QUẢN lý HOẠT ĐỘNG GIÁO dục kỹ NĂNG SỐNG CHO học SINH các TRƯỜNG TRUNG học cơ sở HUYỆN VĨNH cửu, TỈNH ĐỒNG NAI

MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về quản lý hoạt động giáo dục kỹnăng sống, tác giả, đề xuất biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả công tác quản lý hoạtđộng giáo

ĐẠI HỌC HUẾ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ THỊ THANH UYÊN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SƠ

HUYỆN VĨNH CỬU, TỈNH ĐỒNG NAI

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS LÊ THỊ HOÀI LAN

Thừa Thiên Huế, năm 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu, kếtquả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sửdụng và chưa từng công bố trong bất kỳ một công trình nào khác

Tác giả

Lê Thị Thanh Uyên

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình học tập và thực hiện đề tài, tác giả đã nhận được sự quan tâmtạo điều kiện của các cấp lãnh đạo, của quý thầy cô, cùng với sự khuyến khích độngviên giúp đỡ của đồng nghiệp, bạn bè và gia đình đã tạo thuận lợi cho tác giả trongquá trình học tập

Xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới Khoa Tâm lý - Giáo dục, Trường Đạihọc Sư phạm, Đại học Huế, quý thầy giáo, cô giáo tham gia quản lý, giảng dạy và tưvấn giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Chân thành cảm ơn Sở Giáo dục và Đào tạo Đồng Nai, UBND huyện VĩnhCửu, lãnh đạo, chuyên viên Phòng Giáo dục và Đào tạo huyện, các cán bộ quản lý,giáo viên các trường trung học cơ sở trong huyện Vĩnh Cửu, cảm ơn bạn bè đồngnghiệp đã quan tâm giúp đỡ tạo điều kiện cho tác giả trong quá trình học tập và thựchiện luận văn

Xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Lê Thị Hoài Lan, người thầy đãhướng dẫn để tác giả hoàn thành luận văn này

Trong quá trình thực hiện luận văn, mặc dù đã hết sức cố gắng nhưng chắcchắn vẫn còn nhiều thiếu sót, rất mong nhận được những ý kiến đóng góp chânthành của quý thầy cô và bạn bè đồng nghiệp

Tác giả

Lê Thị Thanh Uyên

MỤC LỤC

Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

MỤC LỤC 1

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT 5

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ VÀ HÌNH 6

MƠ ĐẦU 7

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 7

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 8

3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 8

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 8

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 9

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 9

7 GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU 10

8 NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI 10

9 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN 10

CHƯƠNG 1 CƠ SƠ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SƠ 11

1.1 Khái quát lịch sử nghiên cứu đề tài 11

1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài 11

1.1.2 Nghiên cứu ở Việt Nam 14

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài 17

1.2.1 Quản lý 17

1.2.2 Quản lý giáo dục 19

1.2.3 Kỹ năng sống 20

1.2.4 Giáo dục kỹ năng sống 21

1.2.5 Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống ở trường trường trung học cơ sở 22

1.3 Lý luận về hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trường trung học cơ sơ 23

1.3.1 Bậc trung học cơ sở trong hệ thống giáo dục quốc dân 23

1.3.2 Đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh trung học cơ sở 24

1.3.3 Vai trò của hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở 27 1.3.4 Nội dung hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở

1.3.5 Các hình thức giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở 28

1.3.6 Các phương pháp giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở 30

1.3.7 Các lực lượng tham gia hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở 31

1.3.8 Các điều kiện hỗ trợ hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở 32

1.4 Lý luận về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ơ trường trung học cơ sơ 32

1.4.1 Quản lý xây dựng kế hoạch, lựa chọn nội dung, chương trình giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở 32

1.4.2 Quản lý hoạt động tập huấn, bồi dưỡng về kỹ năng tổ chức hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho đội ngũ giáo viên trung học cơ sở 33

1.4.3 Quản lý việc phối hợp các lực lượng trong công tác giáo dục kỹ năng sống .34

1.4.4 Quản lý việc kiểm tra, đánh giá hiệu quả hoạt động giáo dục kỹ năng sống .35

1.4.5 Quản lý cơ sở vật chất và các điều kiện thực hiện hoạt động giáo dục kỹ năng sống 35

1.5 Các yếu tố ảnh hương đến quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sơ 36

1.5.1 Nhóm yếu tố khách quan 36

1.5.2 Nhóm yếu tố chủ quan 38

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 39

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SƠ HUYỆN VĨNH CỬU, TỈNH ĐỒNG NAI 40

2.1 Khái quát về tình hình Kinh tế - Xã hội và giáo dục huyện Vĩnh Cửu, tỉnh Đồng Nai 40

2.1.1 Tình hình kinh tế, văn hóa - xã hội 41

2.1.2 Tình hình giáo dục bậc trung học cơ sở 42

2.2 Khái quát quá trình khảo sát thực trạng 44

2.2.1 Mục đích khảo sát 44

2.2.2 Nội dung khảo sát 44

2.2.3 Đối tượng khảo sát 44

2.2.4 Phương pháp khảo sát 44

2.3 Thực trạng về hoạt động giáo dục KNS cho học sinh ơ các trường trung

học cơ sơ huyện Vĩnh Cửu, tỉnh Đồng Nai 45

2.3.1 Nhận thức của CBQL, GV và học sinh về vai trò của hoạt động giáo dục KNS .45

2.3.2 Thực trạng về nội dung hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các trường trung học cơ sở huyện Vĩnh Cửu, tỉnh Đồng Nai 46

2.3.3 Thực trạng về phương pháp, hình thức giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các trường trung học cơ sở huyện Vĩnh Cửu, tỉnh Đồng Nai 50

2.3.4 Thực trạng về các lực lượng tham gia hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các trường trung học cơ sở huyện Vĩnh Cửu, tỉnh Đồng Nai 53

2.3.5 Thực trạng về các điều kiện hỗ trợ hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở 54

2.4 Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh các trường trung học cơ sơ huyện Vĩnh Cửu, tỉnh Đồng Nai 56

2.4.1 Thực trạng xây dựng kế hoạch giáo dục kỹ năng sống cho học sinh 56

2.4.2 Thực trạng tổ chức thực hiện hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh 57

2.4.3 Chỉ đạo việc phối hợp các lực lượng tham gia hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh 59

2.4.4 Thực trạng quản lý các nguồn lực phục vụ hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh 61

2.4.5 Thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh 62

2.5 Thực trạng về các yếu tố ảnh hương đến quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh các trường trung học cơ sơ huyện Vĩnh Cửu, tỉnh Đồng Nai 63 2.6 Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh các trường trung học cơ sơ huyện Vĩnh Cửu, tỉnh Đồng Nai 65

2.6.1 Những mặt mạnh, ưu điểm 65

2.6.2 Những hạn chế 66

2.6.3 Nguyên nhân của hạn chế 66

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 68

CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SƠ HUYỆN VĨNH CỬU, TỈNH ĐỒNG NAI 69

3.1 Cơ sơ định hướng đề xuất biện pháp 69

3.1.1 Các chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục và

đào tạo 69

3.1.2 Các văn bản hướng dẫn, chỉ đạo của Bộ, ngành, địa phương về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh 70

3.2 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 70

3.2.1 Nguyên tắc đảm bảo tính pháp lý 70

3.2.2 Nguyên tắc đảm bảo tính giáo dục toàn diện học sinh 71

3.2.3 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống 71

3.2.4 Nguyên tắc đảm bảo tính thiết thực và khả thi 71

3.2.5 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa, phát triển 72

3.3 Các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh các trường trung học cơ sơ huyện Vĩnh Cửu, tỉnh Đồng Nai 73

3.3.1 Tuyên truyền nâng cao nhận thức cho các lực lượng trong và ngoài nhà trường về vai trò và tầm quan trọng của hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh 73

3.3.2 Chỉ đạo đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình giáo dục kỹ năng sống .76

3.3.3 Đa dạng hóa các nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở 79

3.3.4 Tổ chức đào tạo, bồi dưỡng cho giáo viên kiến thức và kỹ năng tích hợp giáo dục kỹ năng sống cho học sinh qua môn học và các hoạt động trải nghiệm .81

3.3.5 Cải tiến công tác kiểm tra, đánh giá kết quả rèn luyện kỹ năng sống cho học sinh 83

3.3.6 Đầu tư kinh phí, cơ sở vật chất phục vụ hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh 86

3.3.7 Tăng cường quản lý sự phối hợp chặt chẽ giữa các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường trong quá trình giáo dục kỹ năng sống cho học sinh 88

3.4 Mối quan hệ giữa các biện pháp 90

3.5 Khảo nghiệm về tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp 91

3.5.1 Mục đích khảo nghiệm 91

3.5.2 Đối tượng khảo nghiệm 91

3.5.3 Phương pháp tiến hành khảo nghiệm 91

3.5.4 Các biện pháp tiến hành khảo sát 91

3.5.5 Nội dung khảo nghiệm 92

3.5.6 Kết quả khảo nghiệm 92

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 95

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 96

1 Kết luận 96

2 Khuyến nghị 97

TÀI LIỆU THAM KHẢO 99

PHỤ LỤC

Phụ huynh học sinhGiáo viên

Giáo viên chủ nhiệmGiáo viên bộ mônĐoàn thanh niên cộng sản Đội Thiếu niên tiền phongPhương pháp dạy họcNgoài giờ lên lớp

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ VÀ HÌNH

BẢNG

Bảng 2.1 Quy mô trường THCS, CBQL, giáo viên và học sinh các trường

THCS huyện Vĩnh Cửu năm học: 2018-2019 42

Bảng 2.2 Mức độ nhận thức của CBQL, GV và HS về công tác GDKNS 45

Bảng 2.3 Đánh giá của CBQL, GV về nội dung GDKNS cho học sinh 46

Bảng 2.4 Đánh giá của HS về nội dung GDKNS cho học sinh THCS 47

Bảng 2.5 Đánh giá mức độ thực hiện của CBQL, GV đối với nội dung GDKNS.49 Bảng 2.6 Đánh giá của CBQL, GV và HS về mức độ và hiệu quả thực hiện của các phương pháp GDKNS 50

Bảng 2.7 Đánh giá của CBQL, GV và HS về mức độ và hiệu quả của các hình thức GDKNS 51

Bảng 2.8 Đánh giá của CBQL, GV về mức độ quan trọng của các lực lượng giáo dục trong thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trung học cơ sơ 53

Bảng 2.9 Đánh giá của CBQL, GV về điều kiện hỗ trợ HĐ GDKNS cho HS THCS .54

Bảng 2.10 Đánh giá của CBQL và GV về mức độ hiệu quả của việc xây dựng kế hoạch tổ chức hoạt động GDKNS cho HS 56

Bảng 2.11 Đánh giá của CBQL và GV về mức độ hiệu quả tổ chức thực hiện hoạt động giáo dục KNS cho học sinh 57

Bảng 2.12 Đánh giá của CBQL, GV về sự phối hợp, chỉ đạo thực hiện các nội dung, chương trình GDKNScho học sinh 59

Bảng 2.13 Thực trạng quản lý các nguồn lực phục vụ hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh 61

Bảng 2.14 Thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh 62

Bảng 2.15 Đánh giá của CBQL và GV về mức độ ảnh hương của các yếu tố đến quản lý hoạt động GDKNS cho HS 64

Bảng 3.1 Đánh giá mức độ cấp thiết và khả thi của các biện pháp 92

BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1 So sánh mức độ cấp thiết và khả thi của các biện pháp 94

SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1 Mô hình về quản lý 18 HÌNH

