Phát triển tư duy phản biện và năng lực phản biện cho học sinh qua dạy học đọc hiểu văn bản ở trương trung học phổ thông

Qua đề tài, chúng tôi hy vọng đề xuất được các biện pháp cụ thể để việc dạy học đọc hiểu VB có thể phát triển TDPB và NLPB cho HS một cách hiệu quả, góp phần đổi mới phương pháp dạy học

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ LỆ THANH

PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN

VÀ NĂNG LỰC PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ LỆ THANH

PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN

VÀ NĂNG LỰC PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lý luận và PPDH Bộ môn Ngữ văn

Mã số: 8 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học:

PGS TS PHAN HUY DŨNG

NGHỆ AN, 2019

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo PGS - TS Phan Huy Dũng, người đã giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài Tôi cũng xin được chân thành cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình của các thầy cô trong khoa Sư phạm Ngữ văn trường Đại học Vinh, đặc biệt các thầy cô trong Ban chủ nhiệm khoa, các thầy cô thuộc bộ môn Phương pháp dạy học Ngữ văn đã tạo điều kiện tốt nhất cho tôi hoàn thành được luận văn này

Đồng thời, tôi cũng xin cảm ơn Ban Giám hiệu THPT Lê Quảng Chí (Hà Tĩnh) đã giúp đỡ và tạo điều kiện để tôi hoàn thành chương trình học của mình

Xin cảm ơn bạn bè, đồng nghiệp, các em học sinh và người thân trong gia đình đã quan tâm, động viên, khích lệ cũng như tạo điều kiện tốt nhất cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Xin chân thành cảm ơn!

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Phương pháp nghiên cứu 3

5 Đóng góp của luận văn 3

6 Cấu trúc của luận văn 3

Chương 1:TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 5

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Tài liệu nước ngoài về TDPB và NLPB 5

1.1.2 Tài liệu trong nước về TDPB và NLPB 7

1.2 Cơ sở khoa học của đề tài 9

1.2.1 Cơ sở lý thuyết 9

1.2.1.1 Giới thuyết về tư duy phản biện và năng lực phản biện 9

1.2.1.2 Bản chất dạy học theo hướng phát triển NL HS 15

1.2.2 Cơ sở thực tiễn 21

1.2.2.1 Thực trạng nhận thức về vấn đề phát triển TDPB và NLPB 21

1.2.2.2 Những bất cập trong việc phát triển TDPB và NLPB cho HS 24

Chương 2:HỆ THỐNG BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN TDPB 28

2.1 Một số nguyên tắc dạy học đọc hiểu VB theo hướng phát triển 28

2.1.1 Tôn trọng con người cá nhân và hiện tượng đa trí tuệ 28

2.1.2 Khai thác tối đa lợi thế của dạy học đọc hiểu VB 29

2.1.3 Xử lý hài hòa mối quan hệ giữa các mục tiêu 31

2.1.3.1 Mục tiêu chiếm lĩnh nội dung VB 31

2.1.3.2 Mục tiêu phát triển NL giao tiếp và hợp tác 32

2.1.3.3 Mục tiêu phát triển toàn diện con người cá nhân 33

2.2 Một số biện pháp phát triển TDPB và NLPB cho HS 34

2.2.1 Xây dựng các tình huống dạy học có vấn đề 34

2.2.1.1 Vài nét về tình huống có vấn đề trong dạy học 34

2.2.1.3 Một số tình huống có vấn đề trong dạy học đọc hiểu VB 40

2.2.2 Tổ chức dạy học đọc hiểu VB theo mô hình lớp học đảo ngược 48

2.2.2.1 Vài nét về mô hình lớp học đảo ngược (Flipped classroom) 48

2.2.2.2 Quy trình tổ chức dạy học đọc hiểu VB 50

2.2.2.3 Ví dụ minh họa 52

2.2.3 Tổ chức hoạt động tranh biện 61

2.2.3.1 Vài nét về hoạt động tranh biện 61

2.2.3.2 Cách thức tổ chức hoạt động tranh biện 62

2.2.3.3 Ví dụ minh họa 65

2.2.4 Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá về TDPB và NLPB 68

2.2.4.1 Cơ sở khoa học của việc xây dựng bộ tiêu chí 68

2.2.4.2 Xây dựng bộ tiêu chí và mức độ đánh giá 76

Chương 3:THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 87

3.1 Mục đích, yêu cầu thực nghiệm 87

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 87

3.1.2 Yêu cầu thực nghiệm 87

3.2 Đối tượng, địa bàn, thời gian và quy trình thực nghiệm 87

3.2.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 87

3.2.2 Thời gian và quy trình thực nghiệm 88

3.3 Thiết kế giáo án thực nghiệm 89

3.3.1 Giáo án thực nghiệm 1: 89

3.3.2 Giáo án thực nghiệm 2: 98

3.3.3 Giáo án thực nghiệm 3: 100

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm 113

3.4.1 Đánh giá giáo án thực nghiệm 113

3.4.2 Đánh giá việc tổ chức dạy học thực nghiệm 114

3.4.3 Đánh giá qua kết quả học tập của học sinh 116

KẾT LUẬN 117

TÀI LIỆU THAM KHẢO 121

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1: Sơ đồ các bước xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học 38

Bảng 2: Sơ đồ tiến trình tổ chức hoạt động dạy học qua tình huống 40

Bảng 3: Sơ đồ tiến trình học qua tình huống có về đề của HS 40

Bảng 5: Sơ đồ quy trình tổ chức dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược 51

