụng Theo bà, các mục tiêu cụ thể cung cấp tiêu chí cho những quyết định này Bất chấp bản chất của nó

là gì thì việc xác định mục tiêu cụ thể theo những, kết quả đầu ra mong

muốn cũng “tạo phạm vì và các giới han cho những gi được đạy và

Mục tiểu của bài học (cap do lop hoc) la nhiing myc eu age tha

.có thể được sắp xếp theo hệ thống do giáo viên định ra và đánh giả, có 7

thể do chính người học đánh giá (tự đánh giá) Dựa vào mục tiêu môn ¡

học, mục 'tiêu cấp độ này được chia theo đơn vị bài học Vì mỗi bài có

thể kéo đài trong nhiều tiết nên mục tiêu của mỗi bài học cô thể được

_ chia theo buổi lên lớp Các mục tiêu ở cấp độ bài học xác định mặt kiến |

thức, kĩ năng và thái độ Chúng cũng có thể xác định kết quả đầu ra,

các điều kiện cần nắm vững

Các đặc điểm của các mục tiêu day hoc 6 cdp dé lép học : :

~ Việc xác định các mục tiêu phải mô tả được cả kiểu hành vị được , ki vọng và nội dung hay ngữ cảnh ma cac hanh vi dé được á ap dung

- Các mục tiêu phức hợp cần phải được xáo định theo kiểu phân

„_ tích và cụ thể để không còn nghỉ ngờ đối với kiểu hanh vi duge ki vong

hay cai ma hành vi được áp dụng nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy và càng không thể đánh ‘Khong cố mục tiêu xác định, không có bất kì cơ SỐ nào o để lựa chọn

giá được hiệu quả, giá trị của một bài dạy, một khoá day hay ca mét chương trình

Xác định mục tiêu cho một nội dung chương trình, giờ học là vất:

- ; quan trong, song không phải cái gì quan trọng cũng có thể đo lường,

~ Phạm vì của các mục tiêu phải rộng để chứa dựng tất cả các kết ' ˆ đánh giá được Trong những trường hợp như vậy, giáo viên có thể chỉ

quả đầu ra mà ed sở đào tạo chịu trách nhiệm :_, ra một hành vi nào đó mà trẻ làm được và ở mức độ nào thì được xem

"Tóm lại, sự phân biệt định hướng, mục đích và mục tiêu giúp - là có thể chấp nhận được Có trường hợp cách xác định chuẩn như vậy

chúng ta nhìn thấy mối liên hệ khăng khít giữa chúng, sự thống nhất có vai trò quyết định, nhưng có những lúc nó rất ít quan trọng hoặc biện chứng với nhau giữa chúng Định hướng rộng lớn nhất, múc tiêu không cần Nhưng đặt ra chuẩn cho một mục tiêu nào đó là cách giáo

cụ thể nhất Mục tiêu được phân chia tiếp ra thành mục tiêu chương viên xác định một khía cạnh quan trọng để họ và trẻ cùng phấn đấu

trình học, đơn vị kiến thức và các mục tiêu cụ thể của bài hoc Dinh : - vươn tới Tóm lại :

|

Gido trinh DANH GIA TRONG GIAO DUC MAM NON :¡

— Một trong những vai trồ có ích nhất của các mục tiêu sư phạm

là cung cấp những 0ộ chứng và tiêu chí để đánh giá Kinh nghiệm cho

thấy đánh giá sẽ bét mang tinh ngẫu nhiên và ít sai sót hơn khi các

mục tiêu giáo dục được thông báo một cách rõ ràng và trong thời gian

thích hợp

— Mục tiêu có tác dụng hướng dẫn hành động sự phạm giúp các

` giáo viên có thể tự xác định được vị trí so với mục đích theo đuổi

Mager diễn đạt điều này trong một câu rất nổi tiếng : “Nếu bạn không chắc về nơi mà bạn đi tới, bạn có thể lạc đến một nơi khác (mà vẫn

không biết)”

làm tiêu chí trong việc lựa chọn các

lên uà công cụ để cải tiến hoạt động

hợp lại khác nhau Chính vì vậy, quá trình xây dựng mục tiêu là quá

trình phát triển, luôn thay đổi

Quá trình này gồm 3 giai đoạn : g.1 Phôn tích trình độ phát triển hiện tại

Giai đoạn phân tích này cần trả lời các câu hỗi sau :

~'Trề đã có được những kinh nghiệm gì về chủ để hay nội dung day

học và giáo đục (thường dựa vào chương trình đào tạo của các trình độ

trước đó) để từ đó xác định vấn để cần giải quyết

~ Vấn đề đó có thể được giải quyết như thế nào ?

- Khi giải quyết vấn để thì mục liêu cụ thể cần đạt của việc dạy

Nếu không sơ bộ phân tích đặc điểm trình độ phát triển hiện tại

của trẻ thì giáo viên chỉ có thể hoàn chỉnh một bài giảng tuyệt vời về „ mặt hình thức, còn nội dung của nó có thể hoàn toàn vô bổ và trẻ thấy

không cần thiết Việc phân tích hiệu quả hay phân tích rhục tiêu cho

phép tránh một sự lãng phí sức người sức của như vậy,

Phác hoạ những mục tiêu chính của bài giảng đó theo các cấp độ Những mục tiêu “con” cd thể điểu chỉnh cho phù hợp với đối tượng cụ

' thể trên cơ số những mục tiêu "xưởng sống” đã dụng sẵn

Mục tiêu “xương sống” là sự biểu đạt ý định sư phạm mô tả trong

, những kết quả mong đợi của một phân đoạn bài đạy hay ¢ của một hoạt động bằng khả năng của trẻ

Mục tiêu “con” xuất phát từ sự chia nhỏ một raục tiêu “xưởng sống”

thành nhiều biểu đạt cần thiết để cho bốn yêu cầu về “hoạt động” được thoả mãn :'

— Miêu tả một cách nguyên nghĩa nội đưng dạy học và giáo dục

~ Miêu tả một hog¿ động của trả cô thể xác định bằng một ứng xử

những gì cân thiết, tử nội dụng, đến phương gbáp và cả hệ thống mục tiêu

b) Đệ tin cậy va giá trị của mục tiêu Một mục tiêu được xem là tỉn cậy và có giá trị khi nó truyền đạt chính xác ý định của người dạy và để mọi người khác hiểu đúng như chính bản thân người dạy hiểu

GE Gido trinh BANH GIA TRONG GIAO DUC MAM NON

vi dụ : bạn đã xác định một trong những mục tiêu của bài bọc là

“trễ có thể kể lại chuyện dựa theo các câu hổi đưa ra” và truyền đạt ˆ

nó cho một đồng nghiệp và người này đạy cho trẻ hành động theo đúng cách mà bạn cho là phù hợp với cái mà bạn có trong ý đồ thiết kế mục

tiệu Nếu làm được như vậy, bạn đã xác định được một mục tiêu tìn

cậy và có giá trị

_ Để làm được việc này cần trả lời 4 câu bồi ;

Giáo trình ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DUC MAM NON để

thể suy điễn điều trẻ đang có trong đầu thông qua quan sắt khả năng

@ Một số quy ước biểu đạt mục tiêu lớp học

De Kelete đã đưa ra quy ước để lập công thức viết mục tiêu cấp độ

ngưùi học là đây là trình đội lóp/-cấp]

8) Trẻ làm được trong điều kiện nado? +

4) Trẻ làm được với mức độ nào ? Như vậy, một mục tiêu được xem là tin cậy và có giá trị khi nó xác - định cái mà trễ có thể và phải làm được (kha năng hoàn thành), đồng

thời phải xác định được những điều kiện có thể xảy ra để hoàn thành -

hành vi đó, và nếu cần phải xác định chuẩn hay: mức độ chấp nhận

được khi thực hiện hành vị đó

Như vậy một mục tiéu tin ( tậy và có giá trị khi nó xác định được :

~- Mật hành vị có thể và phải được hoàn thành

~ Những điều kiện trong đó hành vi được hoàn thành

~ Tiêu chuẩn chất lượng, mức độ hoàn thành chấp nhận được °

Một mục tiêu chỉ đạt được tiêu chí tin cậy và có giá trị khi nó chỉ

rõ cho trễ có thể và phải “làm” hay “thực hiện” được để chứng tô đã đạt

được mục tiêu Mọi năng lực của cơn người còn ở đạng tiểm năng, và

nd được hiện thực hoá khi “bất tay” vào thực hiện nhiệm vụ nào đó của

thực tiễn Có nghĩa là, sự thể hiện thực tế là thước đo của năng lực

-, hình thành bên trong Chính vì vậy mục tiêu năng lực.cũng cần phai được xác định trên cơ sở của các hành vi cụ thể Không ai có thể xác định được rõ người ấy biết hay hiểu điểu gì Muốn xác định năng lực

của cá nhân nào đó, cần quan sát hành vì, hay khả năng thực hiện những hành động nào đồ của họ Hành vi của trẻ có thể là lồi nói hay

hành động Ta có thể yêu cầu trẻ trả lồi miệng hay viết, hoặc giải

quyết một vấn dé, Nhưng dù cho có dùng cách nào thì ta cũng chỉ có

' sẽ đủ khả năng lô đẩy là hành vĩ có thể quan sát của người hod

Vi dy: Sau khi học xong khoá học về Phát triển khả năng sắng tạo,

trẻ 6 tuổi có khả năng sử dụng một đổ vật (trong gia đình) với

nhiều cách và mục đích khác nhau trong những tình huống khác,

Như vậy, theo công thức này, điểu cồn phải bàn đến là “hành vi cổ thể quan sát được? được viết như thế nào

-_ Mục tiêu cần được uiết duôi dạng khả năng hoàn thành ngoài có

nghĩa là “hanh vi hod” ede khả năng đã được hình thành

Như trên đã trình bày, mục tiêu cao nhất của giáo dục là hình

thành năng lực cho con người nhưng những năng lực này khi được

hình thành vẫn cồn ở dạng tiểm tầng, bên trong, không quan sat được, hay nói cách khác đó mới chỉ là quá : trinh chuyển năng lực

của loài người vào bên trong cá nhân để hình thành năng lực của chính họ Đánh giá quan tâm đến quá trình chuyển tử trong Ta ngoài, có nghĩa là năng lực được hình thành ấy phải biến thành san

phẩm, biến thành thực tiễn và đây cũng là thước đo chân lí cho kết `

quả của mọi quá trình giáo dục Để biểu đạt một cách rõ ràng về ©

kết quả chuyển hoá này, đặc biệt đối với các mục tiêu về nhận thức -

và thái độ, quả thực không dé đàng, song cần phải tường minh đến

` mức cổ thể Các mục tiêu về kĩ năng cẩn lưu ý nhiều hơn về điểu

Ví dụ khi viết mục tiêu về nhận thức :

với bao cát trên đầu) là rất quan trọng

À Giáo trình ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DUC MAM NON

Bạn muốn biết trẻ có khả năng nhóm sự vật biện tượng theo đấu '

hiệu chung nào đó không bạn hãy viết mục tiêu như sau ; “06 khé

năng nhóm sự uột giống nhau bằng cách, nhặt ra cúc iranh vé nhiing

uột có cùng đấu hiệu uò nói ra dấu hiệu chung là gi"

Như vậy khả năng boàn thành trong đã trở nên cụ thể và có thể

kiểm tra được Bạn đã biết biểu hiện của khả năng hoàn thành là

“nhặt ra” và “nói ra” ; cồn mục tiêu cd bẫn là “nhóm sự vật theo đấu

Ví dụ khi viết mục tiêu về kĩ năng : ệ

Sau khi hoc xong bài hoc vé Giữ thăng bằng, trẻ (theo lớp) có thể

dì chuyển tự do trên câu thăng bằng (dài 1m) uôi bao cót trên đầu

trong 10 giây

Nếu bạn chỉ viết : “Sœu khi học xong bời học, trẻ có thể Giữ thăng

bằng" thì mục tiêu này chưa đạt yêu cầu Như vậy, trong mục tiêu kĩ

năng “Giữ thăng bằng”, việc xác định tốc độ hoàn thành (10 giây) một

hành vi nào đồ trong điều kiện tương ứng (trên cầu thăng bằng dai im

Ví dụ khi viết mục tiêu về thái độ :

Bạn muốn kiểm tra xem ở trẻ đã hình thành thái độ quan tâm đến

mọi người xung quanh chưa, bạn hãy viết : “Trẻ biết quan tâm đến mọi

người bằng cách đặt được hai câu hỗi có tính chất có nhân để hỏi thăm, ị

cô giáo uà các ban vao giờ đón trể" +

Với cùng một thái độ có rất nhiều cách biểu hiện, vi du nhu su |

quan tâm đến người khác được thể hiện thông qua những lời hổi thăm, §

thông qua sự chia sẻ đồ chơi, thông qua sự an ủi khi thấy ai đó buổn,

Như vậy, giáo viên thấy trẻ thiếu cách biểu hiện nào thì xây dựng mục

tiêu để hình thành cách đó, Mọi thái độ của con n người được biểu hiện

thông qua hành vi tương ứng

Gợi ý một số thuật ngữ “hành ui hoá” được sử dụng khi xây dung

~ Vệ sinh cá nhân : rửa tay, tự thay quần áo, ;

~ Hỏi thăm, chia sé,

~ Vận động (di trên cầu giữ thăng bang), 3

~ Vẽ được vòng tròn khép kín, ;

~ Phát âm chuẩn các âm khó

~ Tô mầu -

Về thái độ Biểu hiện thông qua hệ ệ thống củ chỉ, hành vì tưởng ứng và qua lời

` ăn tiếng nói,

~ Hoàn thành các nhiệm vụ được giao ;

— Lắng nghe (tôn trọng), kiểm chế, ; ˆ

~.Vui vẻ chan hoà với bạn ;

~ Tuân thủ theo yêu cầu, ;

_ Giữ vệ sinh, không vút rác bừa bãi ;

~ Không vẽ bậy, viết bậy lên bàn ghế ;

~ Thể hiện được cảm xúc của mình a

`~ Diễn tả được cẩm xúc yêu thương (căm hồn) của mình qua đọc

bai the, doan van, ;

ke 7 ^\ Giáo trình ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC MẦM NON Các thuật ngữ chỉ mục tiêu về nhận thức, kĩ năng và thái độ :

không cứng nhắc trong phân loại Một số thuật ngữ có thể dùng cho `

cả nhận thức và kĩ năng hoặc cho cả kĩ năng và thái độ Ví dụ, thuật

ngữ “so sánh” có thể là mục tiêu nhận thức khi kết quả so sánh là

quan trọng, nhưng nó có thể là mục tiêu kĩ nặng khi cách thức so ˆ

sánh là quan trọng Chính vì vậy, thuật ngữ mục tiêu ở thể loại nào phụ thuộc vào chính mục tiêu của giáo viên là muốn hình thành cái -Ì