Hình 2.1 Bản đồ huyện Vĩnh Cửu, tỉnh Đồng Nai 40

Tại Việt Nam, gần đây vấn đề giáo dục kỹ năng sống cho học sinh, sinh viênngày càng được Đảng, Nhà nước, các Bộ, ngành đặc biệt quan tâm Bộ Giáo dục vàĐào tạo đã đưa giáo dục kỹ năng sống lồng ghép vào các hoạt động dạy học và giáodục ngoại khóa bắt đầu từ năm học 2010 - 2011 Bên cạnh đó, Bộ Giáo dục và Đàotạo cũng đã ban hành quy định quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống và hoạtđộng giáo dục ngoài giờ chính khóa tại Thông tư số 04/2014/TT-BGDĐT ngày28/02/2014 [1] và hướng dẫn triển khai thực hiện giáo dục kỹ năng sống tại các cơ

sở giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông và giáo dục thường xuyên tại văn bản463/BGDĐT-GDTX ngày 28/01/2015

Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam(khóa XI) đã thông qua Nghị quyết về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đàotạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thịtrường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, Quốc hội đã ban hànhNghị quyết số 88/2014/QH13 về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổthông, góp phần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, theo đó mục tiêuđổi mới được quy định: “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thôngnhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổthông, kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp, góp phần chuyểnnền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả

về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năngcủa mỗi học sinh” [16] Từ đây, chương trình giáo dục phổ thông mới được xây

dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực của người học, tạo môitrường học tập và rèn luyện giúp học sinh phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần,trở thành người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốtđời, có những phẩm chất tốt đẹp và năng lực cần thiết để trở thành người công dân

có trách nhiệm, người lao động có văn hóa, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu pháttriển của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nước trong thời đạitoàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới

Huyện Vĩnh Cửu, tỉnh Đồng Nai là địa phương có nhiều khu công nghiệp vàthu hút công nhân ở nhiều tỉnh thành đến làm việc, sinh sống, đời sống công nhâncòn khó khăn nên ít quan tâm đến việc chăm sóc, nuôi dạy trẻ Việc quản lý hoạtđộng giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở địa bàn đã có tiến bộ nhưng vẫn cònnhiều khó khăn, cần nghiên cứu để đánh giá và đề xuất biện pháp quản lý Xuất phát

từ những vấn đề trên, tôi chọn đề tài: “Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh các trường trung học cơ sở huyện Vĩnh Cửu, tỉnh Đồng Nai”.

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về quản lý hoạt động giáo dục kỹnăng sống, tác giả, đề xuất biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả công tác quản lý hoạtđộng giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tại các trường trung học cơ sở huyện VĩnhCửu, tỉnh Đồng Nai, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho học sinhtrung học cơ sở trên điạ bàn huyện

3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các trường trung học cơ sở

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tại các trường trunghọc cơ sở huyện Vĩnh Cửu, tỉnh Đồng Nai

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Trong thời gian qua, công tác giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở cáctrường trung học cơ sở huyện Vĩnh Cửu, tỉnh Đồng Nai đã đạt được một số kết quảnhất định song vẫn còn bộc lộ những bất cập, hạn chế Thực trạng trên do nhiềunguyên nhân trong đó có nguyên nhân từ công tác quản lý Nếu xác lập và thực hiện

đồng bộ được các biện pháp quản lý thì sẽ xây dựng được các biện pháp quản lýhoạt động GDKNS cho HS một cách khoa học phù hợp với đặc điểm địa phương,cấp học, đặc điểm tâm sinh lý học sinh THCS thì sẽ nâng cao chất lượng hoạt độngGDKNS cho HS các trường THCS huyện Vĩnh Cửu, tỉnh Đồng Nai đáp ứng yêucầu giáo dục toàn diện cho học sinh trong giai đoạn hiện nay.

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1 Hệ thống hóa các cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năngsống cho học sinh bậc trung học cơ sở

5.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sốngcho học sinh tại các trường trung học cơ sở huyện Vĩnh Cửu, tỉnh Đồng Nai

5.3 Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho họcsinh ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Vĩnh Cửu, tỉnh Đồng Nai

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Nhóm này sử dụng các phương pháp gồm đọc, phân tích, tổng hợp, hệ thốnghóa, khái quát hóa các tài liệu, sách, báo, tạp chí để thu thập thông tin cần thiết cóliên quan có liên quan đến đề tài nghiên cứu, khái quát hóa các nhận định độc lập đểxác lập luận cứ của vấn đề giáo dục kỹ năng sống và quản lý công tác giáo dục kỹnăng sống cho học sinh trung học cơ sở

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Trong khuôn khổ của luận văn, tác giả chọn cách điều tra bằng phiếu khảosát để làm công cụ thu thập thông tin để nghiên cứu:

Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Phương pháp này dùng phiếu trưng cầu

gồm các câu hỏi đóng, câu hỏi mở về vấn đề hoạt động quản lý giáo dục kỹ năngsống cho học sinh trung học cơ sở

6.3 Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phương pháp thống kê toán

học nhằm xử lý kết quả nghiên cứu

7 GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU

7.1 Phạm vi địa bàn nghiên cứu: Tại 05 trường trung học cơ sở trên địa bànhuyện Vĩnh Cửu, tỉnh Đồng Nai

7.2 Phạm vi nội dung nghiên cứu: Điều tra, khảo sát, phân tích đánh giá

công tác GDKNS từ đó đưa ra biện pháp quản lý hoạt động GDKNS cho HS ởTHCS huyện Vĩnh Cửu, tỉnh Đồng Nai trong giai đoạn hiện nay.

7.3 Phạm vi về đối tượng khách thể nghiên cứu: Gồm 145 CBQL, GV và

250 học sinh THCS (từ 12 đến 15 tuổi)

7.4 Phạm vi về thời gian nghiên cứu: năm học 2017 - 2018 và 2018 - 2019

8 NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI

8.1 Ý nghĩa lý luận: Tổng kết lý luận về công tác quản lý hoạt động giáo dục

kỹ năng sống cho học sinh ở các trường ở trường trung học cơ sở, chỉ ra những mặthạn chế, cung cấp cơ sở khoa học để xây dựng một số phương pháp quản lý hiệuquả cho hoạt động này

8.2 Ý nghĩa thực tiễn: Kết quả nghiên cứu có thể áp dụng cho công tác quản

lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các trường trung học cơ sở

9 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

Ngoài các phần ký hiệu viết tắt, mục lục, mở đầu, kết luận và khuyến nghị,danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn được trình bày trong ba chương:

- Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho

học sinh ở trường trung học cơ sở

- Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học

sinh các trường trung học cơ sở huyện Vĩnh Cửu, tỉnh Đồng Nai

- Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học

sinh các trường trung học cơ sở huyện Vĩnh Cửu, tỉnh Đồng Nai

CHƯƠNG 1

CƠ SƠ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH

TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SƠ

1.1 Khái quát lịch sử nghiên cứu đề tài

1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài

Thuật ngữ “kỹ năng mềm” hay “kỹ năng sống” đã được đề cập trong một sốchương trình giáo dục của Unicef Hai khái niệm này được hiểu theo hai ý tươngđồng, trong đó kỹ năng mềm một khái niệm chung chung phổ biến trong xã hội cònKNS là một khái niệm cụ thể trong lĩnh vực Giáo dục “Các kỹ năng giao tiếp, cònđược gọi là kỹ năng sống, kỹ năng thế kỷ 21, kỹ năng mềm hoặc kỹ năng cảm xúc

xã hội” (44-tr.1), nhiều thuật ngữ khác được sử dụng để chỉ các khái niệm tương tựbao gồm: kỹ năng thế kỷ 21, kỹ năng trao giao tiếp, kỹ năng mềm, năng lực giữacác cá nhân và nội tâm, học tập xã hội và cảm xúc Các thuật ngữ này thường được

sử dụng thay thế cho nhau và thiếu sự rõ ràng và phân biệt Lý do chọn thuật ngữ

“kỹ năng sống” là nguồn gốc của nó rõ ràng dựa trên tầm nhìn về giáo dục, dựa trênquyền và có tính thể hiện phù hợp với trọng tâm của chương trình GDKNS chocông dân (43-tr.10)

Thuật ngữ KNS ngày càng trở nên phổ biến và được sử dụng khá rộng rãi.Trên thế giới, KNS là thuật ngữ xuất hiện từ rất sớm, cùng với nó là những chươngtrình GDKNS được triển khai rộng khắp và có hiệu quả trên nhiều quốc gia Việcnghiên cứu KNS đã được nhiều tổ chức, con người quan tâm, tìm hiểu, vì đây làmột trọng điểm trong việc nghiên cứu và phát triển con người

Vào đầu những năm 1970, một số khái niệm liên quan đến KNS được nhữngnhà tâm lý học thực hành đưa ra và coi đó như là khả năng xã hội rất quan trọng trongviệc phát triển cá nhân Sau đó là các chương trình GDKNScũng được tiến hành tự

phát bởi một số Quốc gia trên thế giới Ví dụ trong tác phẩm Learning to be - The

world of education today and tomorrow của Edgar Faure khi đó là Chủ tịch Uỷ ban

Quốc tế về giáo dục thuộc Unesco và các cộng sự thực hiện, xuất bản bởi Unesconăm 1972 tại Pari, trang V phần báo cáo (vì vậy người ta thường gọi là Báo cáo của

Faure) có đoạn viết: “Lifelong education can produce the kind of complete man the

need for whom is increasing with thecontinually more stringent constraints tearing the individual asunder.Weshould no longer assiduously acquire knowledge once and for all, but learnhow to build up a continually evolving body of knowledge all throughlife -“learn to be” - Giáo dục suốt đời có thể tạo điều kiện cho con người bổ sung kiến thức mà cuộc sống ngày càng đòi hỏi nhiều hơn, bức thiết hơn theo thời gian Chúng ta không nên cố gắng tiếp thu kiến thức một lần và mãi mãi, mà học cách xây dựng cách bổ sung kiến thức liên tục trong suốt cuộc đời - “hãy học để

Đến năm 1979, Gilbert Botvin (tiến sĩ người Mỹ - nhà khoa học hành vi vàgiáo sư tâm thần học) đã công bố chương trình đào tạo KNS có hiệu quả cao chothanh thiếu niên từ lớp 7 đến lớp 9 Thông qua modul tương tác nhằm giúp học sinh

có khả năng miễn dịch đối với các chất gây nghiện như rượu, thuốc lá Chươngtrình đã thu được nhiều kết quả ấn tượng, tạo cơ hội cho người học tiếp cận với các

kỹ năng như: quyết đoán, tư duy phê phán, ra quyết định, giải quyết vấn đề, để thểhiện sự từ chối đối với thuốc lá và các chất gây nghiện khác [48] Như vậy, GDKNS

đã được các nước phát triển đưa vào chương trình học từ khá sớm nhằm thúc đẩy lốisống lành mạnh ở trẻ, tạo nền tảng vững chắc cho trẻ trước khi bước trưởng thành

Từ những năm 90 của thế kỷ XX, các tổ chức Văn hóa - Khoa học và Giáodục của Liên hợp quốc (Unesco), Tổ chức Y tế thế giới (Who) và Tổ chức Quỹ nhiđồng của Liên hợp quốc (Unicef) và nhiều tổ chức khác đã ra sức xây dựng chươngtrình GDKNS cho thanh thiếu niên Bởi lẽ, những thử thách mà trẻ em và thanhthiếu niên phải đối mặt rất nhiều và đòi hỏi cao hơn là kỹ năng đọc, viết, tính toán.Tuy vậy cách nhìn nhận, tiếp cận vấn đề của từng tổ chức có sự khác biệt nhất địnhdẫn đến các khái niệm cơ bản, các định nghĩa liên quan đến vấn đề được đưa racũng khác nhau Các phương án, các chương trình giáo dục KNS của từng cơ quan

vì thế cũng không thống nhất và kết hợp với nhau được [36]

- Theo Who, GDKNS được là tạo điều kiện cho việc thực hành và củng cốcác kỹ năng tâm lý xã hội một cách phù hợp về mặt văn hóa và phát triển, nó gópphần thúc đẩy sự phát triển cá nhân và xã hội, ngăn ngừa các vấn đề về sức khỏe và

xã hội, và bảo vệ quyền con người [36].