Bảng 7: Các NL thành tố của NL TDPB 73

Bảng 9: Bảng đánh giá TDPB và NLPB cho HS 76

Bảng 10: Biểu đồ so sánh kết quả bài kiểm tra của 2 lớp TN và ĐC (lần 1) 98

Bảng 11: Biểu đồ so sánh kết quả bài kiểm tra của 2 lớp TN và ĐC (lần 2) 100

Bảng 12: Biểu đồ so sánh kết quả bài kiểm tra của 2 lớp TN và ĐC (lần 3) 113

Bảng 13: Biểu đồ so sánh kết quả thi thử THPT của 2 lớp TN và ĐC 117

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Theo Tổ chức Văn hóa giáo dục Liên hợp quốc (UNESCO) thì việc học tập suốt đời trong thế kỷ XXI được đặt trên bốn trụ cột cơ bản: 1 Học để biết; 2 Học để làm; 3 Học để khẳng định bản thân; 4 Học để chung sống Theo đó, dạy học nhằm phát triển năng lực (NL) người học là xu hướng tiến

bộ, hiện đại của giáo dục quốc tế hiện nay Ở Việt Nam, Nghị quyết 29 của

TW Đảng về Đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo đã xác định mục

tiêu trọng tâm của giáo dục, dạy học là chuyển từ tiếp cận tri thức sang tiếp cận NL người học để có thể đào tạo được những công dân đáp ứng được xu thế toàn cầu hóa Yêu cầu của thực tế hiện nay là cần dạy cho người học phương pháp chiếm lĩnh tri thức, chứ không phải cung cấp tri thức Vì thế phát triển tư duy phản biện (TDPB) và năng lực phản biện (NLPB) được xem

là một trong những bước đi cần thiết nhằm đưa hoạt động giáo dục, dạy học

đi vào quỹ đạo phát triển NL hiện nay

1.2 TDPB và NLPB được xem là yếu tố cần thiết, quan trọng để con người tồn tại và phát triển trong thời đại hiện nay Nó gắn liền với phương pháp “học cách học” TDPB là một loại hình tư duy gồm phân tích và đánh giá thông tin đã có theo cách nhìn khác, khiến vấn đề được khơi sâu, mở rộng trước khi người ta có được cái nhìn đồng thuận về nó Những nghiên cứu gần đây cho thấy, các nhà giáo dục đã hoàn toàn tin tưởng rằng việc nhà trường tập trung hơn vào việc bồi dưỡng cho học sinh (HS) NLTDPB là điều hết sức cần thiết Tuy nhiên, thực tế TDPB và NLPB của người Việt nói chung và HS Việt Nam nói riêng vẫn còn hạn chế, vì thế, mỗi cá nhân người làm giáo dục cần ý thức thay đổi nhận thức, để có thể đào tạo ra những con người mới, thích nghi, tiếp cận và phát triển cùng với thế giới và thời đại

1.3 Môn Ngữ văn trong hệ thống chương trình giáo dục phổ thông đóng vai trò quan trọng trong việc rèn luyện và phát triển các NL thiết yếu của người học, như: NL ngôn ngữ, NL thẩm mỹ, tự học và sáng tạo… Chính vì vậy việc phát triển NL cho người học thông qua môn Ngữ văn cũng là một yêu cầu tất yếu Ở các nền giáo dục tiên tiến, môn Ngữ văn được xem là một trong những môn học có thế mạnh để rèn luyện TDPB cho người học Chính

vì vậy, phát triển TDPB và NLPB cho HS qua dạy học đọc hiểu văn bản (VB) trong chương trình Ngữ văn THPT là việc làm cần thiết, phù hợp với mục tiêu bồi dưỡng phẩm chất, năng lực người học qua môn học

Từ thực tế trên, chúng tôi quyết định chọn thực hiện đề tài “Phát triển

tư duy phản biện và năng lực phản biện cho học sinh qua dạy học đọc hiểu văn bản ở trường trung học phổ thông” Qua đề tài, chúng tôi hy vọng

đề xuất được các biện pháp cụ thể để việc dạy học đọc hiểu VB có thể phát triển TDPB và NLPB cho HS một cách hiệu quả, góp phần đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) theo định hướng phát triển NL của HS, hướng đến mục tiêu đào tạo những công dân năng động, sáng tạo, tự tin, đáp ứng tốt yêu cầu của đất nước trong thời kỳ hội nhập

2 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

2.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận văn là phát triển TDPB và NLPB cho HS qua dạy học đọc hiểu VB ở trường trung học phổ thông (THPT)

2.2 Phạm vi nghiên cứu

Phát triển TDPB và NLPB cho HS có thể được tiến hành ở nhiều môn học hay hay ở tất cả các phân môn của môn Ngữ văn Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi chỉ bàn về vấn đề này qua việc dạy học đọc hiểu các

VB thuộc chương trình Ngữ văn THPT (bộ Cơ bản)

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Luận văn nhằm chứng minh: việc rèn luyện và phát triển TDPB và NLPB cho HS qua dạy học đọc hiểu VB có tác động tích cực đến việc hình thành và phát triển các NL cốt lõi của người học mà Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể cũng như Chương trình môn Ngữ văn hướng đến

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài bao gồm: làm sáng tỏ khái niệm TDPB và NLPB; khảo sát thực tế việc phát triển TDPB và NLPB cho HS qua dạy học Ngữ văn

- Đề xuất những nguyên tắc, biện pháp để TDPB và NLPB cho HS qua dạy học đọc hiểu VB

- Tiến hành TN sư phạm để xem xét tính khả thi của các biện pháp phát triển TDPB và NLPB cho HS qua dạy học đọc hiểu VB mà luận văn đã đưa ra

4 Phương pháp nghiên cứu

Chúng tôi sử dụng kết hợp các phương pháp thuộc hai nhóm nghiên cứu

lý thuyết và nghiên cứu thực tiễn, cụ thể:

- Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết

- Phương pháp quan sát, điều tra và thống kê

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

5 Đóng góp của luận văn

Luận văn nghiên cứu một cách có hệ thống vấn đề rèn luyện, phát triển TDPB và NLPB cho HS qua dạy học đọc hiểu VB trong chương trình Ngữ văn THPT, đề xuất những phương pháp, biện pháp có tính khả thi nhằm rèn luyện và phát triển TDPB và NLPB cho HS THPT

6 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, dự kiến nội dung

của luận văn được triển khai qua 3 chương:

Chương 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu và cơ sở khoa học của đề tài

Chương 2: Hệ thống biện pháp phát triển TDPB và NLPB cho HS qua dạy học đọc hiểu VB

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

VÀ CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Tài liệu nước ngoài về TDPB và NLPB

TDPB được hình thành từ rất sớm ở phương Tây, vì thế trên thế giới đã

có rất khá nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này Tiêu biểu là các tác giả như: K.B.Beyer, Alec Fisher, Mathew Lipman, Richard Paul và Linda Elder… Ths Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang thuộc Viện nghiên cứu Giáo dục đã

có sự tổng hợp như sau:

K.B Beyer trong công trình Critical thinking (1995) đã nêu lên các đặc điểm thiết yếu của người có TDPB Thứ nhất, đó là người Không có thành kiến nghĩa là người có TDPB là người ham tìm hiểu, biết lắng nghe và có thể

chấp nhận ý kiến trái ngược với mình, đề cao giá trị công bằng, tôn trọng bằng chứng và lý lẽ, thích sự rõ ràng chính xác, biết xem xét các quan điểm khác nhau, và sẽ thay đổi quan điểm khi sự suy luận cho thấy phải làm như

vậy Thứ hai, biết vận dụng các tiêu chuẩn để một phát biểu có thể tin cậy

được Mặc dù các lĩnh vực hoạt động khác nhau đòi hỏi sự vận dụng các tiêu chuẩn đánh giá, thẩm định khác nhau, nhưng có một số tiêu chuẩn có thể được áp dụng chung cho nhiều vấn đề, ví dụ như: “…một khẳng định bất kỳ phải … được dựa trên những sự thật chính xác có liên quan, từ các nguồn đáng tin cậy, rõ ràng, không thiên lệch, thoát khỏi logic ngụy biện, hợp logic,

lý lẽ vững chắc” Thứ ba, người có TDPB có khả năng tranh luận tức là đưa

ra các lý lẽ với các bằng chứng hỗ trợ TDPB bao gồm cả việc nhận dạng,

đánh giá, và xây dựng các lý lẽ Thứ tư, người có tư duy phản biện phải có khả năng suy luận, tức là có khả năng rút ra kết luận từ một hoặc nhiều chi

tiết Để làm được việc này cần phải nhìn thấy được mối quan hệ logic giữa

các dữ liệu Thứ năm, người có TDPB biết xem xét vấn đề từ nhiều phương diện khác nhau và biết áp dụng các thủ thuật tư duy, bao gồm đặt câu hỏi, đưa

ra các phán đoán, thiết lập các giả định [32, 2]

Tác giả tiếp theo mà chúng tôi muốn giới thiệu là Mathew Lipman Mathew Lipman đã đi sâu vào phân tích một số đặc điểm bản chất của TDPB

Ông cho rằng sản phẩm của TDPB là các phán đoán Phán đoán là hình thức

diễn đạt chung của mọi quan điểm, ước lượng, và kết luận, do đó, cũng bao hàm cả các cách thức giải quyết vấn đề, quyết định được đưa ra, sự thông hiểu khái niệm Vì vậy, nói rằng sản phẩm của TDPB là các phán đoán thì có ý

nghĩa rất khái quát Tiếp nữa, TDPB là loại tư duy ứng dụng Do đó, nó không

chỉ nhắm đến việc đạt được sự hiểu biết, mà còn là việc vận dụng kiến thức để tạo ra những thay đổi tích cực Một cách tóm tắt: sản phẩm tối thiểu của TDPB

là các phán đoán, và sản phẩm tối đa của nó là sự ứng dụng thực tiễn của các

phán đoán đó TDPB là loại tư duy dựa vào tiêu chuẩn Có một mối quan hệ logic giữa các khái niệm TDPB, tiêu chuẩn và phán đoán, đó là: TDPB được

nhận định như là một loại tư duy đáng tin cậy, thuần thục về kỹ năng và khả năng đánh giá, do vậy, không thể hiểu TDPB mà thiếu quan tâm đến tiêu

chuẩn TDPB là loại tư duy tự điều chỉnh Phần nhiều những suy nghĩ của

chúng ta là rất chủ quan, chúng ta không thường tự tranh luận với mình xem

điều mình nghĩ là đúng hay sai Chúng ta thường suy nghĩ một cách chung chung, từ việc này liên tưởng đến việc khác, nhưng không quan tâm đầy đủ đến vấn đề chân lý hay giá trị, và thậm chí ít quan tâm đến khả năng có thể mắc sai

sót Mặc dù chúng ta có thể tự phản ánh chính suy nghĩ của mình, nhưng vẫn

có thể làm điều đó một cách chủ quan Vì thế, việc phát hiện ra những mâu thuẫn, thiếu căn cứ, nhầm lẫn trong tiến trình tư duy của mình và sửa chữa tất

cả các lỗi là một mục tiêu của TDPB Điều đáng nói khác là TDPB thể hiện sự nhạy cảm trước bối cảnh…

Richard Paul và Linda Elder là những nhà nghiên cứu sâu về TDPB Họ

cùng viết nhiều công trình về TDPB Tiêu biểu là cuốn Cẩm nang tư duy phản biện hay Cẩm nang tư duy đặt câu hỏi bản chất Đây là những cuốn sách cung

cấp nhiều “cẩm nang” về tư duy khoa học được biên soạn chặt chẽ, chắt lọc, ngắn gọn và thiết thực, đúc kết nhiều thành tựu về phương pháp trên “mẫu số chung” là khuyến khích tư duy phân tích và phản biện, cùng với các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết, học tập và nghiên cứu một cách có thực chất, có chiều sâu

và dễ dàng áp dụng vào cuộc sống Trong Cẩm nang tư duy phản biện Richard

Paul đã phát biểu mang tính khát quát về TDPB như sau: “TDPB (critical thinking) là một nghệ thuật phân tích và đánh giá tư duy với định hướng cải thiện nó… TDPB là tư duy tự định hướng, tự giám sát và tự hiệu chỉnh” [56,9-10] Phát biểu này thú vị bởi nó lôi cuốn người ta quan tâm đến một đặc điểm của TDPB được các nhà giáo dục và các nhà nghiên cứu trong nhiều lĩnh vực đồng ý rộng rãi, đó là: cách thức có ý nghĩa thực tế duy nhất để phát triển khả năng TDPB của một ai đó là thông qua “tư duy về tư duy của chính họ” (thường được gọi là “siêu nhận thức” (metacognition), với mục tiêu được quan tâm là cải tiến nó bằng cách tham khảo một số mô hình tư duy thành công trong cùng lĩnh vực

Có thể thấy các công trình nghiên cứu về TDPB ở nước ngoài là những tài liệu quan trọng, đóng vai trò là điểm tựa lí thuyết để luận văn triển khai các biện pháp ứng dụng vào thực tế hiệu quả

1.1.2 Tài liệu trong nước về TDPB và NLPB

Trong thời gian gần đây, TDPB được các nhà nghiên cứu Việt Nam quan tâm nhiều và xem nó như là một NL cần hình thành và phát triển ở con người Xin đưa ra một số bài viết tiêu biểu:

Rèn luyện tư duy phản biện trong học sinh sinh viên của PGS TS Nguyễn Thành Thi - Trường ĐH Sư Phạm Tp Hồ Chí Minh Trong bài viết của mình tác giả đã đưa ra những giới thuyết về phản biện và năng lực phản

biện trong bối cảnh thực tế của xã hội Việt Nam; tính khả thi, và chính đáng

của việc rèn luyện và phát triển TDPB và NLPB cho HS, sinh viên Việt Nam qua bộ môn Ngữ văn Đồng thời người viết cũng đưa ra các PPDH, kỹ thuật dạy học tích cực cũng như các yếu tố cần thiết để có thể tổ chức thành công giờ học theo hướng phát triển TDPB và NLPB cho người học [70,1] Bài báo cung cấp những tri thức cần thiết, cụ thể để có thực hành dạy học theo hướng rèn luyện và phát triển NLPB cho HS, sinh viên

Dạy học các bài thực hành làm văn trong chương trình ngữ văn 11 theo hướng hình thành năng lực phản biện cho học sinh của nhóm tác giả Nguyễn Thị Trúc Quỳnh và Trần Hữu Phong - Khoa Ngữ văn, trường ĐHSP – Đại học

Huế Ở bài viết này, nhóm tác giả tập trung đưa ra phương pháp để dạy nhóm bài thực hành làm văn trong chương trình Ngữ văn 11 (cơ bản) theo hướng hình thành TDPB và NLPB cho HS Hệ thống bài bao gồm: Luyện tập thao tác lập luận phân tích, so sánh, vận dụng kết hợp các thao tác lập luận phân tích và

so sánh, bác bỏ 1 tiết, luyện tập viết bản tin, luyện tập tóm tắt văn bản nghị luận, luyện tập phỏng vấn và trả lời phỏng vấn, luyện tập viết tiểu sử tóm tắt Bài viết đề xuất một số giải pháp tiến hành dạy học thực hành làm văn trong chương trình Ngữ văn 11 theo hướng hình thành NLPB cho HS Cụ thể chú trọng đến hai vấn đề: Yêu cầu của giờ thực hành làm văn theo hướng hình thành NLPB và đề xuất một số dạng bài tập hướng đến hình thành NLPB cho người học [63,3-4]

Dạy và rèn luyện tư duy phản biện cho sinh viên của PGS.TSKH Bùi

Loan Thùy Trong bài viết này PGS.TSKH Bùi Loan Thùy cho rằng việc dạy

và tăng cường rèn luyện kỹ năng TDPB cho sinh viên là hết sức cần thiết Môn học kỹ năng TDPB sẽ giúp sinh viên trưởng thành nhanh về mặt nhận thức, sẽ cởi mở hơn với các quan niệm khác nhau, tự khắc phục được sự thiên

vị là khuynh hướng thiên lệch trong tư duy của bản thân, có khả năng giám sát các cảm giác và cảm xúc của bản thân và hiểu cảm xúc của người khác, có

khả sử dụng các thông tin nhằm định hướng suy nghĩ và hành động của mình [76, 78-80] Bài viết cũng chỉ ra các cấp độ của nhận thức phản biện cũng như các bước để hình thành NLPB cho sinh viên

Luận văn Phát triển năng lực phản biện cho học sinh Trung học phổ thông trong dạy học làm văn nghị luận xã hội của tác giả Nguyễn Thị Oanh

Với công trình này tác giả đã đề xuất các nguyên tắc và biện pháp để rèn luyện phát triển NLPB cho HS trong dạy học làm văn nghị luận xã hội Trong

đó nổi bật là các phát triển NLPB cho HS thông qua các hoạt động xác định, hình thành đặc thù nội dung - hình thức của kiểu bài Làm văn nghị luận xã hội; biện pháp xây dựng các dạng đề kiểm tra và tiêu chí đánh giá theo hướng phát triển NLPB cho HS [54] …

Qua khảo sát các tài liệu viết về TDPB và NLPB trong nước, có thể thấy

đó là những công trình có tính ứng dụng cao, vận dụng lí thuyết về phản biện

để rèn luyện cho người học trong bối cảnh phát triển của đất nước với thời đại Tuy nhiên, chúng tôi cũng nhận thấy, các đề tài viết về việc phát triển TDPB và NLPB cho HS qua dạy học Ngữ văn, đa số mới khai thác vào các kiểu bài Làm văn còn phân môn Đọc hiểu còn ít nghiên cứu Vì thế chúng tôi

hi vọng với đề tài này của mình sẽ góp những biện pháp thiết thực, hiệu quả trong việc phát triển TDPB và NLPB cho HS

1.2 Cơ sở khoa học của đề tài

1.2.1 Cơ sở lý thuyết

1.2.1.1 Giới thuyết về tư duy phản biện và năng lực phản biện

a Khái niệm tư duy phản biện và năng lực phản biện

Tư duy phản biện được dịch từ thuật ngữ tiếng Anh “Critical thinking”

Trong một công trình nghiên cứu năm 2001, Alec Fisher đã điểm lại những phát biểu định nghĩa về tư duy phản biện của nhiều tác giả, đồng thời phân tích các định nghĩa này để cho thấy nhận thức về tư duy phản biện đã qua một

chặng đường phát triển lịch sử khá lâu dài, khởi đầu từ sự tiếp cận của triết gia

cổ đại Socrates, và quan điểm cuối cùng được đề cập là của Michael Scriven Mặc dù Socrates đã tiếp cận vấn đề TDPB từ cách đây hơn 2000 năm, nhưng định nghĩa của John Dewey – nhà triết học, tâm lý học, giáo dục học người Mỹ – về tư duy phản biện mới được biết đến một cách rộng rãi J Dewey gọi tư duy phản biện là “reflective thinking” (suy nghĩ sâu sắc) và

định nghĩa là: “TDPB là sự suy xét chủ động, liên tục, cẩn trọng về một niềm tin,một giả định khoa học có xét đến những lí lẽ bảo vệ nó và những kết luận

xa hơn được nhắm đến.” [32,2] Định nghĩa John Dewey nhấn mạnh đến tính

chủ động của TDPB Khi một người có TDPB, họ tự nêu câu hỏi, tự đi tìm các thông tin liên quan, hơn là học hỏi thụ động từ người khác

Richard Paul lại phát biểu về TDPB ở một góc nhìn khác Ông cho rằng:

“Tư duy phản biện là một mô hình tư duy – về một chủ đề, một vấn đề, một nội dung bất kỳ - trong đó chủ thể tư duy cải tiến chất lượng tư duy của mình bằng việc điều khiển một cách thành thạo các cấu trúc nền tảng có sẵn của

tư duy và áp đặt các tiêu chuẩn hành động trí tuệ lên quá trình tư duy của mình” [32,3] Phát biểu này nhấn mạnh đến một đặc điểm của TDPB được các nhà giáo dục và các nhà nghiên cứu trong nhiều lĩnh vực đồng ý rộng rãi,

đó là: Cách thức có ý nghĩa thực tế duy nhất để phát triển khả năng TDPB của một ai đó là thông qua “tư duy về tư duy của chính họ” (thường được gọi là

“siêu nhận thức” (metacognition), với mục tiêu được quan tâm là cải tiến nó

bằng cách tham khảo một số mô hình tư duy thành công trong cùng lĩnh vực

Michael Scriven thì cho rằng TDPB là “một NL học vấn cơ bản, tương

tự như là đọc và viết vậy”, cụ thể như sau: “TDPB là khả năng, hành động để thấu hiểu và đánh giá được những dữ liệu thu thập được thông qua sát, giao tiếp, truyền thông và tranh luận”[32,4] Chúng ta có thể thấy hành động phân

tích để thấu hiểu và diễn đạt lại nội dung đã tiếp thu bằng ngôn ngữ của mình hoặc bằng một hình thức khác (viết, vẽ, làm phim ảnh, ngôn ngữ cơ thể), và

hành động đánh giá (ước đoán giá trị, khả năng, độ tin cậy của các tuyên bố)

là những hành động được xem là đòi hỏi phải sử dụng các kỹ năng TDPB TDPB cần được hiểu là một loại tư duy để đánh giá, nó bao gồm sự phê phán

và cả tư duy sáng tạo Để hiểu tốt một vấn đề mà chỉ phát hiện lỗi trong ý tưởng và lập luận của người khác là chưa đủ Điều quan trọng là những kết luận thận trọng chỉ đưa ra khi được xây dựng trên cơ sở các luận cứ vững chắc Vì thế, cần phải thường xuyên suy nghĩ về mọi yếu tố có liên quan, tìm kiếm thêm những thông tin mới, chứ không chỉ là những gì đã được phơi bày Hơn nữa, còn phải xem xét vấn đề ở nhiều khía cạnh khác nhau, phải tiên đoán những khả năng có thể xảy ra trong tương lai, điều đó cũng có nghĩa là cần phải có khả năng tư duy sáng tạo

Từ các phân tích trên, ta có thể thấy khái niệm tư duy phản biện là thuật

ngữ mang tính bao quát rộng, phản chiếu nhiều góc nhìn và cách đánh giá

khác nhau Trong luận văn này, chúng tôi xin đưa ra cách hiểu về tư duy phản biện dưới góc nhìn là hoạt động giáo dục, đó là: TDPB là một loại hình tư duy biện chứng gồm phân tích và đánh giá những thông tin đã có theo các cách nhìn khác nhau, qua đó nhằm làm sáng tỏ và khẳng định lại tính chính xác của vấn đề

Để hiểu rõ hơn về khái niệm năng lực phản biện chúng ta cần hiểu thuật ngữ năng lực NL là khái niệm khá phức tạp theo các phạm trù khác nhau,

cho ta những cách hiểu khác nhau Trong hướng tiếp cận của đề tài này, trong

sự liên hệ với TDPB, chúng tôi cho rằng NL là khả năng thực hiện (performance), làm việc dựa trên hiểu biết chắc chắn, kĩ năng thuần thục và thái độ phù hợp Năng lực là những kiến thức (knowledge), kĩ năng (skills) và các giá trị (values) được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân [30,2]

Từ đó có thể hiểu NLPB là năng lực nắm bắt, khai minh chân lý; chỉ ra các ngụy biện/ ngụy tạo, cảnh báo các ngộ nhận, các nguy cơ (nếu có) Nó

làm xuất hiện nhu cầu phản tỉnh, thôi thúc nhận thức lại các đối tượng/ vấn

đề trong chuyên môn hoặc trong sách lược, chiến lược liên quan đến quốc kế, dân sinh, liên quan đến toàn xã hội [70,3] Như vậy, có thể thấy năng lực

phản biện chính là năng lực phát hiện những điểm bất cập/ bất hợp lý, bất khả thi, bất khả dụng và cất lên tiếng nói cảnh báo có ý nghĩa trên cơ sở lật trở vấn

đề, quan sát đối tượng từ nhiều phía (nhất là phía nghịch, mặt trái)

Khi tìm hiểu khái niệm NLPB, một số nhà nghiên cứu có nêu các khái niệm có liên quan như: kỹ năng TDPB [70] hay khả năng TDPB [3] Trong

quá trình nghiên cứu lí thuyết và thực tế, chúng tôi nhận thấy năng lực là khái niệm chỉ phạm trù lớn hơn, bao trùm kỹ năng và khả năng NL là tổng hợp

các đặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động, nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao Biểu hiện của năng lực ở hai dạng chính là hoạt động bên trong và hoạt động bên ngoài Hoạt động bên trong đó chính là hoạt động tư duy, còn hoạt động bên ngoài đó là các kỹ năng Hai loại hoạt động này tác động qua lại nhằm đem lại hiệu quả cao Như vậy, có thể thấy TDPB và NLPB có mối quan hệ tác động lẫn nhau

b Mối quan hệ giữa TDPB và NLPB

Từ những phân tích ở phần trên ta có thể thấy, muốn có NLPB thì cần phải có TDPB TDPB là một loại hình tư duy biện chứng gồm phân tích và đánh giá một thông tin đã có theo các cách nhìn khác đối với vấn đề đã đặt ra nhằm làm sáng tỏ và khẳng định lại tính chính xác của vấn đề Nói cách khác, TDPB là một kiểu tư duy nhằm chất vấn các giả định hay giả thiết Đó là cách

để khẳng định một nhận định nào đó là đúng hay sai, đôi khi đúng hay có phần đúng

TDPB có tính chủ động, do đó khi một người có TDPB, họ sẽ tự nảy ra câu hỏi, tự tìm các thông tin liên quan, quan sát, nhìn nhận, đánh giá vấn đề hơn là học hỏi thụ động từ người khác Có TDPB là có khả năng biết suy nghĩ