_Giáo trình ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC MẪM NON &

Hình thành khả năng sang tao cho tré cũng là một mục tiêu quan

trọng của mỗi bài học Để xác định sự sắng tạo được hình thành hay không, giáo viên thường kiểm tra khả năng ứng đụng kiến thức vào

thực tiễn, kha nang lí giải các vấn đề mới của thực tiễn theơ cách của

học để đạt tới các chuẩn đó

_ Tốc độ

“Một trong những thước đo năng lực của con người là tốc độ hoàn

thành Nói đến tốc độ là nói đến khả năng hoàn thành nhiệm vụ théo thời gian Chính vì vậy, yếu tố thời gian trổ thành chỉ số đánh giá năng

lực Tuy nhiên nếu tốc độ chưa phải là mục tiêu mà giáo viên hướng tới cho một năng lực nào đó thì có thể không cần đến thông số này Trong trường hợp tốc độ là một đặc điểm ‹ quan trọng của khả năng hoàn thành một hãnh vì nào đó thì khi xác định mục tiêu cần có yếu tế này

Ví dụ : Sau khi nghe kế chuyện, trẻ phải kể rả được 5 nhân vật trong vòng 30 giây

Độ chính xác

Trong nhiều trường bợp, khi mục tiêu là khả năng hoàn thành cần - ị

một độ chính xác chấp nhận được, thì yếu tố này cũng được xem là một thành phần quan trọng của mục tiêu

Ví dụ : Sau bài học, trẻ kể lại được 5 dén 7 đấu hiệu của mùa xuân:

Ö đây kế lại được các dấu hiệu của mùa xuân là khả nắng hoàn

thành, nhưng để đạt được mục tiêu trẻ phải kể được ít nhất 5 đấu hiệu

TỤC: tiêu cho phép phân tích những khái mệm-trừu tượng (thát độ;

tình cảm, những thao tác tư đuy, ) thành những cái có thé quan sắt

được, đo lường được trong quá trình xây dựng một mục tiêu tìn cậy và

có giá trị của hoạt động sư phạm

‘Cu thể hoá (hay hành vì hoá) các mục tiêu tổng quật của một

- chương trình đào tạo của một bậc học là miệt việc làm không dé nhung

khéng phai 14 khéng thể làm được Với những 1í luận và kĩ thuật xây dựng mục tiêu, mục tiêu tổng quất hoàn toàn có thể chia nhỏ thành các mục tiêu cụ thể hơn và cuối cùng là một hệ các hành vi có thể

- quan sất được và nhờ đó có thể đo lưỡng và đánh ¡ giá được những mục

Trong giáo dục mâm non, đánh giá được thực hiện trên nhiều mặt

._ với nhiều nội dung khác nhau, đó là ;

~ Đánh giá chất lượng cơ sở giáo dục mầm non; - `

~ Đánh giá công tác tổ chức quân lí giáo dục mdm non ;

~ Đánh gia chương trình giáo dục mam non; —

- Danh giá hoạt động nghề nghiệp của giáo viên mdm non ;

Giáo trình ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC MẦM NON `

~ Đánh giá sự phát triển của trẻ mầm non cũng như sự sẵn sàng Ì

đi học của trẻ 5 — 6 tuổi

Trong các nội dung đánh giá trên, đánh giá sự phát triển của trẻ được coi là trọng tâm bởi vì mục tiêu cao nhất của giáo dục là vì sự phát triển của trẻ Sự phát triển của trẻ là thước đo của mỗi nền

giáo dục

Các nội dung cơ bẵn trong đánh giá sự phái triển của trễ Đánh giá sự phái triển của trẻ chính là đánh giá sự phát triển toàn điện nhân cách trẻ, bao gồm cả sự phát triển thể chất Nhân cách

là một thể thống nhất gồm : năng lực tỉnh thân, hứng thú, thái độ, khí chất, suy nghĩ, cảm xúc và hành vị, Chính vì vậy phương pháp đánh

giá nhận cách gỗm tất cả các phương pháp đo các biến về nhận thức

và những biến ảnh hưởng khác như cảm xúc, tính cách, định hướng giá trị, khí chất, hứng thủ, Thông qua các phép đo này chó phép xác định đặc điểm của nhân cách

Một số nội dung danh gid co ban vé sy phat triển nhân cách trễ : a) Mặt nhận thức

d.1 Đánh giá kết quả hoe tap (School achievement) /

Kết qua hoe tập là mức độ kiến thức, kĩ năng hay nhận thức của

trẻ trong một lĩnh vực nào đó (môn học) Chỉ có bài kiểm tra (trắc

nghiệm) kết quả học tập là có thể đo lường một cách trực tiếp những

gì người ta thiết kế để đo Bài tap do tri théng minh, nang lực trí tuệ `

hay nhân cách là những bài tập gián tiếp đo các đặc điểm khác nhau

của nhân cách

'a.9 Trí thông mình (Intelligence) Trí thông mình là thuật ngữ khá phổ biến gần một thế kỉ nay

Theo tiếng Latin, Intelligence 14 su kh4c biệt về cá nhân trong năng

lực trí óc Con người có năng lực trí tuệ chung và năng lực trí tuệ

chuyên biệt Nhà tâm lí bọc người Pháp Alfred Binet đã định nghĩa

rằng “trí thông mỉnh là năng lực phán xét tốt, năng lực lập luận tốt

và năng lực hiểu tốt”, ông còn nói rằng trí thông mỉnh của con người

được biểu hiện thông qua việc con người thực hiện một loạt các nhiệm

vụ và nó có thể đo được thông qua việc phản ứng trả lồi một số mẫu

quả là, người có số điểm cao hơn trong các bài test trí thông mình là

ảo người đó có năng lực trí tuệ tốt.hơn chứ không chỉ đơn giản là do

họ có phiểu kinh nghiệm hơn |

a.3 Ning khiéu (Aptitude) Nói về năng lực của cá nhân có liên quan đến lợi thế cho quá trình đào tạo tương lai, còn thành quả học tập liên quan đến mức độ năng

lực đã đạt được Chính vì vậy test năng khiếu trước hết là đo tiểm

năng boặc xác định mức độ thể hiện năng lực trong tương lai Có test hoạt động nhận cảm (sensory test), vận động (motor), tâm vận động

‘(psychomotor), nghệ thuật, âm nhạc, kĩ thuật, tài năng khoa học , b) Mặt thói độ

b.1 Húng thú _ Những thông tin về bứng thú của con người hoặc những hoạt động hay sự vật biện tượng mà con người thích có thể thu thập bằng rất

nhiều cách khác nhau : thổ lộ về hứng thú, thể hiện hứng thú, kiểm

tra hứng thú, khám phá hứng thú Với bốn phương pháp xác định

- hứng thú này người ta có thể đo 8 nhóm hứng thú cơ bản (theo Super

và Orites) : khoa học, lợi ích xã hội, văn học, vật chất, hệ thống, giao

:_ điếp, thể hiện thẩm mĩ và phân tích giá trị thẩm mĩ

b.3 Thái độ

Khả năng phần ứng (tích cực hoặc tiêu cực) với một số sự vật, tình

huống, hoàn cảnh, quan niệm hoặc những người khác Thái độ gần giống với hứng thú nhưng hứng thú chỉ giới hạn trong một phạm vi hẹp của cảm xúc và sự thích thú tới một nhóm hoạt động nhất định

Thái đệ cồng gần giống với quan điểm nhưng nó khác quan điểm

về tính khái quất và phương pháp đo lường Quan điểm là sự phản

ứng đặc biệt đối với một sự vật hiện tượng cụ thể, trong khi đó thái

độ mang tính khái quát và là sự phản ứng tối một nhóm các sự kiện hoặc một nhóm người Hơn nữa con người nhiều khi nhận thức rõ

À Giáo trình ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC MẦM NON

quan điểm của mình nhưng không hoàn toàn ý thức được về thái độ: Ẵ

của mình

Quan điểm có thể đo bằng điều tra qua bang hii và các điều tra |

xã hội học Thái độ được đo bằng phương pháp không thể thiếu đó là

quan sát hành vi (làm gì, nói gì, viết gì, ) trong rất nhiều tình Ý

huống khác nhau có liên quan Ngoài ra, thái độ cũng có thể đo bằng #

phông vấn (trực tiếp hoặc gián tiếp) để làm rõ thái độ của người được

- hiểu được mối quan bệ của trẻ với nhà giáo dục để từ đó đánh ¿ gid đúng

hà “những tác động của nhà giáo dục lên trẻ

"Tuy nhiên khi sử dụng phương pháp này người đánh giá cần phải tách biệt rõ vấn để cân đánh giá với hoàn cảnh và điều kiện khác ' trong đời sống của trẻ để đánh giá được mặt bản chất hay thực trạng của cái cận đánh giá Hơn nữa, những sự kiện thu thập được bằng

phương pháp quan sát này thường được ghỉ lại dưới bình thức miêu |

| ta, (nếu dùng những phương

-video thì không đâm bảo tính tự nhiên của trẻ ;

9,Một số phương pháp đánh giá trong giáo đực tẩm non

Như trên đã trình bày, nội dung đánh giá trong giéo duc mdm non |

khá đa dạng và nhiều mặt Tuỳ theo nội dung đánh giá, người đánh ¡ ‘

giá sẽ lựa chọn phương pháp nào cho phù hợp Có thể đưa ra một số '

, phương pháp phổ biến trong đánh giá giáo đục mắm non như sau :' a) áp đánh: giá sát

Trong đánh giá giáo dục, phương pháp quan sắt hành vị, việc làm,.;

hiện trạng của đối tượng đánh giá giữ vai trồ quan trọng Thường

người ta dùng phương pháp này khi đánh giá sự phát triển tâm lí của trẻ và hoạt động đạy học, giáo dục: của giáo viên

2.1 Đánh giá trộ gua quan sát „

Đặc điểm của quan sát như là phương pháp đánh giá tam lí trễ em là ở chỗ người đánh giá phải ghi lại những cử chỉ lời nói, hành vi mà `

tré tự thực hiện trong đời sống hằng ngày và từ đó phân tích, điển

giải, suy luận theo tiêu chí nào đó để phần xét về sự phát biển tâm lí

của trẻ

Quan sat là mot phương pháp quan trọng trong đánh giá vì những _ tài liệu ghỉ chép được là rất quý cho, người nghiên cứu cũng như người đánh giá

Phương pháp quan sát cho phép người đánh giá thu thập những `

sự kiện về hành vi tự nhiên của trẻ, hành vỉ sống thật và điều kiện :

quan sắt trẻ như một cá nhân hoàn chỉnh trong mối liên quan với những hành động khác, với những lời nói, cử chỉ, điệu bộ Ngoài rạ quan sắt giúp đánh giá được mối quan hệ của trẻ với những trẻ khác,

để từ đó hiểu được những nguyên nhân gây nên một hành vi nào đó,

camera, bí mật quay thì không phải lớp học nào-cũng có đượp) và khó

có thể tiến hành quan sat lai cùng một biện tượng nên nó đòi hối người đánh giá biết cách quan sát, phát hiện, ghi chép đây tủ để có

từ liệu khách quan, chính xác nhất về đối tượng đánh giá Khi quan

- sát trẻ, người đánh giá nên xây dựng phiếu quan sát để quan sắt có:

a.9: Đánh giá hoạt động day hoe của giáo vién qua quan sét Một nội dung quan trọng trong đánh giá lá đánh giá hoạt động - : _nghiệp vụ vụ của giáo viên Người ta có thể quan sat xem người giáo viên

- tiến bành hoạt động troög ngày cho trễ như thế nào, hoặc quan sát

cách giáo viên tiến hành một giờ học cho trẻ ra sao Dự giờ là một hoạt

' động đặc trưng của các nhà quan li đối với đội ngũ của mình Dự giờ _ chính là quan sắt để đánh, giá hiệu quả của giờ dạy đó

b) Phụ, id qua ‘trde nghiệm, bài tập * Trắc nghiệm theo nghĩa rộng là một phép lượng giá cu thể mức -

độ khả năng thể hiện hành vì trong lĩnh vực nào đó của một người eụ

- thể nào đó Nói cách khác, trắc nghiệm (tes‡) là những bài tập tiêu chuẩn, ngắn gọn soạn ta để xác định đặc điểm bay mức độ phát triển

của đối tượng

Test được đưa ra cho tất cả trễ em cũng nhự người lớn có kèm theo

lời chỉ dẫn đã được tiêu chuẩn hoá Đáp án của cáo bài tập cũng đã định trước Chúng được đánh giá theo tiêu chuẩn thảo ra trước

Trắc nghiệm có những đặc điểm sau :_

- Xác định được chuẩn mực của sự phát triển tâm lí vA so sanh nồ -

với một chuẩn mực nào đó ,

| ` Giáo trình ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DUC MAM NON _— Test cho phép tổ chức nghiên cứu có tính chất lặp lại và thay đổi ý nghĩa là sự nghiên cứu có tính chất so sánh tré vA nhém tré trong |

những thời gian khác nhau, trong điều kiện khác nhau `

~—'Tính xác định và tính ngắn gọn của trắc nghiệm cho người đánh giá khả năng nhanh chóng thu thập số lượng tài liệu lớn

Có thể phân chia phương pháp trắc nghiệm trẻ em này ra làm ba

loại lồn : loại trình diễn (performance), loại nói (ora]) và loại sân phẩm

tranh \ vẽ

~ Loại trình diễn giúp đánh giá các thao tác, các 'hãnh vi, các phân 'Ÿ

hs ting vô thức, các kỉ năng thực hành và cả một số š kĩ năng về nhận thức,

đe

chẳng hạn cách giải quyết vấn để trong một tình huống đang được

— Loai nói có tác dung tốt để đánh giá khả năng đáp ứng các câu

hỏi được nêu một cách tự phát trong một tình huống cần kiểm tra - Loại này cũng thường được sử dụng khi sự tương tác giữa người hỏi và người đối thoại là yếu tố quan trọng cần đo, chẳng hạn để xác định

thái độ người đối thoại, :

~ Loai tranh vé có tác dụng đánh giá khả năng biểu đạt suy nghĩ,

cảm xúc, Thông qua sẵn phẩm người ta có thể đánh giá được trạng

thái cảm xúc, khả năng tư duy, các kĩ năng đặc thù, Ví dụ thông qua tranh vẽ của trể (trắc nghiệm tranh vẽ), người ta có thể đánh giá về