- Theo Unicef, GDKNS cơ bản là cách tiếp cận để làm thay đổi hành vi củhoặc phát triển một hành vi mới nhằm tạo sự cân bằng trong việc tiếp thu kiến

thứchình thành thái độ và hành vi [36]

- Theo Unesco, GDKNS thì dựa vào triết lý học để chung sống dựa trên cơ

sở 4 trụ cột giáo dục theo báo cáo Delors năm 1996: học để biết (Learning toknow), học để làm: (Learning to do), học để trưởng thành (Learning to be), họccách chung sống (Learning to live together) [36]

Việc tìm cách thống nhất các định nghĩa về KNS, các nội dung chính trongcông tác GDKNS nhiều lần được các cơ quan liên quan trong Liên Hiệp Quốc tổchức, bàn bạc để cùng nhau thống nhất đã không thật sự thành công mặc dù sau mỗi

cuộc họp“A UNITED NATIONS INTER-AGENCY MEETING” do WHO tổ chức tại

Geneva năm 1998 với sự phối hợp tích cực của UNICEF và tuyên bố chung

“PARTNERS IN LIFE SKILLS EDUCATION– - ĐỐI TÁC GIÁO DỤC KỸ

NĂNG SỐNG” ra đời năm 1999 [46]

Đấy là chỉ nói đến 3 cơ quan trực thuộc Liên Hiệp Quốc, còn tại mỗi Quốcgia, mỗi tổ chức giáo dục khác nhau thì sự khác biệt về cách hiểu, cách làm cũngnhư cách chọn mục tiêu trọng tâm lại càng đa dạng hơn Lý do chính là ứng với mỗinơi, mỗi thời điểm, người ta có mối quan tâm khác nhau đến các mục tiêu GDKNSnhằm đáp ứng các đòi hỏi đặc thù của từng nơi

Bất chấp sự khác biệt, các chương trình GDKNS với tài trợ của các tổ chứcquốc tế trực thuộc Liên Hiệp Quốc (Unicef, Unesco, Unfpa, Who, Paho ) đã pháttriển rộng khắp thông qua việc mở các cuộc hội thảo, tọa đàm, cung cấp tài liệu vàcác giải pháp đẩy mạnh hoạt động GDKNS trong thanh thiếu niên bằng nhiều cáchtiếp cận Chương trình đã được thực hiện và phát triển mạnh trong khu vực MỹLatinh và Caribe, Nam Phi và Bostswana và Châu Á

Tại Mỹ La Tinh, năm 1996, một hội thảo về KNS được tổ chức tại CostaRica nhằm đẩy mạnh giáo dục sức khỏe thông qua GDKNS trong các trường học vàđược xem là những ưu tiên của mạng lưới y tế tại Mỹ Latinh Colombia là mộttrong những quốc gia nhận được tài trợ lớn từ Paho/Who và các quốc gia khác đểthực hiện chương trình này trên toàn hệ thống giáo dục quốc dân [38]

Tại Botswana, Nam Phi, năm 1996-1999 được sự hỗ trợ của trung tâm chínhsách quốc tế về rượu (Icap), chương trình “Growing up” ra đời nhằm giúp ngườihọc tìm hiểu một số kỹ năng liên quan đến cuộc sống hàng ngày như: xây dựng lớphọc chia sẻ, học tập để hợp tác, làm việc nhóm, giao tiếp, lắng nghe và kết bạn, đốiphó với tình cảm và cảm xúc, ra quyết định, lớn lên khỏe mạnh, giúp đỡ để trườnghọc và gia đình trở thành nơi an toàn hơn, mỗi cá nhân là một người đặc biệt.Chương trình này đã đạt thành công lớn và càng được mở rộng với trọng tâm mới làHIV/AIDS [39]

Ở các nước phương Tây, KNS từ lâu đã được quan tâm Các nước Mỹ, Anh

và Úc đã xây dựng các chiến lược phát triển KNS cho HS nhằm giúp trẻ thích ứngvới sự thay đổi của xã hội Ví dụ các chương trình đào tạo kỹ năng sống của GilbertBotvin đã nói ở trên, đến nay đã phát triển thành nhiều modun khác nhau hoàn thiện

ở những nước đang phát triển [48]

Tại các nước trong khu vực Đông Nam Á đã quan tâm nghiên cứu KNS theohướng áp dụng thử nghiệm và triển khai chương trình dạy KNS ở các bậc học Mụctiêu chung của GDKNS là: “Nâng cao tiềm năng của con người để có hành vi thíchứng và tích cực nhằm đáp ứng yêu cầu, sự thay đổi, các tình huống của cuộc sốnghàng ngày, đồng thời tạo ra sự thay đổi và nâng cao chất lượng cuộc sống” Được

sự tài trợ của tổ chức Unesco, Unicef, Unfpa, các chương trình GDKNS đã đượctriển khai rộng khắp ở Nam Á (Bangladesh, Bhutan, Ấn Độ, Nepal, Sri lanka),Đông Á (Trung Quốc), Trung Á (Mông Cổ), Đông Nam Á (Campuchia, Indonesia,Lào, Myanmar, Philipines, Thái Lan, Việt Nam, )

Từ những thông tin trên chúng ta có thể thấy rằng: trên thế giới có nhiềuquan điểm khác nhau về KNS, trong đó quan điểm của Who và Unicef được nhiềutác giả sử dụng bởi tính bao quát của chúng Mặc dù, GDKNS cho HS đã đượcnhiều quốc gia quan tâm và cùng xuất phát từ quan niệm chung về KNS của Whohoặc Unesco nhưng ở mỗi quốc gia trên thế giới đều có sự khác biệt về quan niệm

và nội dung, có nước thực hiện theo đúng chuẩn kỹ năng nhưng cũng có nước mởrộng thêm chứ không bao hàm KNS là những khả năng về tâm lý, xã hội Nhữngquan niệm, nội dung GDKNS được triển khai vừa thể hiện nét chung, vừa thể hiệnnét đặc thù của từng quốc gia Nhìn chung, các quốc gia cũng mới bước đầu triểnkhai chương trình và biện pháp GDKNS nên chưa thật toàn diện và sâu sắc vì chưa

có quốc gia nào đưa ra được kinh nghiệm hoặc hệ thống tiêu chí đánh giá chấtlượng KNS ở người học sau khi được trang bị hay huấn luyện KNS

1.1.2 Nghiên cứu ở Việt Nam

Thuật ngữ KNS bắt đầu được quan tâm tại Việt Nam vào những năm đầuthập niên 90 - khi xã hội bắt đầu có những chuyển biến phức tạp bởi những tác động

từ nền kinh tế thị trường và việc du nhập các nền văn hóa từ các nước bên ngoài vàoViệt Nam đã tác động rất lớn đến con người Vì lẽ đó đã đòi hỏi mỗi người phải họccách thích nghi với những sự thay đổi Từ đây, những kỹ năng khác ngoài trình độhọc vấn, tư cách đạo đức, năng lực làm việc bắt đầu được xem xét và quan tâm

Đầu những năm 90, Thủ tướng chính phủ đã có văn bản chỉ đạo tạiQuyết định 1363/QĐ-TTg ngày 17/10/2001 về việc “Đưa nội dung giáo dục môitrường vào hệ thống giáo dục quốc dân” [30] Quyết định này đã đề cập đến việc

của KNS Chỉ thị 10/CT-BGD&ĐT năm 1995 hay chỉ thị 24/CT-BGD&ĐT năm

1996 của Bộ GD&ĐT đã có chỉ đạo về công tác phòng chống HIV/AIDS hay tăngcường công tác phòng chống ma túy tại trường học, trong đó các kỹ năng được đưavào như: kỹ năng giao tiếp ứng xử với người nhiễm HIV, kỹ năng tự bảo vệ bảnthân, kỹ năng từ chối… như vậy, ít nhiều cũng đã lồng ghép những nội dung củathuật ngữ KNS

Từ những năm 1995 - 1996, thuật ngữ KNS bắt đầu được biết đến ở ViệtNam qua dự án của Unicef phối hợp với Bộ GDĐT và Hội Chữ thập đỏ Việt Namvới chương trình: “GDKNS để bảo vệ sức khoẻ và phòng chống HIV/AIDS chothanh thiếu niên trong và ngoài nhà trường” Thông qua chương trình hợp tác quốc

tế trong giai đoạn này, Việt Nam đã có một số tác giả nghiên cứu bước đầu về kỹnăng sống như: Đoàn Thị Mỹ - Giáo dục kỹ năng sống về sức khỏe và phòng chốngHIV / AIDS tại trường học 1998 Nguyễn Quỳnh Trang với youth with love of lifeand knowledge about HIV/AIDS hay nhóm tác giả Phạm Thị Mai Chi, Lê Thị Ngọc

Ái, Vũ Yến Khanh với The fact for AIDS control [35] Quan niệm về KNS đượcgiới thiệu trong chương trình này gồm: kỹ năng tự nhận thức, kỹ năng giao tiếp, kỹnăng xác định giá trị, kỹ năng ra quyết định, kỹ năng đặt mục tiêu… Đến giai đoạnhai, với chương trình “Giáo dục sống khỏe mạnh và KNS” thì quan niệm về KNS

cơ bản đối với từng nhóm đối tượng được vận dụng đa dạng hơn

Năm 2003, hội thảo “Chất lượng GDKNS” (Unesco hỗ trợ tổ chức) đã làm rõ

và đầy đủ hơn nội hàm khái niệm KNS KNS được tiếp cận dựa trên 4 trụ cột củaviệc học: “Học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học để trưởng thành”như đã nói ở mục 1.1.1 Sau hội thảo, khái niệm KNS được hiểu với nội hàm đầy đủ

và đa dạng hơn: “KNS là các kỹ năng thiết thực mà con người cần đến để có cuộcsống an toàn và khỏe mạnh” Từ đây, những người làm công tác giáo dục đã hiểu đầy

đủ hơn về KNS và bắt đầu quan tâm đến KNS, cách thức GDKNS cho HS [13]

Năm 2004, Viện Khoa học Giáo dục phối hợp với Unesco triển khai nghiêncứu về “GDKNS ở Việt Nam” đã trình bày một cách tổng quan về nhận thức, thựctrạng và định hướng GDKNS ở nước ta Từ đây, có nhiều tác giả, công trình nghiêncứu về KNS như: nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thanh Bình về “Thực trạngGDKNS cho HS và đề xuất giải pháp GDKNS cho HS”, từ nghiên cứu này, tác giả

đã xuất bản “Giáo trình GDKNS” (2008) [22], tác giả Nguyễn Công Khanh với

Hạc: “Triết lý Giáo dục Việt Nam và thế giới” [27] cũng có giá trị quan trọng trongviệc định hướng và tiếp cận việc nghiên cứu KNS, nhưng không trực tiếp đề cậpđến vấn đề KNS, GDKNS như đối tượng nghiên cứu

Năm 2009, tác giả Huỳnh Văn Sơn cũng cho ra đời những cuốn sách đềcập đến khái niệm KNS như: “Nhập môn KNS” [13], “Bạn trẻ và KNS” [12], “Môhình KNS hiện đại”, “Những kỹ năng thực hành xã hội” Ngoài ra, tác giả HuỳnhVăn Sơn còn chủ nhiệm một số đề tài cấp bộ về KNS là: “Thực trạng KNS của sinhviên một số trường Đại học tại Thành phố Hồ Chí Minh” [14], “Phát triển kỹ năngmềm cho sinh viên các trường Đại học Sư phạm”, “Thực trạng kỹ năng giải quyếtvấn đề của sinh viên trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh”,…