đa chiều khi nhìn nhận một vấn đề hay đi tìm câu trả lời cho một câu hỏi nào

đó Tư duy của con người thường bị điều khiển và chi phối bởi những định kiến Do vậy, TDPB cung cấp một cách nhìn khác, phá vỡ định kiến đã ăn sâu vào tiềm thức

TDPB thể hiện trình độ nhận thức cao, có lý lẽ và mục tiêu, có sự xem xét nhìn lại, phân tích, phân loại, tổng hợp, so sánh, đánh giá suy nghĩ, quyết định và hành động Đó là khả năng suy nghĩ độc lập, có tư duy mở bằng sự nỗ lực cập nhật, chắt lọc thông tin, khám phá và lắng nghe quan điểm của người khác, tiếp nhận cũng như đưa ra các lập luận hợp lý Trong quá trình vận dụng các phương pháp nhằm khuyến khích TDPB, bất cứ tại thời điểm nào người ta cũng đòi hỏi chủ thể nhận thức phải sẵn sàng động não, suy luận và đánh giá Những hoạt động này sẽ tạo thành một phong cách tư duy, luôn luôn lắng nghe, nhưng trước khi chấp nhận bất cứ ý kiến nào, phải chủ động phân tích

và đánh giá Với tư duy độc lập và TDPB làm nền tảng, và với kiến thức được tích lũy thành hệ thống, mỗi người sẽ có điều kiện phát triển tư duy sáng tạo của mình

Có thể nói, giữa TDPB và NLPB có mối quan hệ biện chứng Không thể có NLPB nếu không có TDPB TDPB là nền tảng, là cơ sở để hình thành NLPB Dựa trên khả năng tư duy độc lập, khả năng phán đoán, suy nghĩ, lật lại vấn đề sau khi đã có cái nhìn đa chiều về vấn đề, người học huy động vốn tri thức, kinh nghiệm và kỹ năng lập luận, biện bác của mình để khẳng định, đồng tình hoặc bác bỏ những suy nghĩ, quan điểm, ý kiến và biện luận của người khác, nhằm làm sáng tỏ vấn đề dưới một góc nhìn khác Ngược lại, trong quá trình huy động tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng và thái độ để phản biện, tranh luận, đối thoại vấn đề thì khả năng nhận thức, phán đoán, tư duy độc lập, phản biện của con người càng được nâng cao và phát triển

c Vấn đề phát triển TDPB và NLPB trong dạy học

Nhà triết học Decartes có câu nói nổi tiếng rằng “tôi tư duy nên tôi tồn

tại”, còn nhà bác học Albert Einstein lại đã từng nói: “Điều quan trọng là đừng bao giờ ngừng đặt câu hỏi” Như vậy có thể thấy, con người chỉ thực sự

phát triển khi thường xuyên đứng trước những “câu hỏi”, “vấn đề” cần giải quyết và luôn phải tìm cách để tìm ra câu trả lời Ngày nay, nhiều nền giáo dục tiên tiến trên thế giới đã coi trọng tư duy phản biện trong dạy học Ở Mĩ, người ta đề cao tính dân chủ trong giáo dục, tạo điều kiện cho người học phát huy khả năng phản biện Hệ thống giáo dục Anh thì coi tư duy phản biện như một môn học chính quy Ở Việt Nam, các nhà giáo dục cũng đã quan tâm đến phát triển TDPB và NLPB cho HS, trên diễn đàn góp ý cho dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể cũng đã đề xuất giải pháp phát triển TDPB

và NLPB cho HS Qua đó có thể thấy rằng, mặc dù không được gọi thành tên trong dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, thì TDPB và NLPB vẫn được ngầm hiểu như một yêu cầu quan trọng để có thể đạt mục tiêu phát triển NL HS

TDPB không đơn thuần chỉ là sự tiếp nhận và duy trì thông tin thụ động Đó có thể tóm tắt là quá trình tư duy tìm lập luận phản bác lại kết quả của một quá trình tư duy khác để xác định lại tính chính xác của thông tin Vì vậy việc hình thành cho HS TDPB là hết sức cần thiết với những lợi ích quan trọng như: giúp HS vượt ra khỏi cách suy nghĩ theo khuôn mẫu, thói quen, truyền thống có sẵn; suy nghĩ một vấn đề theo nhiều chiều hướng khác nhau với những cách giải quyết khác nhau với những cách giải quyết khác nhau; biết lắng nghe và tôn trọng ý kiến người khi tranh luận; có suy nghĩ tích cực, giảm được trạng thái tâm lí buồn rầu, thất vọng, chán đời, mất lòng tin khi gặp thất bại trong cuộc sống, trong học tập, trong các mối quan hệ ; giúp HS biết nỗ lực cập nhật, chắt lọc được thông tin cần thiết, có giá trị, bổ ích cho bản thân trong một biển thông tin rộng lớn Từ đó nâng cao kĩ năng tiếp cận mọi nguồn tin, tìm tin và xử lí thông tin một cách sáng tạo Việc học và rèn

luyện TDPB một cách tích cực sẽ hỗ trợ quá trình tiêu hóa kiến thức của HS Giúp các em suy nghĩ độc lập, tư duy theo hướng mở, nhận thức mọi vấn đề một cách rõ ràng hơn, biết phân tích, tổng hợp, so sánh, đánh giá, từ đó suy nghĩ chín chắn hơn, tự ra quyết định và hành động phù hợp

Có thể thấy, phát triển TDPB và NLPB trong dạy học là đòi hỏi mang tính tất yếu của một nền giáo dục hiện đại, tiến bộ, hướng đến sự khai phóng con người Tuy nhiên vấn đề này ở giáo dục Việt Nam vẫn còn chưa được chú

ý đúng mức TDPB của người Việt Nam nói chung và HS Việt Nam nói riêng khá yếu Người Việt ngại tranh biện, coi trọng “dĩ hòa vi quý”, “chín bỏ làm mười”, “một trăm cái lí không bằng một tý cái tình”… Những yếu tố này đã trở thành một phần văn hóa của người Á Đông Việc dạy học ở nước ta trong nhiều năm qua chịu ảnh hưởng rất lớn của Nho giáo, “một chữ cũng là thầy, nửa chữ cũng là thầy”, chưa thật sự chú trọng đến tính tích cực trong hoạt động giáo dục của HS Điều đó góp phần làm HS trở nên thụ động, lười biếng trong suy nghĩ, trong tìm kiếm dẫn chứng hay các căn cứ xác đáng để phản biện những điều GV truyền thụ Đội ngũ GV cũng thiếu kỹ năng và trình độ