đặc điểm nhận thức và trạng thái cảm xúc của trẻ và khả năng hoàn Ị

thành nhiệm vụ

¢} Phuong pháp đánh giá c.1 Sản, phẩm hoợt động của trẻ

in dm ©

: Bắn phẩm hoạt động của trẻ đó là những tranh vẽ, bài thợ, những : câu chuyện kể, những công trình, Mỗi một loại sẵn phẩm có một giá trị riêng đối với nhà nghiên cứu Sản phẩm của boạt động chỉ cụng cấp những tài liệu đủ tỉn cậy trong trường hợp việc nghiên cứu các sản

phẩm đó được kết hợp với quan sát quá trình tạo ra chúng —

e.9 Sản phẩm hoạt động của cơ số giáo duc mdm non Sản phẩm hoạt động của nhà trường là một trong những minh

_ chứng rất quan trong cho việc đánh giá cơ sở giáo đục mẫm non Căn

Giáo trình ĐÁNH GIA TRONG GIÁO DỤC MẦM NON để

.cứ vào các sâu phẩm, người đánh giá có thể xác định co sd mdm non ay hoạt động có mang tính hệ thống, ổn định và sáng tạo như thế nào Sản phẩm của mỗi nhà trường có thể là đồ dùng đạy học, để chơi do giáo viên tự làm ; bài trí lớp học, sân trường, hệ thống sổ sách, giáo án

d) Phuong pháp đánh giá qua tiểu sử cổ nhân ,

- Người ta có thể sử đụng “tiểu sử cá nhân” để đánh giá hiện trạng của một đứa trẻ Phương pháp đánh giá qua tiểu sử cá nhân thực chất

la phan tich tiến trình sinh trưởng và phát triển của trẻ em để đưa ra : nhận định nào đó về hiện trạng của trẻ Phương pháp này cung cấp

ÿ cho người đánh giá những yếu tế khách quan (môi trường xã hội, văn hoá gia đình, ) và chủ quan (sức khoẻ, thói quen, ) ảnh hưởng đến tiến trình sinh trưởng và phát triển của trẻ, để từ đó người đánh giá

xác định được nguyên nhân của trình độ hiện tại mà trẻ đạt được VÀ

dự đoán xu hướng phát triển tiếp theo

e) Elương pháp đánh giá qua đờm (hoại, phẳng tổn,

‘Dam thoại được áp dụng trong những trường hợp cần tìm hiểu về

tri thức và biểu tượng của trẻ, về ý kiến của người được đánh giá về vấn để nào đó: Câu hỏi cũng cần phải được lựa chọn kĩ càng Câu trả

lời của trẻ không chỉ phụ thuộc vào nội-dung câu hồi mà cồn phụ thuộc vào thái độ của người ‹ đánh giá Câu trả lời cần phải ghi đúng nguyên văn

Phỏng vấn sử dung trong đánh giá giáo viên hoặc cán bộ quân ki

để tìm hiểu thêm các thông tin khác nhau về chính các cá nhân đó hoặc các hoạt động lién quan

_8) Phương pháp đánh giá qua khảo sót, điều tra Khảo sát, điều tra là phương pháp dùng một số câu hỏi nhất loạt

đật ra cho một số lớn đối tượng nghiên cứu nhằm thu thập ý kiến chủ quan của họ về một vấn để nào đó Tuỳ vào cách thức khảo sắt

và điều tra, người được hỏi trả lời viết hoặc miệng Câu hỏi điểu tra

có thể là câu hỏi đóng hoặc câu hỏi mở Phương pháp này thường dùng để thu thập ý kiến đánh giá về chất lượng cơ sổ giáo đục mẫm non, về cơ sở vật chất cũng như hoạt động giáo dục, về đội ngũ,

Điều tra có thể tiến hành trên cần bộ quân lí, giáo viên, phụ huynh

và cộng đồng

8) Phương pháp đánh giá qua hỗ sở tời liệu

Hồ sơ tài liệu cũng là những minh: chứng về hoạt dong của nhà

trường Thông qua hồ sơ tài liệu, người đánh giá có thể phân tích và :

đánh giá hoạt động của nhà trường trong quá khứ và quá trình phát ý

triển đến biện tại Thiếu đi những bổ sơ tài liệu nay, co so mdm non ; không có đủ bằng chứng thuyết phục để khẳng định chất lượng hoạt Be

_động: của nhà trường Cho nên việc lưu giữ tài liệu là rất quan trọng ›

, 4, Tai sao o đánh giá ia công Cụ quan trọng của giáo viên và nha quản tí?

2 Hay phan tich các chức năng của đánh giá trong giáo dục mầm non

_ bảo các yêu cầu đồ ? -

4 Tai sao mục tiêu giáo iho là cơ sở quan trọng của a đánh giá giáo dục ?

5 Phân biệt định hướng, mục đi ích và mục tiêu giáo dục ? /

_BÀI TẬP

Lựa chon một nội dùng bất kì tròng chương trình giáo dục trễ mầm nón, vận dụng quy trình xây dựng mục tiêu bài dạy (cấp độ lớp học) để thiết kế các myc

: tiêu cụ thể cho những bài dạy đó về kiến thức, Ki năng và thái độ Đánh giá so

bộ các mục tiêu đó theo các thông số đo mục tiêu

3, Phân tích các yêu cầu đối với việc đánh gia va tai sao › đánh giá phải đảm £ `

tra

co SỞ GIÁO DỤC MẦM NON-

1: won SỐ KHÁI NIỆM LIÊN QUAN ¬

1 Cơ sở giáo dục mắm non ˆ _ Theo Luật Giáo dục năm '9005, cơ sở giáo dục được định ¡nghĩa la

'; nơi diễn ra các hoạt động giáo dục theo các hình thức chính quy/

_ khong chính quy Ce sở giáo dục là đơn vị của hệ thong giáo dục quốc

: dan Viét, Nam Trường học là đơn vị chính của cở sở giáo dục ‘Cac cơ

a) giáo dục hướng tới các mục tiêu giáo dục khác nhau (nhưng cùng hướng tối mục đích chủng), bởi vậy, cdc cd số giáo dục có thể được tổ , chức khác nhau sáo cho phù hợp với mục tiêu giáo dục riêng của mình

Cơ sở giáo đức mâm non gồm: : "¬

~ Nhà trẻ, nhóm trẻ nhận trẻ em từ ba tháng tuổi đến ba tuổi ;

~ Trường, lớp mẫu giáo nhận trễ em từ ba tuổi đến sáu tuổi ; ˆ

Š Trường mdm hơn là cd sở giáo dục: kết hợp nhà trẻ và mẫu giáo,

_ nhận trễ em từ ba tháng adi đến sầu tuổi

%, Chất lượng ~ Chất lượng giáo dục - Chất lượng giáo dục mầm non

: a) Chất lượng

Chất lượng là một khái niệm được : xem xét từ nhiều góc độ khác

nhau Chất lượng có thể được xem như là sự phù hợp với nhu cấu, là

i +

Giáo trình ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DUC MAM NON

sự phủ hợp với mục đích hay mục tiêu ‘Chat lượng được xem xét như Z

- là sự hài lòng của người ‹ chiêm ngưỡng: 'sự vật hoặc sử dụng chúng ;

'Tổ chức Quốc tế về Tiêu chuẩn hoá 180, trong dự thảo DIS 9000 :2000, * :

đã đưa ra định nghĩa sau : “Chất lượng là khả năng của tập hợp các Ệ

đặc tính của một sẵn phẩm, hệ thống hay quá tình để đáp ứng các ý yêu câu của khách hàng và các bên có liên quan”

Như vậy chất lượng của một sản phẩm là sự đáp ứng và thoả mãn" ; :

nhụ cầu của khách hàng và các bên liên quan

b) Chất lượng giáo dục _

Ti các định nghĩa trên về chất hượng” có thể hiểu “chất lượng giáo lo đục :

là sự phò bợp với miuc tiêu giáo dục” Mục tiêu giáo dục thể hiện những Ý _

đồi hổi của xã hội đối với con người, đối với chất lượng nguồn nhân lực

vẽ

Luis Eduarda Gonzalez đã đưa ra mô bình đánh giá chất lượng ậ

giáo dục các trường đại học: "Tuy nhiền, mô hình này hoàn toàn có thể

ap dụng vào đánh giá chất lượng giáo dục nói chung Theo m6 hinh ? : này, chất lượng giáo dục được xem như một hệ thống: và nó phần ánh

được” những đặc tỉnh cơ bản sau :

~ Bự phù hợp (relevanée) : sự bài hoà của mục dich giáo dục và của

hệ thống giáo dục với những đời hổi của xã hội (môi trường) mà hệ

sự phù hợp với mục tiêu giáo dục

~ Nguễn (resources) : đội ngũ cắn bộ, cơ sở vật chất và trang thiết

bị, những nguễn thông tin cần thiết để giúp cdc cd sở giáo đục có thể thực hiện những cam kết của mình

~ Hiệu suất (eflciency) : sự tiết kiệm đến mức tối đa trong việc sử đụng các nguồn tài lực được cung cấp nhằm đạt được các kiến thức, kĩ

năng của người học, phát triển các nghiên cứu và dịch vụ

~ Sự công hiệu (efficaey) : sự tương thích giữa các kết quả đạt được

với việc sử dụng các nguồn tài lực

~ Quá trình (process) : sự vận động của các lĩnh vực và thành te | giáo đục đưới sự quần tí, chỉ đạo nhằm đạt những kết quả mong muốn

Giáo dục mắm non nằm trong hệ thống giáo dục quốc dan và nồ có

nhiệm vụ chức hăng và mục tiêu riêng của mình Xét về toàn hệ thống

thì giáo dục mầm non là giai đoạn khổi đầu của quá trình giáo dục, là bậc học nền tang đầu tiên nên giữ vai trò vô cùng quan trọng Chất lượng giáo dục” của hệ thống cần phải bất đầu ngay từ bậc học này

„Đánh giá chất lượng giáo dục nói chung hay giáo dục mầm non nói

riêng của một quốc gia, người ta có thể đánh giá trên một số mặt nào _

„đó Tuy nhiên, hiện nay người ta thường đánh giá chất lượng giáo dục

trên các thành tế hay tiêu chí cở bản sau ?

ˆ, Ở: eontext _ —ngữ cảnh

I: input ~ đầu vào

M: management ~ quản lí hệ thống O: output — đầu ra

a) Negit cảnh : đánh giá xem giáo dục đặt trong bối cảnh như thế

` nào về đân cư, về trình độ nhận thúc và thái độ của cộng đồng đối với bậc giáo đục và mức độ phát triển kinh tế ~ xã i hig của quốc gia hay

BE của địa phương đó

b) Đầu vào : bao gồm những yếu tố tạo nên kết quả giáo dục, đólã

ban thân người học (trẻ), người dạy, chương trình giáo dục và những

đầu tư cho giáo dục

e) Quần lí hệ thống : đánh giá quần nh hệ thống về nhân lực và quan lí nhân lực, về chính sách cho giáo dục va vận hành bộ máy cũng

như các hoạt động giáo dục

đ) Đầu ra : kết quả cuối cùng của quá trình tương tác trong giáo

dục là sự phát triển mạng lưới trường học, sự phát triển của trổ, sự _

trưởng thành hơn trong nghề nghiệp của giáo viên và mang lại những lợi ích kinh tế cho xã hội

Các tiêu chí cơ bản này được chỉ tiết hoá hơn về nội dụng được trình bày trong bảng kê sau :

@ Giáo trình DANH GIÁ TRONG GIÁO DỤC MẦM NON

Bảng 2: Tiêu chí chất lượng giảo dục mâm non Tiêu chỉ | Tiêu chí Chỉ số

Tiêu chí | Tiệu chỉ Chỉ số -| Jbản | eụ thể Lan

He CA, New canh : : IV- | 1 Số - 14 Tỷ lệ trẻ đi nhà trẻ (0-3 tuổi) phân theo

I-Đân |1 Dân số 1 Tỉ lệ tăng dân số z _Người lượng cơ "giới, dân tộc -

cư _ ð L9, Tỉ lệ (9) dân số thành thị và nông thon : | học cấu 16 TỈ lệ trẻ di mẫu giáo (8-6 tuổi) phân

: - (2, Dantrf | 3 Tỉ lệ dân số ý học hết cấp phổ thông ` 4 mã oT theo giới, "dân tộc: :

"13 Dan tée | 4 Tỉ lệ dân số trong độ tuổi 1— 5 tuổi phan} ` 16 Ti lệ trẻ 5 tuổi đi mẫu giáo, phân theo

-Ì4 Giới ð Tỉ lệ dân số trong độ tuổi 1-5 tuổi phân 17 'Tỉ lệ trẻ “khuyết tật di mẫu giáo trong /

|6, Số năm đi học trung bình của a dan số 10 18 Tốc độ tăng số lượng trả đi, nhà trệ,

“Ti+ |i Xahgi || 7 Chi s6 tng hgp (ah4n thite, thai độ của 3 Sự sẵn | 19 Tỉ lệ trẻ mẫu giáo chưa nói, „ nghe được

i Nhan ¬ các thành viên cộng đồng về tâm quan, tố sàng nhập | - tiếng Việt / :

: thức và trọng của giáo dục mâm non), chỉ số học - 20 Tí lệ trề suy v định dưỡng,

: ` + | ca cộng SỐ VÀ tần suất ý kiến (điểu tra các ' Ì đông thành viên cộng đông) Chương lượng ¬ và chăm sóc trẻ (Ibuổi/ngày, cả ngày)

, _ “Í8, Cha mẹ |8 Chỉ số tổng hợp (nhận thức, Thái độ của / trình 22 Tỉ lệ trường mẫu 'giáonhà trẻ có đủ

‡ - các thành viên cộng đồng về tim: quan giáo dục l điều kiện thực hiện chương trình chính

i bình (điểm trung bình), chỉ số tấn số và | 23 Tỉ lệ lớp mẫu giáo được tổ chức học bán

i tấn suất ý kiến (điều tra cha mẹ trẻ) ` trú so với tổng số lớp ,

¿ IH- |H.Tình |9 GDP bình quấn đầu người 2 Sự phù | 24 Chỉ số tổng hợp (đánh giá sự phù hợp

3 Tình trạng phát | 10 Tốc độ tăng GDP bình quân đầu người hợp về chương trình giáo dục mâm non) chỉ

| phat tế - xã hội 11 'Tỉ lệ lao động: nông nghiệp, công nghiệp, ý kiến (điều tra phụ huynh, giáo, viên,

, kinh tế nước 19 Tỉ lệ hộ được đùng nước sạch 8.Sự đa | 25 Tỉ lệ (%) trong thời lượng ‹ của chương

xãhội Lmnụ 13 Tỉ lệ dân số phân theo các tôn giáo | dạng - trình giáo dục chăm sóc trẻ đành cho |