Trong các nghiên cứu trên, vấn đề GDKNS cho HS THCS chưa nhiều, chođến nay, có thể kể ra các công trình nghiên cứu tiêu biểu liên quan trực tiếp đến việcGDKNS cho HS THCS gồm: “Giáo dục Kĩ năng sống” (Tài liệu tham khảo dànhcho GV THCS và THPT của Nguyễn Thanh Bình), “Những Kĩ năng mềm thiết yếu”(Tài liệu dành cho THCS khối 6,7,8,9 do Phan Kiên chủ biên), Thực hành KNS (Tàiliệu dành cho THCS các khối 6,7,8,9 của tác giả Phan Quốc Việt) Nhìn chung,trong các nghiên cứu này, mới chỉ xác định những vấn đề lý luận chung về KNS vàGDKNS, đồng thời chỉ ra một số hướng dẫn ban đầu về việc tích hợp thực hiệnGDKNS qua các môn học mà chưa có những hướng dẫn cụ thể về nội dung và biệnpháp GDKNS cho các đối tượng HS ở các khu vực vùng miền khác nhau, trong đó

có HS vùng nông thôn, HS dân tộc,

Tóm lại: GDKNS có vị trí, vai trò hết sức quan trọng trong quá trình giáodục HS ở Việt Nam và hầu hết các nước trên thế giới Tuy nhiên, phần lớn các quốcgia đều mới bước đầu triển khai GDKNS nên cơ sở lý luận chưa thật toàn diện vàsâu sắc Có rất nhiều nghiên cứu về KNS, GDKNS, quản lý hoạt động GDKNSnhưng nghiên cứu về quản lý GDKNS cho HS THCS chưa nhiều, đặc biệt nhất là ởhuyện Vĩnh Cửu Với tầm quan trọng của GDKNS và những ảnh hưởng lớn củahoạt động này tới việc phát triển nhân cách HS, tác giả chọn vấn đề này nghiên cứunhằm đề xuất các biện pháp quản lý để nâng cao chất lượng và hiệu quả hoạt độngGDKNS cho HS THCS ở các trường THCS huyện Vĩnh Cửu, tỉnh Đồng Nai

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1 Quản lý

phát triển của loài người Đối tượng quản lý có thể là tài sản vật chất, phương tiệncông cụ, thời gian, kế hoạch, quá trình Trong đó quản lý con người là khó và quantrọng nhất Từ khi có sự phân công lao động trong xã hội đã xuất hiện một dạng laođộng đặc biệt, đó là tổ chức, điều khiển các hoạt động lao động theo những yêu cầunhất định Quản lý tốt, tổ chức tốt sẽ mang lại hiệu quả trong công việc, năng suấtlao động được tăng cao, mang lại giá trị cho cuộc sống.

Có nhiều quan niệm khác nhau về khái niệm quản lý:

Theo Robert Kreitner, Ph.D: Quản lý là tiến trình làm việc với và thông qua

người khác để đạt các mục tiêu của tổ chức trong một môi trường thay đổi Trongtâm của tiến trình này là kết quả và hiệu quả của việc của việc sử dụng các nguồnlực trong giới hạn nhất định [37]

Theo H Koontz thì “Quản lý là hoạt động đảm bảo phối hợp những nỗ lực

cá nhân nhằm đạt được mục đích của tổ chức trong một môi trường và đối với những điều kiện nguồn lực cụ thể” [10].

Theo Henry fayol: “Quản lý là dự báo và lập kế hoạch, tổ chức, chỉ huy,

điều phối và kiểm soát” [34]

Theo F,W Taylor, nhà cách mạng trong quản lý sản xuất công nghiệp cuối

thế kỹ 19 thì: Quản lý là nghệ thuật mà qua nó bạn sẽ "Biết những gì bạn muốn

làm và làm theo cách tốt nhất, tiết kiệm nhất" [40]

Theo tác giả Trần Kiểm: “QL nhà trường là thực hiện đường lối giáo dục củaĐảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, đưa nhà trường vận hành theo nguyên lýgiáo dục, để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, vớithế hệ trẻ và với từng HS” [31]

Theo theo tác giả Nguyễn Quốc Chí - Nguyễn Thị Mỹ Lộc định nghĩa kinh

điển về quản lý là: “Quản lý là tác động có định hướng, có chủ định của chủ thể

quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) Trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức” "Quản lý

là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng): kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra" [20-tr.1).

Hoạt động quản lý vừa có tính khách quan vừa có tính chủ quan vì được thựchiện bởi người quản lý Mặt khác, nó vừa có tính giai cấp lại vừa có tính kỹ thuật,vừa có tính khoa học vừa có tính nghệ thuật, vừa có tính pháp luật nhà nước lại vừa

biện chứng, là bản chất của quản lý.

Những khái niệm trên có khác nhau nhưng có thể khái quát: Một nhà quản lýgiỏi phải biết biến lý luận thành thực tiễn, áp dụng với từng đối tượng quản lý mộtcách linh hoạt, tùy theo từng điều kiện hoàn cảnh cụ thể của tổ chức

Quản lý gồm có năm thành phần cơ bản:

- Chủ thể quản lý

- Đối tượng quản lý

- Nội dung quản lý

- Phương pháp quản lý

- Mục tiêu quản lý

Bản chất QL được thể hiện ở sơ đồ 1.1 dưới đây

Sơ đồ 1.1 Mô hình về quản lý

Mô hình về quản lý ở trên cho thấy:

- Chủ thể quản lý có thể là một cá nhân, một nhóm hay một tổ chức

- Khách thể quản lý là những con người cụ thể và hình thành tự nhiên cácmối quan hệ giữa những con người, giữa những nhóm người

- Nội dung quản lý là các yếu tố cần quản lý của khách thể, đối tượng quản lý

- Công cụ quản lý là phương tiện tác động của chủ thể quản lý tới khách thểquản lý như: mệnh lệnh, quyết định, luật lệ, chính sách, v.v

- Phương pháp quản lý là cách thức tác động của chủ thể tới khách thể quản lý

- Mục tiêu quản lý được xác định theo nhiều cách khác nhau, nó có thể do chủthể quản lý áp đặt hoặc do sự cam kết giữa chủ thể và khách thể quản lý

CHỦ THỂ

QUẢN LÝ

KHÁCH THỂ QUẢN LÝ

NỘI DUNG QUẢN LÝ

CÔNG CỤ,

PP QUẢN LÝ

MỤC TIÊU QUẢN LÝ

người, về xã hội mà ở đó chứa đựng những nhu cầu, những ham muốn, những năng lựchoạt động và quan hệ của con người theo những định hướng giá trị Quá trình quản lý,

do vậy, là một quá trình thông tin, truyền tin, xử lý tin, tiếp nhận tin, biến thông tinthành năng lượng thúc đẩy hoạt động giao tiếp hướng đích.Trong mọi hoạt độngquản lý, thông tin quản lý đóng vai trò vô cùng quan trọng

Như vậy, có thể hiểu: quản lý là quá trình tác động của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm thực hiện các mục tiêu quản lý đề ra.

1.2.2 Quản lý giáo dục

Để tồn tại và phát triển, con người phải trải qua quá trình lao động, học tập vàqua cuộc sống hàng ngày để nhận thức thế giới xung quanh, dần dần tích lũy đượckinh nghiệm rồi truyền đạt những hiểu biết ấy cho nhau Đó chính là nguồn gốc phátsinh của hiện tượng giáo dục Quản lý giáo dục trên cơ sở quản lý nhà trường là mộtphương hướng cải tiến quản lý giáo dục theo nguyên tắc tăng cường phân cấp quản lýnhằm phát huy tối đa năng lực, trách nhiệm và quyền hạn của các chủ thể quản lý trựctiếp thực hiện mục tiêu giáo dục, đào tạo mà xã hội đang yêu cầu

Như vậy, quản lý giáo dục chính là quá trình tác động có định hướng của nhàquản lý trong việc vận hành nguyên lý, phương pháp chung nhất của kế hoạch nhằmđạt mục tiêu đề ra Những tác động đó thực chất là những tác động khoa học đếnnhà trường, làm cho nhà trường tổ chức một cách khoa học, có kế hoạch quá trìnhdạy - học theo mục tiêu đào tạo Quản lý giáo dục là hoạt động có ý thức của conngười nhằm theo đuổi những mục đích của mình

Giống như khái niệm quản lý đã trình bày ở trên, khái niệm quản lý giáo dụccũng có nhiều quan niệm khác nhau Theo M.I Kôn-đa-cốp: “Quản lý giáo dục làtập hợp những biện pháp tổ chức, kế hoạch hoá nhằm đảm bảo vận hành bìnhthường của cơ quan trong hệ thống giáo dục để tiếp tục phát triển, mở rộng hệ thống

cả về số lượng cũng như chất lượng” [6]

Theo Nguyễn Ngọc Quang: "Quản lý giáo dục là hệ thống những tác động cómục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý nhằm làm cho hệ vận hànhtheo đường lối, nguyên lý của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trườngXHCN Việt Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa

hệ thống giáo dục đến mục tiêu dự kiến tiến lên trạng thái về chất" [18]

Quản lý trường học: là hoạt động của các cơ quan quản lý nhằm tập hợp và

tổ chức các hoạt động của GV, HS và các lực lượng giáo dục khác, cũng như huy

động tối đa các nguồn lực giáo dục để nâng cao chất lượng giáo dục trong nhàtrường Có nhiều cấp quản lý trường học: cấp cao nhất là Bộ GDĐT, nơi quản lýnhà trường bằng các biện pháp vĩ mô Có hai cấp trung gian quản lý trường học là

Sở GDĐT ở tỉnh, thành phố và các Phòng GDĐT ở các quận, huyện Cấp quản lýquan trọng trực tiếp của hoạt động giáo dục là cơ quan quản lý trong các nhàtrường Mục đích của quản lý nhà trường là đưa nhà trường từ trạng thái đang có,tiến lên một trạng thái phát triển mới, bằng phương thức xây dựng và phát triểnmạnh mẽ các nguồn lực vào phục vụ cho việc tăng cường chất lượng giáo dục.Công tác quản lý trong nhà trường gồm: quản lý các hoạt động diễn ra trong nhàtrường và sự tác động qua lại giữa nhà trường với các hoạt động ngoài xã hội [1]

Quản lý nhà trường như là quản lý một hệ thống bao gồm các thành tố:Thành tố tinh thần (mục đích giáo dục, nội dung giáo dục, các kế hoạch, biện phápgiáo dục), thành tố con người (CBQL, GV, NV, HS), thành tố vật chất (CSVC, tàichính, các trang thiết bị, phương tiện phục vụ dạy - học) Trọng tâm quản lý nhàtrường phổ thông là quản lý các hoạt động giáo dục diễn ra trong nhà trường và cácquan hệ giữa nhà trường với xã hội trên những nội dung như: quản lý hoạt động dạyhọc, quản lý hoạt động giáo dục đạo đức, quản lý hoạt động lao động và hướngnghiệp, quản lý hoạt động học tập NGLL, quản lý hoạt động xã hội của nhà trường,hoạt động của đoàn thể, quản lý tài chính và quản lý sử dụng CSVC

1.2.3 Kỹ năng sống

Như ở mục 1.1.1 đã trình bày Có nhiều quan niệm khác nhau về KNS vàmỗi quan niệm lại diễn đạt theo những cách khác nhau từ đó có nhiều khái niệmkhác nhau về KNS

Như vậy, khái niệm KNS được hiểu theo nhiều cách khác nhau ở cơ quan,từng tổ chức, từng quốc gia Ở một số nước, KNS được hướng vào giáo dục vệ sinh,dinh dưỡng và phòng bệnh hay hướng vào giáo dục hành vi, cách ứng xử, giáo dục

an toàn giao thông, bảo vệ môi trường, lòng yêu hòa bình, Trong khi đó ở nơi kháclại tập trung vào các vấn đề liên quan đến tội phạm, chất gây nghiện hay giáo dụcgiới tính….Trong sự khác biệt đó, hầu hết các học giả đều cho rằng KNS mang tínhtâm lý - xã hội, thể hiện năng lực tâm lý xã hội hoặc năng lực cá nhân nó thuộcphạm trù năng lực bao gồm trí thức, thái độ và hành vi

Tiếp thu và kế thừa các quan điểm trên, ở Việt Nam cũng có nhiều tác giảđưa ra một số cách tiếp cận khái niệm KNS như sau:

- Theo tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc và Đinh Thị Kim Thoa: “Kỹ năng sống lànhững kỹ năng cần có cho hành vi lành mạnh, tích cực cho phép mỗi cá nhân đốimặt với những thách thức của cuộc sống hàng ngày” [25, tr.38].