để phát triển TDPB cho chính mình, và điều quan trọng là môi trường văn hóa của chúng ta khó có điều kiện cho TDPB phát triển

Mặc dù có những khó khăn trong việc phát triển TDPB ở giáo dục Việt Nam, nhưng trong thời đại cách mạng 4.0, thế giới phẳng này, nếu chúng ta không thay đổi, không đổi mới, thì khó tiến kịp các nền giáo dục phát triển trên thế giới Để thành công, mỗi chúng ta cần bắt đầu từ những việc đơn giản nhất, vì thế rất cần những GV tích cực, chủ động, khai mở, “truyền lửa” để

HS thực sự trở thành những người chủ trong một thế giới, rộng mở, đa chiều

1.2.1.2 Bản chất dạy học theo hướng phát triển NL HS

a NL và phát triển NL

Khái niệm NL (competency) được hiểu theo nhiều cách khác nhau NL được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một

công việc NL nói bao gồm các kiến thức kỹ năng cũng như quan điểm và thái

độ mà một cá nhân có thể hành động thành công trong các tình huống mới

Weinert định nghĩa: “NL là khả năng nhận thức và kỹ năng sống vốn có hoặc học được của cá thể nhằm giải quyết các vấn đề xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, ý chí, ý thức xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề trong những tình huống thay đổi một cách thành công và có trách nhiệm”[51, 67]

Có thể nói NL là khả năng thực hiện thành công có trách nhiệm các nhiệm vụ, giải quyết các vấn đề trong các tình huống xác định cũng như các tình huống thay đổi trên cơ sở huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính tâm lý khác như động cơ, ý chí, quan niệm, giá trị… suy nghĩ thấu đáo và sự sẵn sàng hành động

Để hình thành và phát triển NL cho người học, chúng ta cần các xác định được các thành phần và cấu trúc của chúng Cơ sở để xác định ta có thể dựa trên 4 mục tiêu giáo dục cũng 4 trụ cột giáo dục mà UNESCO đề ra: Học

để biết – Học để làm – Học để chung sống – Học để khẳng định

Đối với mục tiêu đầu tiên – Học để biết, tương ứng với NL chuyên môn của mỗi người Vì thế cung cấp kiến thức cơ bản là bước đi đầu tiên trong tiến trình hình thành và phát triển NL HS

Thứ hai – Học để làm, tức là hướng người học đến khả năng vận dụng tri thức để thực hiện những giải quyết những vấn đề trong thực tế đời sống

Đó được gọi là NL phương pháp, nó được hiểu là sự tổng hợp giữa kiến thức chuyên môn và phương pháp thực hiện (khả năng tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức)

Thứ ba – Học để chung sống, mục tiêu này hướng con người đến NL xã hội NL này được hiểu là khả năng đạt được mục đích trong các tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ cùng các thành viên khác Trong NL có sự kết hợp giữa NL

chuyên môn và NL phương pháp, trong đó kỹ năng sử dụng ngôn ngữ là một yếu tố rất quan trọng

Thứ tư – Học để khẳng định mình, với mục tiêu này, giáo dục nhằm hướng tới phát triển NL cá thể của mỗi con người Nó được hiểu là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội

b TDPB và NLPB trong mối quan hệ với các NL cốt lõi cần hình thành, phát triển cho HS

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, môn Ngữ văn đã chỉ ra mục

tiêu là: Góp phần giúp HS phát triển các NL chung: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo Đặc biệt, môn Ngữ văn giúp HS phát triển NL ngôn ngữ và NL văn học: rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe; có hệ thống kiến thức phổ thông nền tảng về tiếng Việt

và văn học, phát triển tư duy hình tượng và tư duy logic, góp phần hình thành học vấn căn bản của một người có văn hoá; biết tạo lập các VB thông dụng; biết tiếp nhận, đánh giá các VB văn học nói riêng, các sản phẩm giao tiếp và các giá trị thẩm mĩ nói chung trong cuộc sống [19,5] Như vậy có thể nhận

thấy, mặc dù NLPB không được nêu thành NL cốt lõi cần đạt của người học, nhưng việc rèn luyện tốt TDPB rất có ích đối với việc bồi dưỡng các NL như:

tự chủ và tự học, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo, NL ngôn ngữ, đặc biệt thích hợp với việc rèn luyện các kỹ năng đọc, viết, nói và nghe cho HS

Thứ nhất, mối quan hệ với NL tự chủ và tự học Với NL này, yêu cầu

cần đạt là người học phải biết “tự lực, tự khẳng định và bảo vệ nhu cầu chính đáng, biết điều chỉnh tình cảm, thái độ, hành vi của mình, biết thích ứng với cuộc sống, biết định hướng nghề nghiệp cho bản thân và tự học, tự hoàn thiện” [18,43-45] Tùy theo từng cấp học mức độ và biểu hiện của NL này

cũng khác nhau Hiểu một cách khái quát nhất về nhóm NL này là HS cần làm chủ được bản thân, và luôn biết tự hoàn thiện mình Tuy nhiên, thực tế cuộc sống hiện nay rất nhiều cạm bẫy và cám dỗ, gia đình và nhà trường

không thể theo sát bảo vệ suốt đời được Vì thế mỗi cá nhân HS cần trang bị cho mình kỹ năng tư duy, đánh giá những gì xảy ra xung quanh mình, từ đó

có những hành động đúng đắn, phù hợp Có khả năng TDPB tốt, là một trong những phương pháp giúp HS hoàn thiện được NL tự chủ và tự học của mình Thứ hai, mối quan hệ với NL giải quyết vấn đề và sáng tạo Với nhóm

NL này, yêu cầu cần đạt đó là: nhận ra ý tưởng mới; phát hiện và làm rõ vấn đề; hình thành và triển khai ý tưởng mới; đề xuất, lựa chọn giải pháp; thiết kế

và tổ chức hoạt động; tư duy độc lập NL giải quyết vấn đề trong môn Ngữ văn được thể hiện ở khả năng đánh giá nội dung của VB, biết làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; biết phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng, độ tin cậy của những thông tin và ý tưởng mới; biết quan tâm tới các chứng cứ khi nhìn nhận, đánh giá sự vật, hiện tượng; biết đánh giá vấn đề, tình huống dưới những góc nhìn khác nhau… Khi viết, HS cần phải bắt đầu từ việc hình thành