VI- | 1 8ố lượng | 36.Tỉ lệ giáo viên/lớp

Người j2 Năng |27 TỈ lệ giáo viên nhà tré, mẫu giáo đạt

“day hic nghé chuẩn và trên chuẩn về trình độ đào tạo

nghiệp 28.Ti lệ giáo viên đạt yêu cẩu theo

chuẩn nghề nghiệp (3 lĩnh vực : đạo

đức, kiến thức và kĩ năng về chuyện : mén su pham)

VII |1.Tài , | 29 Téng sé thu va co céfu nguén thu ela gido| 4

Đầu tư | chính ] duc mdm non (ngân sách Nhà nước, phụ | ? ˆ

TT ¿ huynh, huy động cộng đổng _

80 Thu thường xuyên bình quân cho 1 chấu

31 Chỉ thường xuyên bình quân cho 1 cháu

-Ì 9 Cơ số 32 Tốc độ tăng đầu tự cho giáo đục mầm nơn

| vật chất | 33 Tí lệ phòng học được xây dựng vững

kĩ thuật | chắc (Eường sàn và mái) và đúng chuẩn,

trường 84 Số lượng để chơi, tranh ảnh bình quân

_ thống |H Giáo dục và Đào tạo

37 Số cán bộ quản, 1í giáo dục mam non

- phân theo các cấp quần lí

88 Tỉ lệ cân bộ quản lí giáo duc mdm non đã / [._ qua bổi dưỡng hoặc đào tạo về quản lí, 'TX- Các |1 Chính | 39 Tỉ lệ trẻ nhà trẻ và mẫu giáo phân theo | j chính | sách đối các loại hình trường

sách với các: 40 Tỉ lệ số trường/lớp ngoài công lập trong

loại hình tổng số trường/lớp

trường 41.TÌ lệ các trường ngoài công lập được

hưởng các chính sách khuyến khích

của Nhà nước (cấp đất, miễn giảm thuế

thức quản

lí

2 Chính |43.Tỉ lệ giữa tiển lương bình quân của

sách đối giáo viên so với tiên lương của các lao với giáo động cùng : trình độ ở các lĩnh vực khác

viên 43 Tỉ lệ giáo viên được tham dự các khoá

đào tạo bổ sung, béi dưỡng hằng năm

44.TÍIệ giáo viên (niên nói, vùng xa xôi,

‘ _héo anh) duge hudng đẩy đủ các

Ỉ oe quyển lợi của các chính sách wu tiên

|8, Chính _| 45 Tỉ lệ chau đi nhà trễ niễu giáo so với số |

~ sách đối trẻ ở độ tuổi nhà trể, mẫu giáo của

với trẻ miễn núi, dân tộc ít người |

X-Vận |1 Lap kế | 46 Tỉ lệ trường có lập kế hoạch ngắn hạn,

hành | hoạch trung hạn, dai han

: 47 Chỉ số tổng hợp (đánh giá năng lực lập

kế hoạch và sự phù hợp của kế hoạch

_ với sự phát triển của giáo viên mắm non) chỉ số trung bình, chỉ số tần số và

_ tần suất ý kiến (điều tra giáo viên, cán

bộ quần lí giáo duc) -

3 Phương | 48 Tỉ lệ các, don vi gido duc Gỗ, phòng,

trường) sử dụng các phần mềm tròng

quan lí nhân sự, quản lí quá trình đào:

tạo, quản lí học sinh, quản lí tài chính

49 TÍ lệ các trường có kết nối mạng

3 Hệ

thống báo cáo giám:

số và tần suất ý kiến (điểu tra giáo viên, cán bộ quần lí giáo dục)

Giáo trình DÀNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC MẦM NON TA

chất _ trung bình và dưới trung bình)

56 Ti lệ (%) trẻ suy dinh dưỡng (chiều cao ,

xP = = và cân nặng/tuổi):

[nan tice, | thác nh hong ác đu 8 = > 0

aoa ‘| wa dudi trung ink oes ing pak

= on ngữ 2 ti lệ (%) trẻ đạt yêu cầu tiển đọc, viết

Sự mất : - ach ‘do giống chỉ sổ 28 và 29 (tuy

triển cha nhiên sau một quá trình sẽ do lai)

'¡ người day : XIV " - " ¬

Tỉ lệ trẻ vào lớp 1 được đi mẫu giáo

82 Mức giảm tỉ lệ trẻ em dưới 6 tuổi bị suy |

đỉnh dưỡng

68 tăng tỉ lệ tham gia đực lượng lao ộng (giải phóng cha mẹ trổ để tham

j VÀ kết hợp với nhau ra sao để

| tiêu chí chất lượng giáo dục, và các tiêu chí này cụ thể hoá thành các

" xH —-+Tăng ¬-|-B8: : 'tiêu chí chất lượng cơ sở giáo dục mam

1 18 (%) trẻ được đánh giá về vận động @ÿ Giáo viên thành thạo nghề nghiệp và được động viên đúng mức

@) Phương pháp và t thuật day hoc — hoe tập tích cực , (4 Chương trình giáo dục thích hợp với người học và người day

(5) Trang thiết bị, phương tiện và để dùng học tập, 'giảng day, học

- liệu và công nghệ giáo dục thích hợp, dé tiếp cận * và thân thiện ,với người sử dụng

(6) Méi trường họ (7) Hệ thống đánh giá thích hợp với môi trường,

và kết quả giáo dục

(8) Hé thống quan li gi

@) Tôn trọng và thu hút

phương trong hoạt động giáo đục

(10) Các thiết chế, chương trình giáo dụ:

thoả đáng và bình đẳng (chính sách và đầu tư)

c tập đảm bảo v vệ sinh, ¢ an toàn, lành mạnh

quá trình giáo dục

Áo dục có ¡tính tham gia và dân chủ

được cộng đồng cũng như nền văn hoá địa _

c có nguồn “hue thích h hợp,

2 Đánh giá chất lượng cơ sở giáo dục mam non,

Để đánh giá chất lượng của một cơ sở đào tạo hay một nhà trường, người ta phải đánh giá trên nhiều mặt Mỗi một tổ chức là một bộ mây

gầm nhiều yếu tố cấu thành nên nó Bộ máy vận hành tốt hay chưa

tốt là do từng bộ phận đã thực biện chức năng của mình nhữ thế nào

tạo nên hiệu quả công việc, có cùng

thức ấy hay khong

hướng đến mục đích và sứ mạng của tổ e

: Bs Gido trinh DANH GIA TRONG GIAO DUC MAM NON

- Nếu như mục đích, nội đụng Chương trình giáo đục Mầm non mang 7 : tính chất chung cho toàn hệ thống giáo đục mắm non thì nhân tố quy định sự khác biệt của các quy trình giáo dục mầm non tại các cơ sở khác

nhau bất đầu từ việc xác định tầm nhìn, sứ mạng của cơ sở nhà trường,

cũng như việc triển khai tổ

sở Tâm nhìn và sử mạng của một tổ chức là những khái niệm còn khá _ mới mề đối với nhiều cơ sổ giáo dục Việt nam Tuy nhiên, để hoà nhập với :

khu vực và quốc tế, các cơ số giáo dục Việt Năm cần phải hướng tới chuẩn 4 giáo dục khu vực và quốc tế Một tổ chức không có tắm nhìn và sứ mạng ý

sẽ là một tổ chức chưa chú ý đến sự cam kết với xã hội về chất lượng và

tưởng lai của mình Ngoài ra, chất lượng của cơ sở giáo đục mam hơn còn ' Ì

_ phụ thuộc vào công tác tổ chức quần lí tại cơ sổ, chất lượng đội ngũ giáo viên, sự phát triển của trễ Nói tóm lại, chất lượng giáo dục mâm non tại

ác cơ sở được quy định bởi chất lượng của các thành phần sau:

~ Tâm nhìn và sử mạng của nhà trưởng; ` `

~ Công tác tổ chức quản lí hoạt động của cơ sở giáo đục mầm non ; 3

~ Điều kiện cơ số vật chất, tài chinh ;

~ Đội ngũ giáo viên ;

~ Sự phát triển của trẻ

a) Đánh giá tâm nhìn uà sử mạng của nhà trường

Mỗi cơ sở mắn non cần xây dung tam nhìn và sứ mạng cho tổ chức

của mình Tầm nhìn và sử mạng thể hiện tương lai mà tổ chức mình muốn đạt tới và sự cam kết của nhà trường với xã hội về chất lượng

giáo duc, Tam nhìn và sử mạng sẽ là câu nối gắn kết toàn bộ mọi cá

nhân trong tổ chức cho đã họ ổ vị trí nào, bất cứ ai cũng có thể “nhìn

thấy” đích mà tổ chức của họ mong muốn đạt tới Chính vì vậy sứ mạng và tâm nhìn rất quan trọng trong hướng đạo của mọi tổ chức

Mỗi nhà trường đều có thể đưa ra một chiến lược riêng, hoạt ding dic |

thù riêng thể hiện ngay trong tầm nhìn và sử mạng

b) Đánh giá công tác tổ chức; quân lí hoạt động của cơ sở giáo đạc

Chất lượng của cơ sở giáo đục mâm non thể hiện ngay trong chính công tác tổ chức và quản H các hoạt động giáo dục Đánh giá hoạt động

này bao gồrh những nội dung cụ thể sau :

ổ chức và quan If theo điều kiện cụ thé cha co |

Giáo trình ĐÁNH GIÁ TRONG GIAO DUC MAM NON f

~ Lap ké hoach, phan bổ các nguễn lực; ˆ

~ Tổ chức các phòng bạn chuyên môn ;

~ Quần lí vĩ mô về trễ :

-+ Số lượng trẻ nhập học ; thông tin, dữ liệu về trẻ trong quá trình bọc tập tại trường có đẩy đủ không

ˆ_ + Dữ liệu đánh giá sự phát triển của trề,

~ 'Tổ chức các hoạt động khảo sát, đánh giá thường kì kì và thường niên :

h, + Đánh giá giáo viên : kĩ năng, kiến thức ; ;

+ Đánh giá sự phat triển của trể ;

+ Khảo sát ý kiến của phụ huynh _ -

- Quần lí tài chính : Đánh giá nội dung này thường theo các tiêu

Eo chí: hiệu quả và hợp lí; công khai mình bạch ; chính xác và khoa học

ce) Cơ số uật chất

Cơ số vật-chất và việc sử đụng hiệu quả cơ sổ vật chất là yếu tố z= không thể thiếu để tạo nên chất lượng của cơ sổ giáo duc Đánh giá co

số vật chất bao gồm những nội dung cơ bản sau :

~ Cơ sở vật chất toàn trường: số phòng học, sân chơi (cây xanh, bãi

cát, cầu trượt, đu quay, J khu vé sinh ; nha bép:

~ Cơ số vật chất lớp học : các gốc chơi, ánh sang, trang thiết bị , (đèn, quạt, 3 giá để giày dép, t túi xách ; nhà vệ sinh riêng, giấy vệ

— Để chơi, đồ dùng dạy học

‘Ca sé vat chất có thể được đánh giá theo các tiêu chỉ : tính an toàn; ;

vệ sinh ; tính khoa học trọng bài tri, sắp xếp ; và tính phù hợp về mặt -

su pham

d) Giáo uiên

Giáo viên là tâm điểm của quá trình đào tạo và là yếu tố quyết

định chất lượng của quá trình đào tạo Liên quan đến giáo viên, cẩn ' đánh giá những nội dung sau :_

~ 'TÍ lệ giáo viên theo từng trình độ đào tạo ; ›

~ Tỉ lệ trổ/ giáo viên ;

À, Giáo trình ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC MẪM NON

- = Tỉ lệ giáo viên/ tổng số cần bộ ; `

~ Thái độ với việc nuôi dạy trễ ;

o> Thai độ với đồng nghiệp ; _ Phương pháp nuôi dạy trẻ, trong đó bao gồm cả :

Giáo trình ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC MAM NON TA

+ Bố lượng trẻ nhập học ; thông tin, dữ Hệu về trể ; - | Chương 1 3

: _ + Dữ liệu đánh giá sự phát t triển của trả, : ‘

4 ` ~ Kĩ năng su pham ; a , ` vi - SG

- - Phẩm chất nhân cách người giáo" viên ; i

~ Bồi dưỡng kiến thức, ki nang của giáo viên

e) Suv phát, triển cua tré

~ Su phat | trién thé chat ;

so cà - Sự phát triển các giác quan và à nhận thức;

+ Phân tích các tiêu chí cơ bản tạo r nên chất lượng giáo dục mam non

2 Phân tích các yếu tố tạo nên ‘chat lượng của Sơ sở giáo dục main non,

, Mô tả tả hiện trạng một cơ sở giáo dục mầm non Hãy sử dụng các tiêu chí

tự dục mam non nay +

đánh giá chất lượng cơ sở giáo dục mam non để đưa ra nhận xét về cơ sở giáo š -

GIÁO DỤC MẦM NON

1- ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

“dL Chương trình giáo duc va ‘danh gia chương trình

yếu cho một mục đích giáo đục nào đó Bên cạnh đó, một số tác giả

khác lại coi chương trinh giáo dục như một công cụ để đưa trẻ vào

trong khuốn khổ mà tổ chức ấy đặt ra Như Smith và cộng sự (1957)

_ đã viết “một trình tự các kinh nghiệm có thể được đặt ra cho nhà

_ trường nhằm mục tiêu đưa trẻ vào khuôn khổ theo cách tư duy | và

‘ hanh động tập thể

Vào những năm cuối thế kỉ 20, chương trình giáo ‘duc được định nghĩa đây đủ hơn Tanne (1975) đã viết : chương trình giáo dục (đào ' tạo) chính là “các kinh nghiệm học tập được hướng dẫn và kế hoạch : hoá, với các kết quả học tập được xác định trước và hình thành qua

việc tích luỹ kiến thức và kinh nghiệm một cách có hệ thống dưới sự,

về năng lực xã hội và cá nhân” Tìm Wentling (1998) cho rằng “chương

trình giáo dục là một bắn thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo

Hoạt động đó có thể chỉ là một khoá học kéo đài vài giờ, một ngày, một

tuần hoặc vài năm”, và White (1995) bổ sưng thêm vào định nghĩa này

cả phương pháp đạy học, ông viết : “bản kế hoạch đào tạo và giáo dục

phần ánh các mục tiêu giáo dục mà nhà trường theo đuổi, nó cho ta

biết nội đụng và phương pháp đạy và hoe can thiết để đạt mục tiêu đã

dé ra”,

Có thể tóm tắt khái niệm chương trình giáo dục như sau : chương trình giáo dục là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thé các

hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó thể hiện các

mục tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ

phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương tiện, phương pháp, cách

thức tổ chức học tập và các cách đánh giá kết quả học tập nhằm đạt

được mục tiêu đã đề ra

Như vậy, khái niệm chương trình giáo dục không phải là khái

niệm tĩnh, nó luôn thay đổi và điều chỉnh theo sự phát triển của nền

kinh tế - chính trị - xã hội, sự thay đổi mục tiêu phát triển của mỗi

địa phương, cũng như mỗi nhà trường Đó cũng là lí đo vì sao chương

trình giáo dục trẻ luôn phải được đánh giá, điều chỉnh để chó nó luôn

phù hợp với yêu cầu của thực tiễn phát triển xã hội

È) Đánh giá chương trình giáo dục ở ,

Như trên đã nói, chương trình giáo đục trẻ luôn cần được điểu

chỉnh (không có nghĩa là mất đi tính ổ ổn định tương đối của nó), nên

cân phải có sự đánh giá xem chương trình cần điểu chỉnh nội dung

nào, cấu trúc có thay đổi không, và trả lời vì sao lại phải sửa đổi

A.C Orstein, F.D Hunkins 1998 định nghĩa “Đánh giá chương trình:

là một quá trình thu thập các cứ liệu để có thể quyết định, chấp thuận,

sửa đổi hay loại bổ chương trình đó”

Đánh giá chương trình phải xem xét chương trình đó được thiết kế

va phat triển như thế nào, bởi vì nếu một chương trình được xây dựng

hướng dẫn của nhà trường nhằm đào tạo ra ở tré sy phat triển liên tục -

Giáo trình ĐÁNH GIÁ TRONG GIAO DUC MAM NON 4 theo quy trình chặt chẽ, từ việc xác định mục tiêu, nhu cầu đào tạo cho đến việc chuyên gia nào xây dựng và cách thức triển khai chương trình thì có thể có những đánh giá sơ bộ về chương trình Như chúng

ta biết, quan lí chất lượng tốt cân phải quần Hí theo quy trình Nếu sản phẩm là kết quả của một quy trình chặt chẽ, khoa học thì sản phẩm

đó sẽ là sản phẩm đáng tin cậy Nếu quy trình tạo sản phẩm có vấn

dé thì xác suất để có sẵn phẩm tốt vố cùng thấp

Mặc dù một sẵn phẩm được tạo ra bồi một quy trình chặt chẽ sẽ

là sẵn phẩm có độ tín cậy cao hơn song không có nghĩa sân phẩm đó

- sẽ hoàn hảo Chính uì uậy, đổnh giá cần xác định điểm mạnh, điểm yếu của chương trùnh, phát hiện ro những sơi sót của chính quy trình

Đánh giá chương trình giáo dục hay đào tạo nếu chỉ dựa trên tính -

- hiệu qua (output) khéng thôi thì chưa đủ mà cồn phải dựa trên tính - hiệu nghiệm (ouicome) của chương trình, có nghĩa là tạo ra tiểm nang,

năng lực giải quyết vấn để của thực tiễn (điều này chỉ bộc lộ sau một:

- thời gian nào đó) Đây là công việc không dễ đàng bởi mỗi cá nhân sau

đó có thể chịu sự tác động bởi nhiều yếu tế khác và việc xác định ảnh hưởng của chương trình giáo dục biện tại tới năng lực của cá nhân những năm sau đó không dễ chỉ ra Nhiều công trình nghiên cứu đã chỉ ra mối tương quan thuận giữa tính hiệu quả và hiệu nghiệm nên người ta thường sử dụng đánh giá hiệu quả của chương trình Tuy nhiên, để trả lời câu hỏi về mức độ chặt chẽ của sự tương quan, thì cần phải đánh giá tính hiệu nghiệm của chương trình

Tóm lại, từ bản chất của chương trình giáo duc thì quá trình đánh ` giá chương trình là quá trình xác định mục tiêu giáo dục đang được thực hiện ở mức độ nào thông qua chương trình giáo dục Đánh giá

chương trình là phải đánh giá tổng thể về sự đáp ứng của chương

trình đối với mục tiêu đã xác định ; sự phù hợp của chương trình đối với người học và người đạy ; tính hiệu quả của chương trình trong quá

trình giáo dục (bao gồm tính hiệu quả trong quá trình triển khai và

kết quả giáo đục của người học) ; các tác dụng phụ khi triển khai _ chương trình giáo dục và cuối cùng là sự phò hợp của chương trình

giáo dục đối với xu thế quốc tế và phát triển chương trình

Gido trinh DANH GIA TRONG GIAO DUC MAM NON

3 Các tiêu chỉ đảnh giá chương trình giáo đục _

a) Tính trình tự (sequence) `

Tính trình tự được biểu như thứ tự của nội dung chương trình, được thể hiện ở thứ tự các nội dung từ đễ đến khó, từ đơn giản đến -ÿ

phức tạp Trình tự thể hiện ở tính cấu trúc, lôgic hình thức của

chương trình Mọi chương trình cần thiết kế theo hình xoáy trôn ốc, có

sự tiếp nối và phát! rida VE dự: : chương" teint giáo d dục triâm Hor được

Š cấu trúc theo trình tự như sau: +

c) Tinh phi hap (relevant)

“Tính phù hợp được nhìn dưới nhiều góc độ Đầu tiên, tính phù hợp

“của chương trình được xem xét trên cơ sở mục tiêu giáo dục Tính

ˆ, trình tự và gắn kết có thể dam bảo nhưng không phù hợp với mục tiêu

giáo đục thì chương trình đó cũng không có ý nghĩa Tri thức của nhân loại là vô tận, vậy chương trình chỉ xây đựng trên cơ sở của các khối

Năm nội đụng này được sắp xếp theo trình tự trước sau và tăng

dẫn theo độ tuổi, độ phong phú cũng như độ khó của kiến thức và kĩ

năng Sức khoẻ là yếu tế quan trọng đối với tất cả con người và đặc

biệt đối với trẻ, việc chăm sóc sức khoẻ thể chất là điều kiện tiêu quyết

nên nội dung này được để cập đến đầu tiên trong chương trình Tiếp |

theo là phát triển nhận thức, trên cơ sở những nhận thức ban đầu, trễ

tiếp nhận ngôn ngữ và cao hơn nữa, ở trễ xuất hiện những rung cảm

/ thẩm mĩ với thế giới, từ đó sẽ hình thành tình cảm xã hội Trình tự ; _ nay khéng chi thé biện thứ bac ma con thé hiện sử: đan xen trong triển

b) Tinh c6 két (coherent)

Tính đắn kết có thé thé hiện qua tính trình tự nên nó cũng liên

quan đến tính trình tự Tuy nhiên, tỉnh cố kết thể hiện ở việc các khối

kiến thức trong chương trình liên quan gắn chặt với thau và luôn

được cùng cố lại khi tiếp nhận kiến thức sau Tính cố kết thể hiện sự

tiếp nối, kế thừa của các khối kiến thức Ví dụ, các nội dung phat trién ,

mặt nhận thức cho trẻ không thể không gắn chặt với ngôn ngữ Ngôn |

ngữ vừa là cái vỏ chứa dung nội dung nhận thức, vừa là phương tiện ¥

để trẻ lĩnh hội kiến thức và biểu đạt thế giới bên trong của mình Cho

nên tình câm thẩm mĩ hay đạo đức được hình thành trên cơ sở của

kiến thức lên quan, phù hợp với mục tiêu giáo dục

Ngoài ra, chương trình còn phải tính đến sự phù Hợp với điều kiện, hoàn cảnh, môi trường giáo đục, phù hợp với văn hoá dân tộc cũng như _ địa phương và phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của độ tuổi: Tính phù hợp được kiểm nghiệm chắc chắn thông qua thực tế triển khai Đó đà

lí do vì sao chương trình luôn phải được điều chỉnh cho ngày càng phù : hợp với thực tiễn khách quan và yêu cầu của xã hội

đ) “Tính côn đối (balanced) , / Tính cân đối được xem là một tiêu chí quan trọng để xác định tỉ lệ các khối kiến thức và kĩ năng, giữa đạy học và giáo dục, giữa sự phát triển nhận thức và tình cầm, giữa hoạt dong ti tinh va động, giữa phát _ triển thể chất và phát triển trí tuệ

Muốn xÁc "định tính cân đối của chương trình người ta có thể xem

bảng phân phốt chưởng trình và kế hoạch triển khai cho mỗi nội dụng

Tỉ lệ thời gian thực biện là thước đo khách quan, bởi vì về hình thức, nội dung có thể cân đối nhưng trên thực tế lại thiếu cân đối đo tỉ lệ thời gian thiên lệch nhiều hơn về một mặt nào đó Cân đối không có nghĩa là cào bằng, chia đều thời gian cho tất cẢ, mà sự cân đổi được |

xét trong mối tương quan với nhu cầu phát triển của cá nhận và xã

hội đối với chính chương trình và từng cá nhân Ví dụ, trong phân phối ,

chương trình, không phải là mỗi tuần có một giờ về toán, một giờ về

kể chuyện, một giờ về làm quen với môi trường xung quanh mà tuỳ

theo độ tuổi và độ khó, độ cấp thiết của mỗi nội dung, người ta tính „

„ toán tỉ lệ cân đối của chương trình

“vùng gần nhất”, và đến thời điểm thực thi thì chương trình đã có thể trổ nên lạc hậu Chính vì vậy, chương trình luôn được rà soát và điểu

chỉnh hằng năm để luôn cập nhật và đáp ứng yêu cầu thực tiễn Ngoài

ra, tinh cập nhat là để đảm bảo tính cá biệt trong giáo dục Chương trình giáo dục mang tính chất chung, phổ biến nên việc cập nhật sẽ

giúp cho tính phù hợp được đảm bảo

Ð Tính hiệu qua (effectiveness)

'Tỉnh hiệu quả là tiêu chí quan trọng nhất của + chương trình Một chương trình hiệu quả là chương trình có thể mang lại chọ người học

năng lực hành động, là chương trình có thể chuyển hoá trị thức thành ˆ năng lực thực tiễn Thông thường nếu chương trình đâm bảo các tiêu

chí trên thì chương trình đó sẽ có-cơ sở để tạo nên tính hiệu quả của chương trình Song hiệu quả của chương trình chỉ xem xét được sau một quá trình thực hiện và người ta đo hiệu quả ấy trên trẻ, đo xem

mục tiêu ban đầu đặt ra có đạt được hay không

Chương trình có thể hữu ích nhưng người thực hiện chương trình ˆsó thể làm cho nó không như kì vọng Chính vì vậy, giáo viên là người quyết định thành bại của mọi chương trình giáo dục ‘

8 Các loại đánh giá chương trình giáo dục

ø) Đánh giá “tổng kết"

Đánh giá tổng kết có nghĩa là bám sát quá trình thực hiện chương trình để có báo cáo về chất lượng của chương trình giáo dục Căn cứ vào những tiêu chí đã xác định trong khi và sau khi thực hiện chương trình, báo cáo đưa ra các nhận xét đánh giá về chương trình Kết quả

này thông báo cho các nhà hoạch định chính sách giáo dục, các chuyên gia viết chương trình, các cấp quản 1í (đây là những người ra quyết

định tác động đến hệ thống giáo dục ở nhiều mức độ khác nhau) để họ

có thể đưa ra những quyết định nào đó Loại đánh giá này thường

Đánh giá nhằm xác định những khía cạnh khác nhau cân cải tiến

- của chương trình và hướng dẫn việc cải tiến chương trình ấy, từ đó kéo theo việc thay đổi và chỉnh sửa nội dung chương trình, phương pháp hoặc kinh nghiệm giảng dạy, cũng như phương tiện giáo dục Đây cũng có thể coi là quá trình tiếp bạc nghiên cứu và cải thiện

chương trình,

Như vậy, vai trò thứ nhất của đánh giá chương trình là phục vụ

` cho người làm chính sách, người quân lí và những thành viên xã hội khác Vai trò thứ hai của đánh giá chương trình là phục vụ nhu cau

cửa giáo viên, người quản lí, người học và những người cố liên quan,

khi thực biện chương trình

4 Người đánh giá chương trình

Người đánh giá chương trình là một cá nhân hoặc một nhóm người

được coi là có khả năng đánh giá toàn bộ chương trình Khi lựa chọn ˆ người đánh giá cân lưu ý đến yêu cầu sau:

- Néu đánh giá tổng kết thì lựa chọn những người đánh giá có tu”

_ cach độc lập, không bị ràng buộc trong mối quan hệ với người xây

dựng chương trình, thực hiện chỉ đạo chương trình và tất nhiên có đủ

trình độ khoa học, uy tín chuyên môn về giáo dục và dạy học

~ Nếu đánh giá hình thành thì nên chọn người đánh giá từ những người tham gia chính vào việc thực hiện chương trình Thông thưởng những cá nhân hoặc nhóm ở trong hệ thống giáo dục sẽ được chọn

tham gia quá trình đánh giá này

"Những người đánh giá chương trình cho đù loại tổng kết hay hình

thành đểu cần có kiến thức và kinh nghiệm trong đánh giá chương trình, cụ thể :

~ Có những hiểu biết về lí luận chương trình, về thực tế giáo dục

~ Có kiến thức vững vàng về khoa học bộ môn hoặc nh vực khoa

học có liên quan trực tiếp tới môn học

ZÀ Giáo trình ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC MẦM NON

~ Cĩ một số hiểu biết về đánh giá nĩi chung và đánh giá chương Ì

trình nĩi riêng

~ Biết cách thu thập và xử H các ý kiến thu thập được

Trong đánh giá cẩn tránh các định kiến, thiên kiến của người ¡

đánh giá Người đánh giá phải hết sức khách quan, cơng tâm Tuy ÿ'

nhiên vì đánh giá chương trình cũng bị ảnh hưởng bởi.yếu tố chính trị:

xã hội nên cần tổ chức việc thu thập rộng rãi nhiều thơng tin khác

Giáo trinh ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DUC MAM NON gã

2 Nội dung chương trình Giáo đục mắm hon

Chương trình Giáo dục mẫm non cap quốc gia là chương trình

; khung gồm những nội dung cơ bản, cốt lõi, chuẩn mực, thực hiện trong tộn quốc Kèm theo Chương trình Giáo đục mầm non cĩ sách Hướng đẫn thực biện Chương trình Giáo dục mam non

- Nội dung giáo due trong Chương trình được tổ chức theo hướng

nhau và khoa học, điều này sẽ làm giảm các yếu tố ảnh hưởng đến SẼ:

tính khách quan của 2 qua trình đánh giá

-I- CHUONG Tràm GIÁO DỤC JCMẨM NON

1 Quan điểm xây dựng chương trình giáo dục mam non” Chương trình Giáo đục mẫm non được xây đựng theo quy định của ị "

Luật Giáo dục 2006 Quan điểm về xây dựng nội dung chương trình ' được viết như sau :