- Theo tác giả Nguyễn Thanh Bình, KNS nhằm giúp ta chuyển dịch kiến thức

“cái chúng ta biết” và thái độ, các giá trị “cái chúng ta nghĩ, cảm thấy, tin tưởng”thành hành vi thực tế “làm gì và làm cách nào” là tích cực nhất và mang tính chất xãhội [22]

- Theo tác giả Nguyễn Quang Uẩn đứng trên phương diện tâm lý học quanniệm cuộc sống của con người diễn ra bằng hoạt động sống Hoạt động sống diễn ravới sự đan xen của dòng “hoạt động có đối tượng” và mối “quan hệ giao tiếp ứngxử” giữa con người với con người Hai phương diện này đan xen, hòa quyện, vàonhau, chi phối nhau tạo nên cuộc sống đích thực của mỗi người trong cộng đồng

Từ cách hiểu này, tác giả định nghĩa: “KNS là một tổ hợp phức tạp của một hệ

thống các kỹ năng nói lên năng lực sống của con người, giúp con người thực hiện công việc và quan hệ với bản thân, với người khác, với xã hội có kết quả trong những điều kiện xác định của cuộc sống” [19].

Kế thừa và phát triển các quan điểm trên, có thể tiếp cận khái niệm KNS

như sau: KNS là hệ thống những kỹ năng cốt lõi cần thiết giúp cá nhân có những

thích ứng phù hợp trong cuộc sống, học tập và làm việc, cũng như biết vận dụng nó một cách hiệu quả trong mọi hoàn cảnh, hướng đến sự thành công, nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống.

1.2.4 Giáo dục kỹ năng sống

Theo tác giả Nguyễn Thanh Bình GDKNS là một quá trình tác động sư phạm

có mục đích, có kế hoạch nhằm hình thành năng lực hành động tích cực, có liênquan đến kiến thức và thái độ, giúp cá nhân có ý thức về bản thân, giao tiếp, quan

hệ xã hội, thực hiện công việc, ứng phó hiệu quả với các yêu cầu thách thức củacuộc sống hằng ngày [22]

Giáo dục KNS là giáo dục cách sống tích cực, xây dựng những hành vi lànhmạnh, đồng thời thay đổi những hành vi, thói quen tiêu cực nhằm giúp người học cókiến thức, kỹ năng, giá trị sống, có hiểu biết sâu sắc hơn về động cơ và trách nhiệm

có liên quan tới những sự lựa chọn của cá nhân và xã hội một cách tích cực, trở nênmạnh dạn, cởi mở và tự tin, giúp các em vượt qua khó khăn, thách thức, tận dụngđược những cơ hội quý giá trong cuộc sống, sống có trách nhiệm với bản thân, gia

đình, xã hội KNS giúp học sinh học tập, làm việc có hiệu quả hơn, sống tốt hơn.

Thông qua hoạt động GDKNS, HS được rèn luyện năng lực tư duy, chấtlượng các môn học cũng như chất lượng giáo dục toàn diện của nhà trường đượcnâng lên Trong thực tế có rất nhiều kỹ năng sống khác nhau, tùy theo từng hoàncảnh, môi trường sống, điều kiện sống mà học sinh cần chọn lựa những kỹ năng phùhợp và vận dụng các KNS đó để giải quyết các tình huống trong cuộc sống Vì thếnên nội dung GDKNS cho học sinh ở các trường rất phong phú và đa dạng Trong

đó, những KNS cốt lõi (hoặc KNS chung) đã được vận dụng giáo dục học sinh

1.2.5 Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống ở trường trường trung học cơ sở

Là quá trình tiến hành những HĐ khai thác, lựa chọn, tổ chức và thực hiệncác nguồn lực, các tác động của chủ thể quản lý theo kế hoạch chủ động và phù hợpvới quy luật khách quan để gây ảnh hưởng đến hoạt động GDKNS cho HS nhằmtạo ra sự thay đổi hay tạo ra hiệu quả cần thiết của HĐ này theo mục tiêu giáo dục

và rèn luyện KNS cho HS đã đề ra

Theo thông tư 04/2014/TT-BGDĐT ngày 28/02/2014 về Quy định quản lý

hoạt động GDKNS và hoạt động giáo dục ngoài giờ chính khóa đã ghi rõ: Quản lýhoạt động GDKNS cho HS là hướng tới quản lý các hoạt động dạy - học và hoạtđộng giáo dục giúp HS hình thành các khả năng tâm lý XH nhằm nâng cao hiểubiết, củng cố mở rộng kiến thức đã học, vận dụng vào đời sống thực tiễn, củng cốcác kỹ năng, hình thành và phát triển các năng lực chủ yếu như: năng lực tự hoànthiện, năng lực thích ứng, năng lực giao tiếp ứng xử, năng lực tổ chức, quản lý, hợptác và cạnh tranh, năng lực hoạt động chính trị - xã hội, [3]

1.3 Lý luận về hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trường trung học

cơ sơ

1.3.1 Bậc trung học cơ sở trong hệ thống giáo dục quốc dân

Giáo dục và Đào tạo có vị trí, vai trò hết sức quan trọng đối với sự phát triểncủa mỗi quốc gia, dân tộc Chính vì thế mà trong suốt tiến trình cách mạng, Đảng vàNhà nước ta đã luôn khẳng định GDĐT là quốc sách hàng đầu, là những chính sáchtrọng tâm, có vai trò chính yếu của Nhà nước, được ưu tiên trước nhất, thậm chí đitrước một bước so với các chính sách phát triển kinh tế - xã hội khác Với vị tríquốc sách hàng đầu, GDĐT có vai trò là nền tảng, động lực thúc đẩy sự phát triển

kinh tế - xã hội Vai trò của GDĐT được thể hiện rõ trong quan điểm của Đảng ởcác kì đại hội, Đảng ta luôn khẳng định quan điểm xuyên suốt: “GDĐT có sứ mệnhnâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quantrọng phát triển đất nước, xây dựng nền văn hoá và con người Việt Nam” [15]

Bậc Trung học cơ sở là một bậc trong hệ thống giáo dục ở Việt Nam,trên tiểu học và dưới Trung học phổ thông Trung học cơ sở kéo dài 4 năm (từ lớp 6đến lớp 9) Thông thường, độ tuổi học sinh ở trường trung học cơ sở là từ 11 tuổiđến 15 tuổi Theo Điều 2 của Điều lệ trường THCS, THPT và trường phổ thông cónhiều cấp học do Bộ GDĐT (ban hành kèm theo Thông tư số 12/2011/TT-BGDĐTngày 20/3/2011 của Bộ trưởng GDĐT), “Trường trung học là cơ sở giáo dục phổthông của hệ thống giáo dục quốc dân Trường có tư cách pháp nhân, có tài khoản

và con dấu riêng” [5]

- Mục tiêu: Mục tiêu chính của giáo dục trung học cơ sở là giúp học sinhnâng cao kiến thức cơ bản, tạo sự đam mê cho học sinh với các môn học Ngoài racấp học này cũng tập trung giáo dục đạo đức và giới tính cho học sinh trong độ tuổidậy thì

- Nhiệm vụ và quyền hạn của trường trung học

Tổ chức giảng dạy, học tập và các hoạt động giáo dục khác theo mục tiêu,chương trình giáo dục phổ thông dành cho cấp THCS và cấp THPT do Bộ trưởng

Bộ GDĐT ban hành Công khai mục tiêu, nội dung các hoạt động giáo dục, nguồnlực và tài chính, kế quả đánh giá chất lượng giáo dục

Quản lý giáo viên, cán bộ, nhân viên theo quy định của pháp luật

Tuyển sinh và tiếp nhận học sinh, vận động học sinh đến trường, quản lý họcsinh theo quy định của Bộ GDĐT

Thực hiện kế hoạch phổ cập giáo dục trong phạm vi được phân công

Huy động, quản lý, sử dụng các nguồn lực cho hoạt động giáo dục Phối hợpvới gia đình học sinh, tổ chức và cá nhân trong hoạt động giáo dục

Quản lý, sử dụng, bảo quản cơ sở vật chất, thiết bị theo quy định Nhà nước

Tổ chức cho giáo viên, nhân viên, học sinh tham gia hoạt động xã hội

Thực hiện các hoạt động về kiểm định chất lượng giáo dục

Thực hiện các nhiệm vụ, quyền hạn khác theo quy định của pháp luật

Sinh thời, chủ tịch Hồ Chí Minh đã từng căn dặn thế hệ trẻ: “Non sông ViệtNam có trở nên tươi đẹp hay không, dân tộc Việt Nam có bước tới đài vinh quang

sánh vai cùng các cường quốc năm châu được hay không, chính là nhờ một phầnlớn ở công học tập của các em” Lời dạy của Người chứa đựng toàn bộ giá trị chân

lý của thời đại mang tên Người Để không bị tụt hậu, xây dựng và phát triển thànhcông một đất nước độc lập tự do theo định hướng XHCN thì rất cần nhận thức rõhơn nữa vị trí và vai trò của GDĐT và người làm công tác giáo dục cấp THCS trướchết đó chính là những thầy cô, người thực hiện sứ mạng hết sức thiêng liêng, vinhquang và lớn lao trong sự nghiệp trồng người Chính vì thế, họ phải là những người

có tài đức vẹn toàn, có tình thương yêu, lòng tin và sự tôn trọng đối với các em, đối

xử công bằng, dân chủ và tế nhị với tất cả các em, là tấm gương sáng đưa các emhướng tới tương lai

1.3.2 Đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh trung học cơ sở

Lứa tuổi học sinh trung học cơ sở từ lớp 6 đến lớp 9 (lứa tuổi thiếu niên) làgiai đoạn phát triển của trẻ từ 11 đến 15, 16 tuổi Lứa tuổi này có một vị trí đặc biệt

và tầm quan trọng trong thời kỳ phát triển của trẻ em vì nó là thời kỳ chuyển tiếp từtuổi thơ sang tuổi trưởng thành và được phản ánh bằng các tên gọi khác nhau: “thời

kỳ quá độ”, “tuổi khó bảo”, “tuổi bất trị” Đây là lứa tuổi có bước phát triển nhảyvọt về thể chất lẫn tinh thần, các em đang tách dần khỏi thời thơ ấu để tiến sang giaiđoạn phát triển cao hơn (người trưởng thành) tạo nên nội dung cơ bản và sự khácbiệt cho mọi mặt phát triển, thể chất, trí tuệ, tình cảm, đạo đức… của thời kỳ này

Ở lứa tuổi này có sự tồn tại song song “vừa tính trẻ con,vừa tính người lớn”,điều này phụ thuộc vào sự phát triển mạnh mẽ về cơ thể, sự phát dục, điều kiệnsống và hoạt động… của các em Mặt khác, ở những em cùng độ tuổi lại có sự khácbiệt về mức độ phát triển các khía cạnh khác nhau của tính người lớn Điều này dohoàn cảnh sống và các hoạt động khác nhau của các em tạo nên Hoàn cảnh đó có cảhai mặt: mặt thứ nhất: những điểm yếu của hoàn cảnh kiềm hãm sự phát triển tínhngười lớn là trẻ chỉ bận tâm vào việc học tập, không có nghĩa vụ khác, nhiều bậccha mẹ có xu thế không để cho trẻ hoạt động, làm những công việc khác nhau củagia đình, của xã hội, mặt thứ hai: những yếu tố của hoàn cảnh thúc đẩy sự phát triểntính người lớn đó là sự gia tăng về thể chất, về giáo dục, nhiều bậc cha mẹ quá bận,gia đình gặp khó khăn trong đời sống, đòi hỏi trẻ phải lao động nhiều để sinh sống.Điều đó đưa đến trẻ sớm có tính độc lập, tự chủ hơn

Phương hướng phát triển tính người lớn ở lứa tuổi này có thể xảy ra theo cáchướng như:

- Đối với một số em, tri thức sách vở làm cho các em hiểu biết nhiều, nhưngcòn nhiều mặt khác nhau trong đời sống thì các em hiểu biết rất ít.