~ Nội dung giáo duc mdm non phai phù hợp với sự phát triển tâm -

sinh lí của trẻ em, hài hồ giữa nuơi đưỡng, chăm gĩc và giáo dục ; giúp trẻ em phát triển cơ thể cân đối, khoể mạnh, nhanh nhẹn ; biết + - kính trọng, yêu mến, lễ phép với: ơng bà, cha mẹ, thây giáo, cơ giáo và

người trên ; yêu quý anh, chị, em, bạn bê ; thật thà, mạnh dạn, hồn

nhiên, yêu thích cái dep ; ham hiểu biết, thích đi học

— Chương trình Giáo dục mẫm non được xây dựng theo quan '

điểm giáo đục tích “hợp, lấy trễ làm trung tâm, đầm bảo nguyên tắc

đẳng tâm phát triển, tạo điều kiện cho mỗi trẻ được hoạt động tích |:

cực, đáp ứng nhu cầu và hứng thú của trễ trong quá trình chăm sĩc

và giáo dục Chương trình khơng nhấn mạnh vào việc cụng cấp cho

trẻ những kiến thức, kỉ năng đớn lễ mà theo: hướng tích hợp, kết, | hợp nhuần nhuyễn giữa chăm sĩc và giáo dục, giữa các mặt giáo dục với nhau để hình thành ở trẻ những năng lực chung và phát triển tồn diện thơng qua các hoạt động chủ đạo phù hợp với từng

a Đốt- vr lite tudt rhe trẻ

Chương trình coi trọng việc đầm bảo an tồn, nuơi đưỡng, chăm sĩc.sức khoŠ về thể chất cũng như tỉnh thần, đảm bảo chế độ sinh hoạt hợp 1í Nội dung giáo dục gồm, 4 lĩnh vực : : 8

` -Phát triển thể chất © , _ -Phat trién nh4n thtic

- Phát triển ngơn ngữ

.— Phát triển tình cậm — xã hội

Trong đĩ, giáo dục thẩm mĩ được lơng ghép với nội dùng giáo dục ' phát triển tình cảm — xã hội, Các phương pháp giáo dục ở lứa tuổi nhà trẻ chú trọng vào việc người lớn giao tiếp, gắn bĩ tình cảm với trẻ ; khuyến khích các cơ hội cho trẻ được hoạt động với đỗ vật để chơi, khám phá mơi trường xung quanh nhằm kích thích sự phái triển các - : giác quan, các chức năng tâm — sinh lí ; hình thành những phẩm chất

và năng lực màng tính nền tảng cho sự phát triển nhẩn cách tồn điện của trẻ trong các giai đoạn sau ‘

`_b) Đối uới lúu tuổi mẫu giáo Việc đảm bảo an tồn, nuơi dưỡng, chăm sĩc sức khoể về thể chất

và tỉnh thần, đảm bảo chế độ sinh hoạt hợp lí là một trong những yêu

cầu quan trọng khi thực biện chương trình Nội dung giáo dục được | nhấn mạnh theo 5 lĩnh vực :

~ Phát triển thể chất

- Phát triển nhận thức tích-hợp-và-theo-ếe- chủ đề gần gũi, thơng qua các hoạt động đa dạng

- phong phú, đảm bảo tính lĩnh hoạt; mềm dẻo, thiết thực với trẻ

Các nội dụng này được đưa ra theo hướng mở phù hợp với các mức

độ theo độ tuổi Trên cơ sở đó, cho phép giáo viên linh hoạt lựa chọn =

nội dung, lập kế hoạch tổ chức thực biện theo hướng tích hợp chủ để - thông qua các hoạt động đa dạng phù hợp với khả năng trẻ và thực tế, : _ địa phương Nội dung các chủ để được lặp lại và phát triển mổ rộng -

'dẫn từ nhà trẻ lên mẫu giáo, xuất phát từ bản thân trẻ, mối quan hệ ¡ qua lại giữa trẻ với gia đình, trường mầm pn cộng đồng, quê hương, thức của trễ

Các phương pháp giáo dục phù hợp với lứa tuổi mẫu 1 giáo đầm bảo trễ “học bằng chơi, chơi mà học”

Môi trường cho trẻ hoạt động được tổ chức đưới dạng các góc

chơi nhằm khuyến khích trẻ hoạt động tích cực, tìm bồi, khám phá

theo nhóm nhỏ hoặc cá nhân, giúp trẻ phát triển toàn diện Nội

dụng Đónh giá trong chương trình coi trọng việc đánh giá sự tiến

bộ của từng trẻ, quá trình hoạt động của trổ cũng như đánh giá việc

thực hiện chương trình của giáo viên Nội dung, phương pháp đánh

giá là khách quan, giúp giáo viên, cân bộ quần lí điều chỉnh kế hoạch giáo dục phủ hợp với trẻ, với tình hình thực tế nhóm, lớp ở

địa phương

Chương trình Giáo dục mẩm non chú trọng đến sự phối kết hợp

giữa gia đình, trường mầm non và cộng đồng trong chăm sóc giáo dục trễ ; đồng thời quan tâm đến công tác can thiệp sớm trễ khuuyết tật và `

tạo điều kiện thuận lợi cho trẻ khuyết tật được hoà nhập trong trường

Giáo trình DANH GIÁ TRONG GIÁO DỤC MÂM NON ao

HI- TỔ CHỨC ĐÁNH GIÁ THỰC HIỆN CHƯƠNG TRÌNH

ˆ GIÁO DỤC MẦM NON

1 Hình thức tổ chức đánh giá chương trình

a) Tổ chúc đánh giá từ bên trong Tuy thuộc vào tổ chức mang tỉnh tập trung hay phân cấp thì đánh giá sẽ được triển khai như thế nào Nếu bình thức tập trung thì đánh giá có thể do một đơn vị hoặc cả một hệ thống đảm nhận toàn bộ việc đánh giá trong suốt quá trình Nếu tổ chức phân cấp thì :

- Giao nhiệm vụ cho cá nhân gồm những người có chuyên môn về

đánh giá chương trình, có thể là giáo viên hoặc chuyên gia chương trình Những người này đánh giá chương trình qua các hoạt động

hằng ngày ở trường học

— Thành lập nhóm làm việc ngắn hạn, gồm những người có cùng chuyên môn ở trình độ cao được tập trung vào hoạt động đánh giá

troúg một thời gian ngắn theo quy định

~ Thành lập nhóm làm việc tương đối lâu dài được xem như là một : ' tổ chức chuyên đánh giá chương trình

~ Thành lập nhóm để thực hiện một nhiệm vu cu thé trong kế hoạch đánh giá

b) Tổ chức đánh giá từ bên ngoài

Có thể bao gồm :

- = Những cá nhân bên ngoài hệ thống Đó là những chuyên gia

đánh giá và chuyên gia chương trình có thể coi như là các cố vấn

~ Những nhóm hoặc các cơ quan bên ngoài hệ thống giáo dục

Đánh giá trong là yếu tố cơ bản để đấm bảo chất lượng và tạo ra

sự phát triển bển vững Đánh giá ngoài sẽ giúp quá trình đánh giá trong trở nên khách quan hơn và hướng tới sự công nhận của xã hội đối với cơ sở giáo đục

Giáo trình ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC MẦM NON

2 Những công: việc cần tiến hành khi đánh giá chương : trình giáo dục

Đánh giá chương trùnh phải lấy mục tiêu làm | căn cứ và phải trả a lời được các câu hỏi lớn sau : : `

~ Chương trình giáo dục có đạt mục tiêu đã xác định hay không ? ? tị

— Mục tiêu có cân điều chỉnh không ?

—bkäm-thế nào-để'củi-Hển chương trình giáo duc 2

-_ Giáo trinh DANH GIA TRONG GIAO DUC MAM NON BB

—Danh gid bối cảnh (Context) ;

—Danh gid dd vao.dnput) ;

~ Đánh giá quá trình (Process).;

gũi” ” được chỉ tiết hoá thành các chỉ số như :

~ Bố lượng đối tượng trẻ nhận biết được

~ Phân biệt được mình và người khác

~ Ding đại từ nhân xưng

- Goi được tên sự vật, b, hiện tượng

giáo dục trẻ dưới 3 tuổi đã đạt được mục tiêu của mình

b) Thú hai, xác định nội dung quy trình đánh giá chương trình giáo đục

Để đánh giá hiệu quả của một chương trình giáo dục, cần đánh giá

các yếu tố lên quan đến việc thực hiện chương trình Đánh giá các yếu

tố này theo trật tự như thế nào phụ thuộc vào cách tiếp cận của mỗi táo giả, ví dụ tiếp cận theo hệ thống hoặc tiếp cận quá trình, Thông thường, khi đánh giá chương trình đào tạo hay giáo đục, người ta đánh

giá những mặt sau :

Mục tiêu là căn cứ để đánh giá chương trình giáo dục và mọi hoạt 'ƒ

hoá thành các tiêu chí, các chỉ số để đo đạc và đánh giá chương trình 3

- thang đo hay thước đo cái mà chúng ta cẨn đo Ví dụ một trong những | 4

mục tiêu nhận thức của chương trình giáo đục lứa tuổi nhà tré la |

*Nhận biết được về bản thân, một số sự vật hiện tượng quen thuộc gân |

Nếu cáo chỉ số này mà trẻ thực hiện được thì có nghĩa chương trình |

hiện chương trình giáo dục nhằm xác định một mỗi trường phù hợp —

` thực chất là sự phân 'tích tình hình thực tiễn của nhà trường và của

_ Đánh giá sức ép từ bên trong và ngoài cd.sở giáo dục,

~ Xác định ngân sách cần và ngân sách đang có

— Xác định hiệu quả ngoài quan trọng nhất cho nhà trường và

~ Xác định sự nhận thức, kì vọng và đánh giá của giáo viên, phụ

huynh và nhà quần lí

Đánh giá đầu vào nhằm cũng cấp thông tin vé cdc yếu tố liên quản đến việc bắt đầu triển khai chương trình giáo dục và xây dựng các quy định sử dụng các nguồn lực để đạt mục tiêu của chương trình giáo dục

Nội dụng của đánh giá đầu vào gồm?” :

Giáo trình ĐÂNH GIÁ TRONG GIÁO DUC MAM NON’

— Hệ mục tiêu được xây dựng có phù hợp với yêu cấu của xã hội không ?

— Hệ mục tiêu có ph hợp với sứ mệnh của nhà trường không ?

~ Nội dung chương trình giáo dục có phù hợp với mục tiêu và sứ mệnh của trường không ?

~ Các chiến lược đạy - học có phù hợp với trẻ không ?

~ Những chiến lược khác có hỗ trợ gì cho việc đạt mục tiêu của

chương trình giáo dục ?

~ Cơ sổ nào để tin rằng sử dụng nội dung của chương trình giáo ˆ_ : dục và những chiến lược dạy — học sẽ giúp đạt mục tiêu của chương trình giáo dục một cách có hiệu quả nhất :

~ Trình độ và đặc điểm nhân cách của trẻ ; năng lực của giáo viên

Đánh gid qué trinh

Đánh giá quá trình nhằm đưa ra các quyết định trong quá trình : thực thi chương trình giáo dục để kiểm soát và quần lí chương trình

giáo dục, nhằm xác định sự phù hợp giữa các hoạt động có trong kế

hoạch và hoạt động trong thực tế Đánh giá quá trình gồm :

~ Dự báo những sai sót trong quá trình thiết kế, thực thi ;

~ Cung cấp thông tin để ra quyết định ;

~ Ghi chếp lại điễn biến của việc thực thi chương trình giáo dục

Đánh giá này giúp những nhà quản lí chương: trình giáo dục có đủ

thông tìn để dự báo và khắc phục những khó khăn trong quá trình

thực thị chương trình giáo dục sau này

Đánh giá sẵn phẩm, co :

Đánh giá sẵn phẩm là thu thập dữ liệu để xác định sản phẩm cuối

cùng của chương trình giáo dục có đáp ứng sự mong đợi hay không,

mục tiêu chương trình giáo dục đạt được ở mức nào Thông qua đánh

giá sản phẩm, nhà quản lí thu thập được thông tìn để quyết định tiếp

tục, chấm dứt hay thay chương trình giáo dục mới

v) Thú ba, xúc định các nguồn thu thập thông tin để đánh giá chương trình

Để đánh giá chương trình giáo đục, chúng ta cần thu thập thông

tìn từ rất nhiều nguồn khác nhau :

Giáo trình ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC MẦM NON

~ Các cấp quần lí Thông qua phông vấn hay điểu tra cán bộ quản lí các cấp, chúng

ta sẽ thu thập được những ý kiến về quá trình triển khai thực hiện chương trình, những khó khăn và thuận lợi trong điều kiện thực hiện, ' những điểm mạnh bay thiếu sót của chương trình

~ Giáo viên trực tiếp dạy trẻ

Gó lẽ vai trò quan trọng nhất trong đánh giá chương trình chính

là đội ngũ giáo viên, “người thợ thi công công trình”, người có thể tìm thấy sát thực nhất hiệu quả của chương trình đối với trẻ Thông qua 'điểu tra, phông vấn, giáo viên sẽ cho biết những thông tin về ý nghĩa - của từng nội dung gido dục đối với sự phát triển của trẻ, biết được phụ

ˆ huynh mong muốn gì và họ đánh giá thế nào về những đứa trẻ ~ người hưởng thụ chương trình

~ Cần bộ phục vụ _ Cán bệ phục vụ trong nhà trường cũng có thể cung cấp thông tin

về chương trình từ góc độ của người phục vụ, người hỗ trợ cho quá trình thực hiện chương trình và thông tin về giáo viên, về trẻ trong

ˆ các giờ sinh hoạt trong ngày

- Phụ huynh

Phụ huỳnh cũng tham gia đánh giá chương trình với tư cách là đại

điện cho bền hưởng lợi từ chương trình Eì vọng của xã bội, của gia đình là cơ sở để thiết kế; xây dựng chương trình và phát triển chương

trình, tuy nhiên kết quả cuối cùng phải được phần ánh trên đứa trẻ

và sự hài lòng của phụ huynh vỀ con em mình

~ Bản thân trẻ Thông qua quan sát, trắc nghiệm trên trẻ, chúng ta có thể khẳng

- định chương trình đã mang lại điều gì cho trễ Tuy nhiên cũng phải

nói rằng, chương trình được xây dựng tốt mới chỉ là điều kiện cần mà giáo viên là người giữ vai trò vô cùng quan trọng trong việc tạo nên

hiệu quả của chương trình Một chương trình tổi trong tay người giáo viên giỏi vẫn có thể trở nên tốt hơn Nhưng một chương trình tốt trong tay người giáo viên tôi thì chương trình đó cũng trỏ nên

vô hiệu.

này sẽ là nguồn minh chứng rõ nét nhất, giá trị nhất về chất lượng của chương trình