- Có những em ít quan tâm đến việc học ở nhà trường, mà chỉ quan tâm đếnnhững vấn đề làm thế nào cho phù hợp với “mốt”, “thời thượng” Các em coi trọngviệc giao tiếp với người lớn, với bạn lớn tuổi để bàn bạc, trao đổi với họ về các vấn

đề trong cuộc sống để tỏ ra mình cũng như người lớn

- Ở một số em khác không biểu hiện tính người lớn ra bên ngoài, nhưng thực

tế đang cố gắng rèn luyện mình có những đức tính của người lớn như dũng cảm, tựchủ, độc lập, e ấp, dịu dàng… không còn quan hệ với bạn khác phái như trẻ con

Mặc khác, các yếu tố tri giác, trí nhớ, chú ý, tư duy, tưởng tượng và ngônngữ ở lứa tuổi này có nhiều thay đổi đáng kể Tiêu biểu là sự biến đổi trong tư duy,với sự chuyển dần từ tư duy cụ thể sang tư duy trừu tượng, làm cho khả năng kháiquát hóa, trừu tượng hóa, khả năng suy luận phát triển Học sinh THCS thườngmuốn độc lập lĩnh hội tri thức theo quan điểm, lập luận riêng của mình và không dễtin, dễ chấp nhận ý kiến người khác Đồng thời, thích tìm hiểu những vấn đề phứctạp, khó khăn Tuy nhiên, tư duy của các em cũng có một số hạn chế, như một emnắm bắt được dấu hiệu bề ngoài của khái niệm khoa học dễ hơn các dấu hiệu bảnchất, các em hiểu dấu hiệu bản chất của khái niệm nhưng không phải lúc nào cũngphân biệt được các dấu hiệu đó,… Một số em, hoạt động nhận thức chưa trở thànhhoạt động độc lập, sự kiên trì còn yếu

Các em học sinh có thái độ khác nhau với từng môn học, tùy thuộc hứng thú,

sở thích của bản thân, nội dung môn học và giáo viên giảng dạy Hoạt động học tậplúc này cũng đa dạng hơn, nhiều hình thức sinh động hơn, các em thường thíchnhững giờ học đa dạng phong phú Tuy nhiên, hoạt động học tập của các em cũnggặp một số khó khăn như: yêu cầu khả năng tư duy trừu tượng, tư duy lý luận củacác môn học, sự dậy thì làm cho tâm trạng của học sinh không ổn định, dễ mệt mỏi,chán nản, sự phân hóa trong học tập

Sự hình thành và phát triển ý thức, tự ý thức là đặc điểm đặc trưng trong sựnghiệp phát triển nhân cách trong giai đoạn này Sự biến đổi một cách mạnh mẽ của

cơ thể và các mối quan hệ xã hội được mở rộng làm các em xuất hiện nhu cầu quantâm đến nội tâm của mình, đến những phẩm chất riêng, xuất hiện nhu cầu tự đánhgiá, so sánh mình với người khác Quá trình phát triển ý thức, tự ý thức ở các emxuất hiện mâu thuẫn giữa nhu cầu tìm hiểu bản thân và kỹ năng chưa đầy đủ của các

em trong việc phân tích tính đúng đắn hành vi bản thân Do vậy, ở lứa tuổi này dễnảy sinh xung đột từ mâu thuẫn giữa mức độ kỳ vọng của các em với địa vị thực tếcủa mình trong tập thể, mâu thuẫn giữa thái độ của các em đối với bản thân đang có

sự hình thành phẩm chất nhân cách và thái độ của các em đối với người lớn và bạn

bè cùng lứa tuổi

Đặc điểm cảm xúc, tình cảm dễ nhận thấy nhất ở học sinh THCS là cường độmạnh, theo hướng xung đột, quyết liệt (như phản ứng mạnh mẽ khi trong quan hệ vớingười khác không đạt được kết quả mong muốn) Trạng thái tâm lý nói chung chưa

ổn định, thất thường, dễ vui, dễ buồn vô cớ, đôi khi còn mâu thuẫn Những đặc điểmnày mang tính chất tạm thời và sẽ qua đi theo sự trưởng thành của các em Tình cảmđạo đức, tình cảm trí tuệ, tình cảm thẩm mỹ đang phát triển, những rung cảm về sựcảm phá, phát hiện cái mới liên quan đến nhu cầu nhận thức được mở rộng vượt rakhỏi phạm vi của trường, quan niệm về cái đẹp phong phú và sâu sắc hơn trước Xúccảm giới tính là một loại cảm xúc mới lạ xuất hiện lần đầu tiên ở học sinh THCS,những cảm xúc ấy được thể hiện đa dạng và mãnh liệt đôi khi khiến các em bỡ ngỡ,lúng túng và mất tự chủ Nhìn chung, đời sống xúc cảm, tình cảm của học sinh giaiđoạn này rất phức tạp và đa dạng, có tính thất thường, bồng bột song nó là nền tảngquan trọng cho việc hình thành nhân cách toàn vẹn cho các em

Thời kỳ thiếu niên quan trọng ở chỗ: những cơ sở, phương thức chung của sựhình thành quan điểm xã hội và đạo đức của nhân cách được hình thành, chúng sẽđược tiếp tục phát triển trong tuổi thanh niên Hiểu rõ vị trí, ý nghĩa của giai đoạnphát triển tâm lý thiếu niên sẽ giúp được những người làm công tác giáo dục cócách giáo dục đúng đắn để giáo dục toàn diện cho các em

1.3.3 Vai trò của hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở

KNS giữ vai trò rất quan trọng trong việc phát triển toàn diện cho mỗi conngười nói chung và cho các em học sinh nói riêng, vì khoa học giáo dục ngày nay

đã khẳng định mỗi cá nhân muốn tồn tại và phát triển trong một xã hội công nghiệp,hiện đại thì phải học, học không chỉ để có kiến thức, học để biết, học để hành màcòn học để tự khẳng định, học để cùng chung sống

Kỹ năng sống giúp học sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm, khả năng làmviệc nhóm và hợp tác Khi làm việc cùng tập thể, các em sẽ tự nhận thức được nănglực của bản thân cũng như học được cách tôn trọng ý kiến của các thành viên trong

nhóm, giúp hình thành nên những kỹ năng cần thiết cho môi trường làm việc saunày như: quản lý thời gian và nguồn lực hiệu quả, khả năng lãnh đạo, khả năngthích nghi…Bên cạnh đó, học sinh được trang bị những kỹ năng sống thông qua cáccông việc và bài học có liên quan đến giải quyết vấn đề, ra quyết định như: phâncông công việc, tự quản lí thời gian, chi tiêu hay tham gia các hoạt động tập thể, vìcộng đồng…

1.3.4 Nội dung hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở

Nội dung GDKNS cho HS rất phong phú Theo cách tiếp cận khái niệm KNSqua 4 trụ cột của giáo dục của UNESCO, chúng ta cần tập trung rèn luyện cho họcsinh phổ thông 2 nhóm kỹ năng sống sau đây:

- Nhóm kỹ năng trong học tập, làm việc, vui chơi giải trí: Các kỹ năng nghe,

đọc, nói, viết, quan sát, đưa ra ý kiến chia sẻ trong nhóm, kỹ năng giữ gìn vệ sinh cánhân, vệ sinh chung, kỹ năng hợp tác, làm việc theo nhóm, các kỹ năng tư duylogic, sáng tạo, suy nghĩ nhiều chiều, các kỹ năng tư duy như: phân tích, tổng hợp,

so sánh…

- Nhóm kỹ năng giao tiếp, hòa nhập, ứng phó với các tình huống cuộc sống:biết chào hỏi lễ phép trong nhà trường, ở nhà và ở nơi công cộng, kỹ năng kiểm soáttình cảm, kìm chế thói hư tật xấu, sở thích cá nhân, kỹ năng tự nhận thức: biết phânbiệt hành vi đúng - sai, phòng tránh tai nạn, kỹ năng lập kế hoạch, xây dựng mụctiêu, kỹ năng trình bày ý kiến, diễn đạt, thuyết trình trước tập thể, kỹ năng ứng phóvới biến đổi khí hậu như động đất, sóng thần, bão lũ, kỹ năng ứng phó với tai nạnnhư cháy, nổ , kỹ năng ứng phó với tai nạn đuối nước, kỹ năng sống còn là nhữngkiến thức về giới tính, chống lại sự cám dỗ từ tệ nạn xã hội, chống xâm phạm tìnhdục, kỹ năng ứng phó với một tình huống bạo lực trong học sinh (khi tình trạng bạolực trong học sinh thường xảy ra), …

Theo khung năng lực POKI, có 4 nhóm năng lực quan trọng mà HS cầnchuẩn bị và luôn sẵn sàng để thích nghi và ứng phó trong mọi hoàn cảnh Đó là:

- Nhóm những kiến thức thường thức cuộc sống và những kỹ năng cơ bản đểtồn tại, sẵn sàng ứng phó với mọi tình huống trong cuộc sống, gồm 5 nhóm chủ đề:Sức khỏe và sinh tồn (tự bảo vệ), văn hóa ứng xử, đạo đức và lễ nghi, tự phục vụ vàtrách nhiệm cá nhân, trách nhiệm xã hội và công dân toàn cầu, hiểu biết về kinh tế,tài chính và định hướng nghề nghiệp

- Nhóm giao tiếp và tương tác là nhóm năng lực quan trọng đòi hỏi sự tích

hợp của nhiều yếu tố như: ngôn ngữ, tương tác, cảm xúc, nội tâm và năng lực pháttriển bản thân, gồm 3 chủ đề: giao tiếp và truyền đạt hiệu quả, lãnh đạo, hợp tác vàlàm việc nhóm, phát triển bản thân và liên tục cải tiến.