1 Phân tích các iêu chí đánh giá chất lượng chương trình giáo dục

2 Phân tích những công việc cần làm ntrong đánh giá chương trinh giáo dục

rễ mầm non

BÀI TẬP '

Hãy sử dụng các tiêu chí đánh giá chương trình: để đánh giá chương trình

giáo dục mầm non của nước nhà (đánh giá chương trình theo từng độ tuổi) '

_CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON

I- CHUAN INGHE NGHIỆP GIÁO VIÊN MẦM NON

'Đánh giá 4 trong giáo dục nái chưng và đánh giá 4 hoạt động nghề nghiệp của giáo viên nói riêng là một hoạt động mang tính xã hội; có

tầm quan trọng hàng đầu đối với văn để chất, lượng Giáo viên là tâm điểm của quá trình giáo dục, là chiếc máy cải tạo ra nguồn nhân lực cho xã hội Chất lượng của đội ngũ giáo viên Ất sẽ máng lại chất lượng cho giáo dục Đánh giá hoạt động: :nghể nghiệp của giáo viên sẽ góp phần dim bảo chất lượng giáo dục nói chung

Căn cử vào chức trách, nhiệm vụ của người giáo viên, sứ mạng của

‘ ˆ ngành cũng như của nhà trường, người ta xây dựng chuẩn nghề

¬ nghiệp giáo viên Trong Chương trình giáo dyc mdm non, nhiệm vụ của giáo viên nẩm non được quy định như sau : Giáo viên, người chăm sóc trẻ có vải trò thay thế người mẹ và gia đình chăm sóc, nuôi dưỡng - trẻ trong thời gian ở trường Vì vậy, giáo viên, người chăm sóc trẻ cần

đáp ứng đầy đủ nhu cầu ăn, ngủ, vệ sinh, chăm sóc sức khoẻ, an toàn

cho trổ và giáo dục trẻ phò hợp với lứa tuổi Nhiệm vụ này được thể

hiện cụ thể và chỉ tiết theo các lĩnh vực và yêu cầu của chuẩn

1 Chuẩn Chuẩn là mô hình các tiêu chuẩn đã được xác định, được thừa nhận dựa trên sự thực hiện tết nhất có thé (theo Từ điển tâm lí học

cia Ray Corsini — Hoa Ki) Như vậy, chuẩn chính là những giá trị

được thừa nhận trong một xã hội hay một tổ chức và là đích để tất cả ˆ

mọi người hướng tới Các giá trị nào được xác định trong chuẩn ? Điều

này được quy định bởi chính sứ mạng, mục đích mà xã hội, nhóm xã

hội bay bổ chức đó phải thực hiện Đối với ngành giáo dục, chứng ta

đặt ra những chuẩn mực để tất cả giáo viên phấn đấu đạt được, những “FE

chuẩn này đặc trưng cho nghề dạy học và nó không hoàn toàn giống

với các chuẩn mực của các ngành khác Ngay trong ngành giáo đục,

chuẩn đành cho giáo viên ở các cấp khác nhau cũng không hoàn toàn

như nhau Theo Quy định về Chuẩn nghề, nghiệp giáo viên mầm non

(an hành kèm theo Quyết định số 02/2008/QĐ- BGD&ĐT ngày 22

tháng 01 năm 2008, của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) chuẩn

nghề nghiệp giáo viên mầm non được viết như sau : “Chuẩn nghề

nghiệp của giáo viên mầm non là hệ thống các yêu cầu cơ bản về phẩm

chất chính trị, đạo đức, lối sống ; kiến thức ; kĩ năng sư phạm mà giáo

viên mầm non cần phải đạt được nhằm đáp ứng mục tiêu giáo dục

Chuẩn nghề nghiệp giáo viên chính là thước đo nhằm xác định mức độ đạt được về phẩm chất và năng lực của người giáo viên Chuẩn

có thể trở thành thước đo bởi nó được xây đựng theo quy trình khoa

học, bắt đầu từ xác định yêu cầu của xã hội đối với nghề và người hành

nghề, thiết kế xây dựng các tiêu chí, phản biện về nội dung các tiêu

chí, thử nghiệm các tiêu chí ; chỉnh sửa chuẩn sau thử nghiệm ; áp

‘dung mét phần, điều chỉnh lại và sau đó áp dụng đại trà Với cách

thiết kế như vậy, chuẩn đạt được độ tin cậy, khách quan để trổ thành

thước đo phẩm chất và năng lực giáo viên trong cùng một xã hội Tuy

nhiên, Chuẩn luôn được điều chỉnh cho phù hợp với sự biến động và

phát triển của cáo đối tượng được đo,

Chuẩn được sử dụng như một công cụ cho các nhà quân 1í để giám

sất và đánh giá đội ngũ, để xây dựng chiến lược đào tạo và phát triển

viên để tự đánh giá kết quả công việc của họ Ngoài r ra, các cơ sở đào

tạo giáo viên cần phải dựa vào bộ chuẩn này để định hướng đào tạo

cho phù hợp với chuẩn, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nhân lực,

đáp ứng được ngay với yêu cầu thực tiễn của xã hội

Giáo trình ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DUC MAM NON TAS i

a

"Chuẩn đổi với giáo viễn mầm non được thiết kế bao gồm 3 lĩnh vực :

phẩm chất chính trị, tư tưởng đạo đức, kiến thức hiểu biết chuyên môn

và kĩ năng thực hành sư phạm

3 Chuẩn nghề nghiệp giáo viên mắm non (2008) ø) Mô hùnh cấu trúc của Chuẩn nghệ nghiệp giáo vién mém non

Chuẩn nghề nghiệp giáo viên được thiết kế (sơ đồ 8) theo tầng bậc :

l nh vực, yêu cầu, tiêu chí Đối với mỗi lĩnh vực có các yêu cầu Đối với mỗi yêu cầu có các tiêu chí Bố lượng các tiêu chí được xác định bổi một

loạt các hành động mà giáo viên cẩn phải thể hiện như những nội '

dung cụ thể sủa tiêu chí Mỗi tiêu chí được xác định bởi những chỉ số chất lượng có thể quan sát được và xác định được mức độ thể hiện Các

chỉ số thực hiện này (minh chứng) sắp xếp theo trật tự từ đễ đến khó,

điểu này để mỗi giáo viên thấy được bước tiến của mình cũng như họ `

Các yêu cầu và tiêu chí của ba lĩnh vực được cấu trúc theo thang

điểm như sau :

GE Giáo trình ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC MẦM NON a 2 : -_ Gião trình ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC MẪM NON “ý

b) _Nội dụng các link vue, yêu cầu vd tiéu chí thuộc Chuẩn nghé

nghiép gido vién mam non

của Chuẩn nghề nghiệp giáo uiên mầm non

Căn cứ vào những đặc điểm nhân cách và cấu trúc của nhân cách,

Lĩnh vực 1: Điểm Lãnh vực 2: Điểm Linh tie 3: Diem - cũng như dựa trên những đồi hổi của xã hội đối với người giáo viên Phẩm chất |` tối Ƒ Kiến thức tối Ki năng tối | mam non va những đặc trưng của nền kinh tế, chính trị, xã hội, chuẩn f

da : da ` được thiết kế gồm 38 lĩnh vực : thứ nhất là phẩm chất chính trị, đạo

[| “Tiêu chíi | 10 | Tiêu chí! | 10 Tiêu chí 1 đức, lối sống ; thứ hai là kiến thức ; và thứ ba là kĩ năng sử phạm, Một _ ¿

` giáo viên là những đồi bồi có,tính khái quát của xã hội đối với người

giáo viên và để trổ thành người giáo viên, mỗi cá nhân phải đầm bảo các yêu cầu đó Mỗi yêu cầu được cụ thể hoá bằng các tiêu chí Tiêu ˆ

_ chi chỉ ra những hành vi mà người giáo viên phải thực hiện Ví đụ, - ˆ

~ nh vực 1 gầm 5 yêu cầu, một trong năm yêu cầu là chấp hành tốt luật pháp và các quy định của Nhà nước cũng như của ngành ; một trong các tiêu chí của yêu cầu này là chấp hành mọi nhiệm vụ được giao:

Tiêu chí4 | 10 | Tiêuchí4 | 10 |' Tiêu chí4

Yêu| Tiêu hít | 10 | Tiêuchíl | 10 | Tiêu chíl

| |£Ẩm| Tiêuchí2 | 1Ô | Tiêuchí2 | 10 | Tiêu chí3

: Tiêu chí3 | 10 | Tiểu chí3 | 10 | Tiêu chí3

| Tiêu chí4 | 10 | Tiêu chí4 | 10 | Tiêu chí4

Xêu| Tiêu chí1 10 | Tiêu chí | 10 Tiêu chí 1

i / 3 | Tiêu chí3 | 10 | Tiêu chí3 j 10 Tiêu chí 3 10 43 (Ban hanh kém theo Quyết định số 09/2008/QÐ - Bộ Giáo dục ,

a Tiêu ch4 | 10 | Tiéuchi4 | 10 Tiêu chí4 i to |lƒ>- - vé Dao tạo ngày 92 tháng 01 năm 9008

j — |Yêu| Tiêuchíi | 10 | Tiêuchít | 10 | Tiêuchít | 10 |} của Bộ trưởng Bộ Giáo đục tà Đào tạo)

on Tiguehi2 | 10 | Tieueni2 | 10° | Tieuent2 [10 |} | MAR) yeu edu a | Pisa chi,

Tiêu chí 8 | 10 Tiêu chí3 | 10 Tiêu chí3 | 10 "Nhân thác “|9 Tham gia học tập, nghiên cứu các Tiêu chí4 | 10 | Tiêuchí4 | 1Q | Tiêuchí4 | 10 || '| lãnh | Í- Nhận thức | Nghị quyết của Đảng, chủ trương

Yêu| Tiêuchíi | 10 | Tiêuchí! | i0 | Tiêuchít | 10 |Ý |vực1: | TỰ tưởng 7 >"| ˆ chính sách của Nhà nước ;

: cẩu| Tiệuchí2 | 10.| Tiêuchí2 | 10 | Tiêuchí2 | 10 |{ | Phẩm Íprangrách |, 4 5 ta A ag he 7 SA Ta Le và : an " ee chat nam chính trị, thực b) Yêu nghề, tận tuy với nghề, sẵn s ve Ajl khde phục khó khăn hoàn thành : ý vố nghề, sản sàng

: Tiéuchi8 | 10 | Tiéuchi3 | 10 Tiéu chi 3 10 “| chinh nhiệm của nhiệm vụ:

Tiêu chí4 | 10 | Tiêuchí4 | 10 | Tiêuchí4 | 10 || | trị | ĐỘt công đÂn, | Cáo đục trẻ yêu thương, lễ phép với ông

A | - - : > : : : : | dao một nhà giáo đối với nhiém bà, cha mẹ, người lớn tuổi, thân thiện ` ` 2 :

Ệ Như vậy, Chuẩn giáo viên mâm non bao gồm 60 tiêu chí, 15 yêu 'Ÿ đức, vụ xây dựng với bạn bè và biết yêu quê hương ;

ị cẩu với 3 lnh vực Điểm tối đa cho mỗi tiêu chí là 10, mỗi yêu cầu là | lối | 53 pao've | 4) Tham gia cdc hoat déng xAy dựng, bảo vệ

: 40, mỗi lĩnh vực là 200 và toàn bộ chuẩn là 600 -| SẺHRE | me quốc quê hương, đất nước góp phân phát triển

: : _ doi sống kính tế, văn hoá, cộng đồng

Yêu cầu ¡ Tiéu chi

2 Chap hanh pháp luật,

b) Thực hiện các quy định của địa phương;

ø) Giáo dục trẻ thực hiện các quy định

ở trường, lớp, nơi công cộng ; d) Van động gia đình và mọi người xung : quanh chấp hành các chủ trương, chính sách, pháp luật của Nhà nước cáo quy định của địa phương: -

b) Tham gia đóng góp xây dựng và

thực hiện nội quy hoạt động của nhà trường ;

©) Thực hiện các nhiệm vụ được phần

công ;

-d) Chấp hành kỉ luật lao động, chịu |

trách nhiệm về chất lượng chăm Sốc, giáo dục trể ở nhóm lớp được

lên trong

naghế nghiệp a) Sống trung thực, lành mạnh, giản

dị, gương mẫu, được đồng nghiệp,

dân tín nhiệm và trẻ yêu quý ;

b) Tự học, phấn đấu nâng cao phẩm chất đạo đức, trình độ chính trị,

chuyên môn, nghiệp vụ, khoẻ mạnh

và thường xuyên rèn luyện sức khoẻ ;

e) Không có biểu hiện tiêu cực trong cuộc

sống, trong chăm sóc, giáo dục trẻ ; đ) Không vị phạm các quy định về hành vì của nhà giáo

i h os rs l re

Lin Yéu cau Tiéu chi

vực

a) Trung thực trong báo cáo kết quả chăm

ð Trung thực sốc, giáo đục trẻ và trong quá trình

trong công thực hiện nhiệm vụ được phân công ;

táo, đoàn b) Đoàn kết với mợi thành viên trong

kết trong trường ; có tỉnh than hợp tác với quan hệ với đồng nghiệp trong các hoạt động đồng chuyên môn, nghiệp vụ ;

nghiệp ; tận | c) Có thái độ đúng mực và đáp Ứng nguyện

tình phục vọng chính đáng của cha mẹ trẻ em ;

vụ nhân ở) Chăm sóc, giáo dục trẻ bing tinh

đân và trẻ thưởng yêu, sự công bằng và trách

nhiệm của một nhà giáo

a) Hiểu biết cơ bản về đặc điểm tâm lí,

sinh lí trễ em lứa tuéi mdm non

: b) Cé kién thite vé gido duc mdm no

1 Kiến thức ) lên ite vé giáo lục mầm non

2 bao gồm giáo đục hoà nhập trẻ tàn

Linh triển của trẻ - -

vưo 9: a) Hiểu biết về an toàn, phòng tránh

kiến và xử lí ban đầu các tai nạn thường

thức gặp d tre;

2 Kién thite

về chăm sóc sức khoẻ trẻ

lứa tuổi

mam non b) Có kiến thức về vệ sinh cá nhân, vệ

sinh môi trường và giáo dục kĩ năng

ˆ tự phục vụ cho trẻ; ; :

c) Hiểu biết về đỉnh đưỡng, an toàn thực phẩm và giáo dục dinh đưỡng cho trẻ ;

đ) Có kiến thức về một số bệnh thường

gặp ở trẻ, cách phòng bệnh và xử lí

uae Yêu cầu a) Riển thức về phát triển thể th ấp Tiéu chi : vực : Yêu cầu cs ã a) Biết tổ chức môi trường nhóm, lớp _ Tiêu chí ,