- Nhóm tư duy, học tập và sáng tạo hướng tới việc nâng cao khả năng ápdụng những kỹ năng tư duy lập luận, phân tích và giải quyết vấn đề để đưa ra cácquyết định hợp lý và sáng tạo trong cuộc sống, học tập và công việc, gồm 4 nhómchủ đề: sáng tạo và đổi mới, tư duy phản biện/lập luận, giải quyết vấn đề và ra quyếtđịnh, kỹ năng học tập hiệu quả

- Nhóm khai thác, sử dụng thông tin và ứng dụng công nghệ hướng tới việc

tố ưu hóa những lợi ích của công nghệ và thông tin để phục vụ cho học tập, côngviệc và cuộc sống đạt hiệu quả cao, gồm 2 chủ đề: khai thác, quản lý và sử dụngthông tin hiệu quả, sử dụng thiết bị và các ứng dụng công nghệ thông tin

Chỉ thị 40/2008/CT-BGDĐT về việc phát động phong trào thi đua “xây dựngtrường học thân thiện, học sinh tích cực” đã hướng dẫn nội dung rèn luyện KNS chohọc sinh gồm: Rèn luyện kỹ năng ứng xử hợp lý với các tình huống trong cuộcsống, thói quen và kỹ năng làm việc, sinh hoạt theo nhóm, rèn luyện sức khỏe và ýthức bảo vệ sức khỏe, kỹ năng phòng, chống tai nạn giao thông, đuối nước và cáctai nạn thương tích khác, rèn luyện kỹ năng ứng xử văn hóa, chung sống hòa bình,phòng ngừa bạo lực và các tệ nạn xã hội

1.3.5 Các hình thức giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở

Hình thức tổ chức giáo dục kỹ năng sống có ý nghĩa quan trọng, giúp manglại hiệu quả cho quá trình GDKNS ở nhà trường Khi tổ chức GDKNS cho học sinhcần phải có nhiều hình thức phong phú, đa dạng nhằm thu hút các lực lượng cũngnhư các em học sinh tham gia

Có thể áp dụng một số hình thức sau:

- Qua dạy học: Thông qua việc dạy học các môn học trên lớp, giáo viên vậndụng tích hợp, lồng ghép nội dung GDKNS cho học sinh sao cho phù hợp với độ tuổi,

cụ thể như tiết học giáo dục công dân: cần giáo dục, rèn cho HS kỹ năng giao tiếp ứng

xử, những nhân cách nào cần có của con người, nắm các quy định của pháp luật, nhànước để các em thực hiện tốt hay tiết học lịch sử giúp các em hiểu và thấm nhuầntruyền thống dân tộc, tinh thần yêu nước nồng nàn, tinh thàn đấu tranh kiên cường, bấtkhuất trong dựng nước và giữ nước của ông cha, tinh thần đoàn kết dân tộc… Từ đócác em ý thức được trách nhiệm của mình với Tổ quốc, gia đình và xã hội, giúp bản

thân ý thức noi gương Tuỳ từng bài, từng nội dung, đối tượng cụ thể có thể lồng ghépcho hợp lý, GV không chỉ nhằm hình thành những khái niệm khoa học, cách làm việctrí óc mà còn hướng dẫn tới sự tạo dựng phát triển các nhân cách của HS

- Thông qua các hoạt động giáo dục:

+ GDKNS thông qua việc nhà trường tổ chức các hoạt động ngoài giờ lênlớp xoay quanh các chuyên đề “Rèn KNS cho HS”, tổ chức các hoạt động tập thểvui chơi lành mạnh, bổ ích để trẻ được thực hành rèn KNS, từ đó tạo cho trẻ mộtmôi trường lành mạnh, an toàn, trẻ có kiến thức để tự bảo vệ mình Việc thườngxuyên tổ chức cho HS chơi các trò chơi tập thể lành mạnh, các trò chơi dân gian, tổchức các hoạt động văn nghệ thể thao, qua các hoạt động rèn cho HS kỹ năng ứng

xử với bạn bè, xây dựng tinh thần đoàn kết tốt, kỹ năng lắng nghe, kỹ năng hợp tác,

kỹ năng quyết định, biết kiềm chế bản thân trong khi xử lý các tình huống với bạn

bè Bên cạnh đó, việc tổ chức các hoạt động lao động vừa sức với HS như: vệ sinh

sân trường, lớp học, trồng chăm sóc cây trên sân trường, bồn hoa, vườn trường, HSđược rèn một số kỹ năng như: cầm chổi quét, hốt rác, tưới cây, tỉa lá , đây cũng làmột trong các hình thức GDKNS hiệu quả cho HS, qua đó HS biết sử dụng có hiệuquả đồ dùng lao động

+ Thông qua các hình thức hoạt động của các tổ chức đoàn thể, câu lạc bộ, hoạtđộng trải nghiệm, giao lưu, kết nghĩa, tham quan, dã ngoại để lồng ghép GDKNS cho

HS như: kỹ năng giao tiếp, kỹ năng thể hiện sự tự tin, kỹ năng hợp tác,

+ Thông qua việc phối hợp với gia đình HS, hội CMHS để GV, nhà trường liênlạc trao đổi thông tin về sự tiến bộ của HS, tư vấn thêm cho CMHS cách rèn luyện,giáo dục trẻ, tạo sự thống nhất giữa gia đình - nhà trường trong cách giáo dục trẻ

+ Thành lập các ban, tổ tư vấn trong nhà trường để kịp thời tư vấn, trang bịthêm những kiến thức cho trẻ, kịp thời phát hiện khó khăn, giúp đỡ tư vấn giúp HS

có kỹ năng tự giải quyết đúng, được những vấn đề khúc mắc, tháo gỡ vướng mắc,

xử lý tốt các tình huống trong cuộc sống đa dạng

1.3.6 Các phương pháp giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở

Theo tác giả Nguyễn Công Khanh (2014), phương pháp GDKNS là cáchthức hoạt động phối hợp, thống nhất giữa GV và HS trong quá trình giáo dục HS,được GV tiến hành dưới vai trò chủ đạo để đạt mục tiêu giáo dục đã đề ra Phươngpháp GDKNS phải phù hợp với đặc điểm tâm lý lứa tuổi, một số phương pháp cơbản như:

- Phương pháp động não: là hoạt động có chỉ định của giáo viên, trong đógiáo viên đưa ra những câu hỏi/ vấn đề đòi hỏi học sinh suy nghĩ và thu thập tất cảnhững câu trả lời của học sinh Học sinh tái hiện những kiến thức đã có để giảiquyết vấn đề được đặt ra.

- Phương pháp thảo luận nhóm: là một trong những phương pháp có sự thamgia tích cực của học sinh Thảo luận nhóm còn là phương tiện học hỏi có tính cáchdân chủ, mọi các nhân được tự do bày tỏ quan điểm, tạo thói quen sinh hoạt bìnhđẳng, biết đón nhận quan điểm bất đồng, hình thành quan điểm cá nhân giúp họcsinh rèn luyện kỹ năng giải quyết vấ đề khó khăn

- Phương pháp đóng vai: Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh thựchành “làm thử” một số cách ứng xử trong một tình huống giả định Đây là phươngpháp nhằm giúp học sinh suy nghĩ sâu sắc về một cách tập trung vào một sự kiện cụthể mà các em quan sát được Việc “diễn” không phải là phần chính của phươngpháp này mà điều quan trọng là sự thảo luận sau phần diễn ấy

- Phương pháp nghiên cứu tình huống: là phương pháp dạy học dựa trên tìnhhuống có thật hoặc giống như thật, đòi hỏi người học phải tìm hiểu, suy nghĩ, đề rađược quyết định thích hợp nhất Phương pháp này là một trong những phương phápdạy học chủ động được sử dụng ngày càng phổ biến, nhằm khắc phục tình trạngthực tế là trong quá trình học tập, người học không được tự đưa ra các quyết địnhnên khi ra thực tế sẽ lúng túng, thiếu suy nghĩ, cân nhắc, không đề ra được quyếtđịnh hợp lý khi thực hiện nhiệm vụ theo chức năng đảm trách

- Phương pháp trò chơi: Trò chơi là phương pháp tổ chức cho HS tìm hiểumột vấn đề hay thực hiện những hành động, thái độ, việc làm thông qua một tròchơi nào đó Trò chơi được sử dụng như là một PPDH quan trọng, qua trò chơi, HS

có cơ hội để thể nghiệm những thái độ, hành vi, được hình thành năng lực quan sát,được rèn luyện kĩ năng nhận xét, đánh giá hành vi,

- Phương pháp dự án: là một phương pháp trong đó người học thực hiện mộtnhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết với thực tiễn, thực hành.Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trìnhhọc tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến thực hiện dự án, kiểm tra, điềuchỉnh, đánh giá quá trình, kết quả thực hiện

1.3.7 Các lực lượng tham gia hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở

Các lực lượng tham gia hoạt động giáo dục KNS bao gồm: Các lực lượngtrong nhà trường (như tập thể cán bộ, giáo viên, nhân viên nhà trường, tổ chứcđảng, Đoàn thanh niên, Công đoàn, Hội thanh niên, cờ đỏ…), gia đình (Cha mẹ, anhchị em, người thân…), các lực lượng ngoài nhà trường (như chính quyền, cơ quanchức năng, tổ chức chính trị - xã hội, đơn vị sản xuất, cơ quan tuyên truyền…).

Ở nhà trường, lực lượng GV có một vai trò quan trọng trong việc GD, tổ chức,rèn luyện KNS cho HS, thầy cô không chỉ là “chất xúc tác” tạo nên hiệu ứng dâychuyền trong GDKNS mà còn là tấm gương để các em soi rọi trong quá trình rènluyện và tự tu dưỡng, đặc biệt là GVCN Đối với những học sinh có biểu hiện lệchlạc về nhân cách, GVCN chính là người thay mặt nhà trường cùng với gia đình cónhững biện pháp “kéo” các em trở về với “cái thiện”, hay giúp các em học tập nhữnggương sáng xung quanh mình Bên cạnh đó, GDKNS qua tổ chức Đoàn - Đội thực sựcần thiết, thông qua các hoạt động các em tích hợp rèn luyện KNS thường xuyênnhưng không làm các em cảm thấy nặng nề, đồng thời giúp phát triển năng khiếu,khả năng sáng tạo, tinh thần tập thể, tạo điều kiện cho học sinh phát triển toàn diện

Gia đình là tế bào của xã hội, là môi trường quan trọng giáo dục nếp sống vàhình thành nhân cách, vì thế, cha mẹ phải có phương pháp giáo dục phù hợp với con

em mình, có thái độ nghiêm khắc nhưng cũng phải tôn trọng nhân cách của con vàphải làm gương cho con về mọi mặt Gia đình chăm sóc về vật chất nhưng cũng phảiluôn quan tâm đến mặt tinh thần như: việc học tập và rèn luyện của con tại trường,các mối quan hệ bạn bè của con, các hình thức vui chơi giải trí, sự phát tiển tâm sinh

lý của các em, phải hướng dẫn và tìm cách đáp ứng nhu cầu hợp lý cho con em mình

Việc phối hợp với chính quyền, với các đoàn thể chính trị – xã hội ở địa phương trong công tác GDKNS cho học sinh là rất cần thiết Theo C.Mác vàPh.Ăngghen, hoạt động sống của con người như thế nào thì họ là như thế ấy Chínhcon người phải nhân đạo hoá hoàn cảnh, tạo ra "hoàn cảnh hợp tính Người" để pháttriển bản chất Người, hoàn thiện nhân cách của mỗi cá nhân, trở thành chủ thể pháttriển và hoàn thiện chính bản thân mình, sáng tạo ra lịch sử của chính mình, củanhân loại [37] Trong việc giáo dục học sinh có sự tác động, ảnh hưởng của điềukiện, hoàn cảnh xã hội Chính vì thế, cần gắn chặt việc học tập, sinh hoạt, giáo dụcrèn luyện KNS cho học sinh với thực tiễn cải tạo xã hội, xây dựng môi trường

Các lực lượng này cần có sự phối hợp thường xuyên nhằm mang lại hiệu quảtrong công tác giáo dục phòng ngừa các TNXH

1.3.8 Các điều kiện hỗ trợ hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở

Trong bất kỳ hoạt động nào, việc đáp ứng về điều kiện cơ sở vật chất, tàichính là quan trọng, là tiền đề cho sự thành công Việc bố trí nguồn kinh phí, cơ sởvật chất, phương tiện kĩ thuật cho công tác giáo dục KNS giúp cho nhà trường chủđộng trong công tác tổ chức cũng như làm phong phú, đa dạng các hoạt động, thuhút được đông đảo giáo viên, học sinh tham gia

Cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học là một nhu cầu quan trọng, cần thiếtnhằm thực hiện có hiệu quả mục tiêu GD nói chung và mục tiêu GDKNS cho HSnói riêng Do đó, cần tăng cường tài chính, làm tốt việc xã hội hoá GD, huy độngcác lực lượng, các nhà tài trợ ủng hộ kinh phí hàng năm để tăng cường CSVC, đầu

tư phương tiện phục vụ cho hoạt động GDKNS đạt hiệu quả Như vậy, công táctuyên truyền, giáo dục cho học sinh đạt hiệu quả cao hơn

1.4 Lý luận về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ơ trường

trung học cơ sơ

1.4.1 Quản lý xây dựng kế hoạch, lựa chọn nội dung, chương trình giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở

Trong bất cứ lĩnh vực, ngành nghề nào thì để đạt được hiệu quả cao nhất, các nhàlãnh đạo quản lý đều phải xây dựng kế hoạch, đó có thể là kế hoạch ngắn hạn, trung hạnhoặc dài hạn Việc xây dựng kế hoạch sẽ giúp cho công tác điều hành khoa học hơn Kếhoạch là sản phẩm của hoạt động quản lý, nó là kết quả của quá trình tư duy Kế hoạch làcông cụ quan trọng của người quản lý, của Hiệu trưởng Điều 16 của Luật Giáo dục đãnêu “cán bộ quản lý giáo dục giữ vai trò quan trọng trong việc tổ chức, quản lý, điềuhành các hoạt động giáo dục”

Kế hoạch hóa hoạt động GDKNS là xác định mục tiêu, nội dung, chươngtrình, hình thức tổ chức, các biện pháp để đạt được mục tiêu GDKNS cho HS, việc

áp dụng sự phân tích hệ thống và hợp lý các quá trình phát triển giáo dục với mục đíchlàm cho giáo dục đạt được các kết quả và có hiệu quả phù hợp với những yêu cầu vànhiệm vụ của người học và xã hội đặt ra

Các nội dung của công tác xây dựng kế hoạch GDKNS gồm: Xác định mục tiêugiáo dục GDKNS là đích định hướng cho công tác giáo dục GDKNS trong nhà trườngphải đạt được, nghiên cứu các văn bản của các cấp về công tác GDKNS cho học sinh(văn bản của Bộ GDĐT, UBND tỉnh, Sở GDĐT, Phòng GDĐT…), đánh giá thực trạng

công tác GDKNS hiện nay Đây là công việc quan trọng trong lộ trình xây dựng nộidung GDKNS cho học sinh nhằm đảm bảo sát với thực tiễn, đồng thời đánh giá đượcmặt mạnh, mặt yếu thời cơ, thách thức…đối với công tác này, xác định các nội dungGDKNS cho học sinh trong nhà trường, xác định các biện pháp để thực hiện kế hoạch,lập kế hoạch về thời gian, tài chính, cơ sở vật chất cho việc GDKNS cho HS.

Kế hoạch phải được sự đồng thuận cao của tập thể sư phạm nhà trường trước khitriển khai thực hiện

Nhà lãnh đạo quản lý, chỉ đạo công tác GDKNS thông qua công tác xâydựng kế hoạch, nội dung, chương trình Căn cứ tình hình thực tế của HS, GV nhàtrường, của địa phương mà nhà trường định ra nội dung, chương trình cho thíchhợp Kế hoạch phải cụ thể, rõ ràng theo từng mốc thời gian (tuần, tháng, học kỳ,năm học), nội dung chương trình (theo chủ đề, chủ điểm), dự kiến kết quả đạt được.Như vậy, kế hoạch, nội dung, chương trình giáo dục phải đảm bảo tính khái quát,đồng bộ, cụ thể và có tính khả thi

1.4.2 Quản lý hoạt động tập huấn, bồi dưỡng về kỹ năng tổ chức hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho đội ngũ giáo viên trung học cơ sở

Đội ngũ GV đóng vai trò quan trọng, quyết định trực tiếp đến kết quả củahoạt động, chính vì vậy xây dựng và bồi dưỡng đội ngũ GV thực hiện công tácGDKNS trong nhà trường THCS nói riêng và trong nhà trường phổ thông nói chungrất cần được chú trọng và có sự đầu tư

Cần làm tốt công tác tuyên truyền, bồi dưỡng kiến thức cho tập thể sư phạm củanhà trường hiểu được rằng: GDKNS cho HS là hoạt động cấp thiết, cần thực hiệnthường xuyên, liên tục, ở mọi lúc, mọi nơi, trong tất cả các hoạt động đều có thể vàphải thực hiện yêu cầu này Các tiết học trên lớp không chỉ dừng lại ở việc truyền thụkiến thức khoa học cho HS mà còn thông qua các tiết học rèn cho HS các thao tác, kỹnăng học tập, ứng xử, giáo dục cho các em những hành vi, cử chỉ, tình cảm, nhân sinhquan, thế giới quan đúng đắn

Ở trường THCS, giáo viên chủ nhiệm (GVCN) là đội ngũ chủ chốt, đóng vaitrò quan trọng trong công tác giáo dục HS, là cầu nối giữa lớp và nhà trường, giữanhà trường với gia đình và địa phương để cùng giáo dục HS Gắn hoạt độngGDKNS thông qua hoạt động của GVCN sẽ góp phần hoàn thiện nhân cách HS,giúp các em tự tin, vững bước vào cuộc sống Bên cạnh GVCN thì giáo viên bộmôn (GVBM) cũng có tác động không nhỏ trong hoạt động GDKNS cho HS thông

qua việc tích hợp các nội dung GDKNS vào bài giảng GVBM phải thật linh hoạt,khéo léo để có thể vừa chuyển tải đầy đủ nội dung, kiến thức của bài học một cáchnhẹ nhàng, vừa kết hợp giáo dục những kỹ năng cần thiết, gần gũi với cuộc sống.

Từ đó, HS sẽ thay đổi hành vi của mình, dần hình thành các KNS cho bản thân

Như vậy, GV có vai trò rất quan trọng trong công tác GDKNS cho HS, chính

vì vậy nhà quản lý phải lập kế hoạch chi tiết, cụ thể cho hoạt động Bên cạnh đó,thường xuyên tổ chức tập huấn, hội thảo, tọa đàm để nâng cao nhận thức, ý thứctrách nhiệm cho đội ngũ GV, đồng thời phân cấp quản lý cho đội ngũ tổ khốichuyên môn để thống nhất tích hợp GDKNS vào từng chương, bài cụ thể, kết hợpđánh giá giờ dạy của GV và kết quả học tập của HS sau đó rút kinh nghiệm cụ thể

1.4.3 Quản lý việc phối hợp các lực lượng trong công tác giáo dục kỹ năng sống

Con người chịu sự chi phối bởi môi trường tự nhiên và môi trường xã hội mà

họ đang sống Việc giáo dục học sinh mói chung và GDKNS nói riêng không chỉ lànhiệm vụ của nhà trường mà phải là sự kết hợp chặt chẽ giữa nhà trường, gia đình

và xã hội Bởi lẽ, quá trình hình thành nhân cách của học sinh là một quá trình phứctạp Mỗi phẩm chất đạo đức của học sinh là kết quả tác động của rất nhiều yếu tốkhách quan, chủ quan và chúng có mối liên hệ qua lại, tác động lẫn nhau Trong đó,gia đình, nhà trường, xã hội là ba môi trường liên kết mật thiết, gắn bó nhau trongquá trình hình thành và phát triển nhân cách của mỗi cá nhân

Lực lượng giáo dục trong nhà trường gồm: CBQL, các lực lượng của các đoànthể chính trị, xã hội trong nhà trường, GVCN, GVBM Lực lượng giáo dục ngoài nhàtrường gồm: cơ quan quản lý giáo dục các cấp, các đoàn thể Đảng, Đoàn, Hội, Đội,Ban chăm sóc giáo dục trẻ em, CMHS,…Việc kết hợp chặt chẽ các lực lượng giáo dụctrong và ngoài nhà trường có ý nghĩa hết sức quan trọng trong giáo dục nhân cách, đạođức, KNS cho HS, bởi GDKNS không phải là một hoạt động đơn lẻ, mỗi phẩm chấtđạo đức của HS là kết quả tác động của rất nhiều yếu tố khách quan, chủ quan

Để phát huy tối đa tiềm năng của các lực lượng giáo dục, tạo nên sức mạnhtổng hợp trong công tác GDKNS cho HS đạt hiệu quả, nhà quản lý cần xây dựng kếhoạch, tổ chức chỉ đạo, quản lý chặt chẽ sự phối hợp giữa các lực lượng giáo dụctrong việc tổ chức hoạt động GDKNS cả về nội dung, hình thức và cách phối hợp

1.4.4 Quản lý việc kiểm tra, đánh giá hiệu quả hoạt động giáo dục kỹ năng sống

Kiểm tra, đánh giá là công việc quan trọng cần thiết trong quản lý, giúp nhàquản lý biết được tiến độ thực hiện kế hoạch Kiểm tra thường đi đôi với công tác

đánh giá - đó là những phán đoán, nhận định về kết quả của công việc dựa trên mụctiêu đề ra Qua hoạt động kiểm tra, đánh giá, nhà quản lý sẽ kịp thời phát hiện, chấnchỉnh những sai lệch trong công tác GDKNS, đánh giá được mức độ thực hiện củađội ngũ GV, mức độ hưởng ứng tham gia của HS, quá trình thực hiện kế hoạch,…

Từ đó, nhà quản lý xây dựng kế hoạch GDKNS về mục tiêu, nội dung, phương pháp

và hình thức tổ chức hoạt động cho phù hợp, có biện pháp điều chỉnh kịp thời và bồidưỡng CB, GV, cải thiện kết quả hoạt động GDKNS trong nhà trường, góp phầnhoàn thành mục tiêu giáo dục

Việc kiểm tra, đánh giá đòi hỏi phải khách quan, toàn diện, hệ thống, côngkhai, cần xây dựng các tiểu chuẩn kiểm tra, phải bám sát vào những nội dung đánhgiá, các mức độ đánh giá, sử dụng các hình thức đánh giá phù hợp và tuân theo mộtquy trình đánh giá khoa học Sau kiểm tra phải có nhận xét, kết luận Nhà quản lýđộng viên khen thưởng, nhắc nhở kịp thời những thiếu sót, có như vậy mới thúc đẩyđược hoạt động GDKNS trong nhà trường ngày một hoàn thiện hơn

1.4.5 Quản lý cơ sở vật chất và các điều kiện thực hiện hoạt động giáo dục kỹ năng sống

- Cơ sở vật chất phục vụ cho họat động giáo dục KNS cho học sinh bao gồm:thiết bị dạy học (Sách giáo khoa, tranh, ảnh, băng, đĩa ghi hình, đạo cụ…), cácphương tiện dạy học (Loa, đài, Tivi, đầu video, máy chiếu, máy tính…), cơ sở vậtchất (Hội trường, thư viện, phòng truyền thống, phòng máy vi tính, sân chơi…)

- Về điều kiện phục vụ cho hoạt động GD KNS: Việc lập kế hoạch về kinhphí cho hoạt động GD KNS, các nội dung cần sử dụng kinh phí, đánh giá thực tiễnviệc sử dụng kinh phí trong công tác GD KNS của nhà trường hiện nay, lập bảng cụthể về sử dụng kinh phí thu chi, chỉ đạo sử dụng kinh phí và cơ sở vật chất phục vụcho hoạt động GD KNS: xây dựng tiêu chí chi tiêu nội bộ cho GD KNS, xác địnhcác bộ phận, các hạng mục với nội dung kinh phí và cơ sở vật chất khác nhau, tổchức triển khai phân bổ và sử dụng kinh phí và kiểm tra việc sử dụng kinh phí và cơ