8 Kiến thức cơ sở b) Kiến thức về Shoat động vui chơi ; ©) Kiến thức về tạo hình, âm nhạc và| ;‡- + 2 Ki năng tổ, đâm bảo vệ sinh và án toàn cho trẻ

chit 5 thực b) Biết tổ chức giấc ngủ, bữa ăn đảm

chuyên văn học; - 4 : hiện các bảo vệ sinh, an toàn cho trẻ ; "

ngành ˆ đ) Có kiến thức về môi trường tự nhiên, môi| ˆ ob - trường xã hội và phat trid hoat động | c) Biết hướng đẩn trẻ rên luyện một số

chăm sóc ft kĩ năng tự phục vụ ;

: a phát triển ngôn ngữ | "¬sứơ Khoế-| d) Biết phòng tránh và xử trí bạn đầu

a a ` „ Ì a) C6 kiến thức về phương pháp phát qriển thể chất cho tre; eh An vi ban đầu

chotrẻể - một số bệnh, tai nạn thường gặp đối

trẻ theo hướng tích hợp, phát huy [|

I ae ee ©.Có kiến thức về phương pháp tổ + ‡ b) HH tich en sáng me của trẻ; d

i ; + mam non đì Có kiến thức về phương pháp phát chức hoạt động chơi cho trổ; - : ‘18.Kinang tổ chức cáo phù hợp với điều kiện của nhóm, lớp ; rey 80 chuc mor trutng giao duc |

’ - / - triển nhận thức và ngôn ngữ của trẻ | - hoạt động ce) Biết sử dụng hiệu quả đổ dùng, đề

5.Riến thức phổ thông |3 Có hiểu biết về chính trị, kinh tế, văn hoá, xã hội và giáo dục của địa 4 - giáo dục trẻ chơi (kế cả đồ ng độ chai tự hàm)

7 | số : “ cae nguyen va au Nà việc °

i ‘kinh té, _ b) Có kiến thức về Giáo dục bảo vệ môi | | về chính trị, phương nơi giáo viên công táo; '] } ¬ - w Bế eae 08 đánh, 8140 lục ws ) hệ eee ve den, va aa be

văn hoá, trường, giáo duc an toàn giao thông, —————— Piap cham sec, £120 duc ire phu hợp ƒ xãhội ˆ phòng một số tệ nạn xã hội ; 3 ; a) Dam bao an toan cho tré ;

: liên quan ` 9) Có kiến thức phổ thông về tin học, | - b) Xây dựng và thực biện kế hoạch

bệ đến .| Hgoại ngữ hoặc tiếng dân tộc nơi | psp - - oo quản lí nhóm, lớp gắn với kế hoạch

; giáo dục - giáo viên công tác ; ¡ Ạ a 4, Ki hang hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ ;-

if mầm non . : | phương tiện nghe nhìn trong giáo dục |6 kiến thức về sử dung mét so} |} 'Ì be : quan li c) Quan lí và sử dụng có hiệu quả hỗ

- lớp học sơ, sổ sách cá nhân, nhóm, lớp ;

a) Lập kế hoạch chăm sóc, giáo đục trẻ theo năm học thể hiện mục tiêu và | ï fo ; ® Sap xếp, bảo quan đồ dùng, đồ chơi,

sẵn phẩm của trẻ phù hợp với mục nội dung chăm sóc, giáo dục trẻ của | : ƒ : : dich chăm sóc, giáo duc

: Linh lớp mình phụ trách; - 1 ụ / , a) Có kĩ năng giao tiếp, ứng xử với trẻ

lệ vực 8: 1 Lập kế b) Lap kế hoạch chăm sóc, giáo dục trẻ : 5.Kinang _- | một cách gần gũi tìnhcâm ;

h kí hoach chăm theo thang, tudn ; pe giao tiép, b) Có kĩ năng giao tiếp, ứng xử với

u nang sóe, giáo ©) Lap kế hoạch hoạt động mét ngay| » ứng xử : dong nghiệp một cách chân tình, cổi mỏ,

| sw duc trẻ theo hướng tích hợp, phát huy tính | =f - với trẻ, thẳng thần ;

i : pham ‘ tích cực của trẻ ; op déng nghiệp, | e) Gần gũi, tôn trọng và hợp tác trong

ie j0 Lap kế hoạch phối hợp với cha mẹ , phụ huynh | giao tiếp, ứng xử với cha mẹ trẻ ;

| của trẻ để thực hiện mục tiêu chăm và cộng đẳng đ) Giao tiếp, ứng xử với cộng đồng trên

f sóc, giáo dục trẻ : 0 tinh than'hép tae, chia sẻ

6 Giáo trình ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DUC MAM NON

©) Hệ thống mình chứng

* Khái niệm về minh chứng

Để đánh giá chính xác và khách quan năng lực nghề nghiệp, hệ thống | mình chứng cho các tiểu chí là vô cùng quan trọng Vậy Minh chứng là gi?

Minh chứng “là tất cả những gì được đưa ra để chứng tổ một nhận định là đúng” Như vậy, minh chứng khác với “thông tin”, “đữ liệu”, hay “thực tế” Minh chứng cô mục đích và dự kiến sử dụng, nó chủ ý-

nhằm vào các vấn để được đưa ra í dụ:

= Bao nhiêu sinh viên hoàn thành các chương trình đào tạo củ nhân Mầm non trong vòng 4 năm ?

—60% trong a8 đó tiếp tục học lên cao học trong vòng 4 năm ? ? Minh chứng đời hỏi có thuyết mình và có bằng chứng, ví dụ :

~ Ngày càng có nhiều sinh viên không boàn thành các chương

trình đào tạo cử nhân vì,

Một mình chứng tốt không phải là liệt kê các “aa liệu thực tế?

không liên quan đến nhau Cần xem xét “phần nội dung chính của minh chứng”, ví dụ : :

- Hà bổ chương trình đào tạo ngoại ngữ vì anh bị ốm Huân bổ cũng do bị ốm Binh viên dang bé hoc dan vì bị ốm

Minh chứng có thể mang tính định tính, có thể là định lượng

Minh chứng không chỉ là các con số Một minh ching có thể trực tiếp ' hoặé gián tiếp

* Đặc điểm của minh chúng

- Phù hợp ~ minh chứng phải liên quan đến vấn để đang được xem, xét Tại sao minh chứng này lại ên quan đến nội hàm của tiêu chí ?

~ Có thể thẩm tra được —- những gì tìm thấy có thể được chứng thực một cách độc lập không ?

~ Mang tính đại điện ~ minh chứng cần phải đặc trưng cho tình huống hay điều kiện cơ bản, không phải là một trường hợp duy nhất

— Chat ché — toàn bộ minh chứng được sắp xếp hợp lí, lôgic và nhất

quán với những kiểu minh chứng khác

~ Hiện hành — thông tin từ mình chứng hỗ trợ việc đánh giá hiện

trạng của đơn vị nhà trường hay của nhân sự

Giáo trình ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DUC MAM NON

~ Có thể hành động ~ minh chứng như một hướng dẫn cu thé để

đơn vị nhà trường hành động và cải tiến

° Như vậy, minh chứng là hệ thống các tài hệu, văn 1 ban, các vật thể

~ hoá, ghi lại được toàn bộ hoạt động phát triển nghề nghiệp của giáo

viên Ngoải ra, mình chứng cồn là những ý kiến đánh giá, nhìn nhận

của các cá nhân, tổ chức về người được đánh giá Chính vì vậy, việc lưu giữ hệ thống minh chứng về mọi hoạt động là khâu quan trọng để xáo định khách quan mức độ đạt chuẩn của người được đánh giá Một trong những nguyên tắc của đánh giá là xây dựng hệ thống minh

chứng các việc làm Không chi ra dude minh chứng, điểu đồ déng

nghĩa với việc chưa thực hiện hoạt động, cho đù trên thực tế chúng ta

đã làm

Béng 8 Gợi ý mình chúng

Lĩnh vực 1; Phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống

1: Nhận thức từ tuông chính trị, thực hiện trách nhiệm của một công dan, một nhà giáo đối uới nhiệm vy xây dựng 0ò

Tiêu chỉ tai chững (một số gợi ý)

a) Tham gia học tập, nghiên |1 Có bài tham gia các cuộc thi tìm

cứu các Nghị quyết của hiểu về chính sách,

Đảng, chủ trương chính l2 Liệt kê được các chính sách của

sách của Nha nuéc ; Dang va Nha nước về giáo dục

Chứng chỉ các lớp bổi dưỡng

b)Yêu nghề, tấn tuy với | 1 Biên bản nhận xết của đồng nghiệp nghề, sẵn sàng khác phục | 9, Kết quả phỏng vấn lãnh đạo của

khó khăn, hoàn thành cha me hoc sinh,

Tạ Giáo dục trổ yêu thương, lễ

ES Gido trink BANH GIA TRONG GIÁO DUC MAM NON

phếp với ông bà, cha mẹ,

bạn bè và biết yêu quê hương ;

người lớn tuổi, thân thiện với | 9, Phụ huynh, và những người xung |" (qua quan sát)

quanh phan héi tốt về hành vì cỗa trẻ

3 Xây dựng các kế hoạch giáo dục

trẻ với các phương pháp đa dạng

Giáo trink DANH GIA TRONG GIAO DUC MAM NON

1 Giấy chứng nhận của lãnh đạo

9 Kết quả phông vấn

xây dựng bảö Vệ quã hương,

đất nước góp phần ` phát hoạt động xã hổi của cụm đân cư

3 Chứng nhận đóng góp từ thiện

—†Tb} Than gia đồng góp xây [-

dựng và thực biện nội quy

hoạt đông của-nhà-trường $ GRE Tê

triển đời sống kinh 6 văn

hoá, cộng đồng 8-Phẳn tồi của địa Phương: hoặc nhà

trường

4

c) Thue hiện các nhiệm vụ

được phân công ; 1, Giấy khen về thành tích công tac

2 Đạt danh hiệu thi đua

2 Chấp hành pháp ludt, chính sách của Nhà nước _ | động, chịu trách nhiệm về

"Tiêu chí Minh chứng (một số gợi ý) :

1 Không có văn bản kỉ luật nào

2 Xác nhận của chính quyển địa phưởng và cd quan pháp luật về không vi phạm pháp luật và chủ trương của Đảng và Nhà nước

8

d) Chap hanh ki Iuat lao

chat lugng chăm sóc, giáo |

4 Có dao dite, nhân cách 0ê lối sống lành mạnh, trong súng

của nhà giáo ; có ý thức phấn đấu uươn lên trong nghề nghiệp

, b) Thực hiện các quy định

của địa phương ; 1 Không có văn ban K Mật nào

2 Xác nhận của chính quyển địa phương va cd quan pháp luật vé việc “không vi phạm pháp luật và chủ trương của Đảng và Nhà nước

nhiệm và trể yêu quý ;

nơi công cộng ; 1 Xác nhận của lãnh đạo và đồng nghiệp 3 Phản hổi từ cha me hoc sinh

người xung quanh chấp hành các chủ trương, chính sách, pháp luật của Nhà nước, các quy định của địa phương

L Van ban về các phong trào có mình

tham gia

2 Xác nhận của chính quyển địa phương lên quan đến pháp luật và chủ trương của Đẳng và Nhà nước ,

3 -

cao phẩm chất đạo đức,

trình độ chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ, khoẻ mạnh

và thường xuyên rèn luyện sức khoẻ ;

A À Giáo trình ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC MẦM NON Á A ; A , : Giáo trình ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤ áo trình ĐÃ Á ÁO DỤC MÂM NON

ð Trung thực trong công tác, đoàn kết trong guan hệ uới 8, Kiến thúc uê chăn sóc sức khoê trẻ lửa tuổi mẫm non

° Tiêu chí Minh chứng (một số gợi ý) —— Tiêu chí Tiêu chí Minh chứng (một số gợi ý) ,

kết quả chăm sóc, giáo đục trẻ | 9 Nhận xét của đồng nghiệp, lãnh đạo | /ƒ_ |tránh và xử lí ban đầu các tai |2, Chứng chỉ bồi dưỡng

nhận, vệ sinh môi trường và giáo | 2, Chứng chỉ

| a) Trung thực trong báo cáo | 1 Cha me tré em phan héi tốt 3 ; |a) Hiểu biết về an toàn, phòng | 1 Bài viết thu hoạch

ị

b) Đoàn kết với mọi thành | 1 Nhận xét cha déng nghiệp, lãnh đạo

viên trong trường ; có tỉnh | 9, Phiếu đánh giá định kì `

| '| nghiệp trong các hoạt động ` | ƒ |@Hiểu biết về đỉnh dưỡng, an | 1 Chứng chỉ nghiệp vụ

F : chuyên môn, nghiệp vụ ; ©) Có thái độ đúng mực và | 1 Phan héi cha cha me rể em, ot toàn thực phẩm và giáo dục dinh |2, Kết quả phỏng vấn - dưỡng cho trễ ;

i _ | dap ứng nguyện vọng chính | 3 Kết quả điều tra d) Có kiến thức về một số bệnh | 1 Chứng chỉ

ị dang cia cha mẹ trẻ em ;

i Tố 4) Chăm sóc, giáo dục trể |1 Phản hếi của đồng nghiệp, phụ 5 : ~ ` | và xử lí ban đầu thường gặp ở trẻ, cách phòng bệnh | 9 Két qua phéng van `

công bằng và trách nhiệm | 9 Kết qua quan sat '8 Kiến thức cd sở chuyên ngành

Lĩnh vực 8 : Kiến thức ` `Ì a) Kiến thức về phát triển thể chất; | 1 Bằng đào tạo

1 Kiến thức cơ bản uề giúo đục mm non : 2 Chúng chỉ đà

Tiêu chí : Minh chứng (một số gợi ý) | - b) Kiến thức về hoạt động vui chơi; | 1 Bằng dao tao

an H, sinh If trẻ em lứa tuổi | 2, Be bao, tổng kết về sự phat ¢) Kién thite về tạo bình, âm nhạc | 1 Bằng đào tạo

2 : b) Có kiến thức về giáo dục mầm | 1 Bằng cấp và chứng chỉ : N x + Ƒ : va van — à văn học ; ¬ ~ 2 Kết quả quan sát, dự giờ ` a °

j° .| non bao gồm giáo dục hoà nhập | 3 Bài báo, tổng kết về sự phát a) C6 kiến thức môi trường tự | 1 Bằng đào tạo,

trẻ tàn tật, khuyết tật ; triển của trẻ nhiên, môi trường xã hội và phát | 2 Kết quả quan sát, dự gid

chương trình giáo dục mẫm non ; |2 Hệ thống giáo án

|| - |đ) Có kiến thức về đánh giá sự |1 Kết quả phổng vấn

| phát triển của trẻ 2 Báo cáo đánh giá về sự phát