ý tưởng và triển khai ý tưởng một cách sáng tạo Qua việc học môn Ngữ văn, nhất là đọc và viết về văn học, HS có được khả năng đề xuất ý tưởng, tạo ra sản phẩm mới; suy nghĩ không theo lối mòn, biết cách giải quyết vấn đề một cách sáng tạo, phù hợp với tình huống, bối cảnh [19,81] Như vậy có thể thấy,

những yêu cầu của NL giải quyết vấn đề và sáng tạo chính là đích đến của TDPB và NLPB Thông qua việc phát triển TDPB và NLPB sẽ giúp HS đạt

được những yêu cầu của nhóm NL giải quyết vấn đề và sáng tạo

Thứ 3, là mối quan hệ với NL đặc thù của môn Ngữ văn – NL ngôn ngữ Ở đây, yêu cầu HS phải có NL sử dụng tiếng Việt và NL sử dụng ngoại ngữ; mỗi NL được thể hiện qua các hoạt động: nghe, nói, đọc, viết Trong yêu cầu về phương pháp dạy kỹ năng nói và nghe cho HS, Chương trình giáo dục

phổ thông có chỉ ra: Trong dạy nói, GV hướng dẫn cho HS … cách thức, quy trình chuẩn bị một bài thuyết trình và trình bày trước nhóm, tổ, lớp; cách thức và quy trình chuẩn bị một cuộc thảo luận, tranh luận và cách tham gia

thảo luận, tranh luận Trong dạy nghe, GV hướng dẫn HS cách nắm bắt được nội dung nghe, cách hiểu và đánh giá quan điểm, ý định của người nói; cách kiểm tra những thông tin chưa rõ; có thái độ nghe tích cực và tôn trọng người nói, tôn trọng những ý kiến khác biệt; cách hợp tác, giải quyết vấn đề với thái

độ tích cực [19, 84] Tất cả những yêu cầu này mang tính chất của những

nguyên tắc phát triển TDPB và NLPB mà luận văn chúng tôi đang nghiên cứu xây dựng

Như vậy, có thể thấy mặc dù không được gọi thành tên trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, nhưng TDPB và NLPB luôn là những tố chất quan trọng mà chúng ta cần hình thành cho HS

c Dạy học đọc hiểu VB theo hướng phát triển NL HS

Dạy học theo hướng phát triển NL là xu hướng của giáo dục hiện đại, với trọng tâm là chuyển từ dạy học định hướng nội dung sang dạy học phát triển NL Bộ môn Ngữ văn ngoài NL chung thì còn có NL chuyên biệt, đó là:

NL văn học và NL ngôn ngữ Theo đó, dạy học đọc hiểu VB có thể được xem

là một trong những phương pháp đặc thù của môn học Để hiểu rõ hơn về vấn

đề dạy học đọc hiểu VB theo hướng phát triển NL HS, chúng ta cần thấy được mục tiêu cần đạt của NL văn học và NL ngôn ngữ theo chuẩn mà Chương trình giáo dục phổ thông đã đề ra

Chương trình môn Ngữ văn giúp HS hình thành, phát triển khả năng đọc VB văn học; cảm thụ; phân tích đánh giá văn học; tư duy hình tượng; xúc cảm thẩm mĩ và định hướng thị hiếu lành mạnh, góp phần hoàn thiện nhân cách Tất cả các biểu hiện của NL văn học đều phải hình thành, phát triển thông qua rèn luyện các kỹ năng đọc, viết, nói và nghe NL ngôn ngữ là NL

sử dụng tiếng nói và chữ viết trong giao tiếp Thông qua chương trình Ngữ văn HS được hình thành và phát triển các kĩ năng sử dụng tiếng Việt để học tập, phát triển, đáp ứng các nhu cầu của cuộc sống Biểu hiện của NL ngôn

ngữ đi từ đơn giản là đọc trôi chảy các kiểu VB đến biết nói rõ ràng, mạch

lạc; biết trình bày một cách thuyết phục và bảo vệ quan điểm cá nhân… và yêu cầu cao hơn là hiểu ý kiến của người khác, chắt lọc thông tin quan trọng

từ các bài thuyết trình, các cuộc đối thoại, thảo luận, tranh luận… [19]

Để đạt được mục tiêu trên thì chúng ta cần có PPDH phù hợp, và đọc hiểu được xem là phương pháp đặc thù, cốt lõi của môn Ngữ văn nhằm đạt được mục đích phát triển NL người học Dạy học đọc hiểu là một trong những nội dung cơ bản của đổi mới PPDH Ngữ văn trong việc tiếp nhận văn bản Nếu như trước đây chúng ta coi phân tích tác phẩm hay giảng văn là một phương pháp đặc thù của dạy văn thì hiện nay đã có những thay đổi trong cách tiếp cận vấn đề này của chương trình và SGK Ngữ văn mới Cách dạy đọc – hiểu không nhằm truyền thụ một chiều cho HS những cảm nhận của

GV về văn bản được học, mà hướng đến việc cung cấp cho HS cách đọc, cách tiếp cận, khám phá những vấn đề nội dung và nghệ thuật của văn bản, từ đó hình thành cho HS năng lực tự đọc một cách tích cực, chủ động, có sắc thái cá nhân Hoạt động đọc – hiểu của HS cần được thực hiện theo một trình tự từ dễ đến khó, từ thấp đến cao, trải qua các giai đoạn từ đọc đúng, đọc thông đến đọc hiểu, từ đọc tái hiện sang đọc sáng tạo Hình thành NL đọc – hiểu cho HS cũng chính là hình thành NL cảm thụ thẩm mĩ, khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng và tư duy ở các em NL đọc - hiểu của HS còn được hiểu là sự tích hợp những kiến thức và kĩ năng của các phân môn cũng như toàn bộ kĩ năng và kinh nghiệm sống của HS

Môn Ngữ văn không chỉ nhằm giúp HS hình thành và phát triển NL đọc – hiểu các VB theo thể loại với phương tiện biểu đạt là ngôn ngữ, mà còn hướng dẫn HS cách đọc và tìm hiểu các loại VB với các phương tiện biểu đạt

đa dạng, sử dụng nhiều yếu tố phi ngôn ngữ (sơ đồ, bản đồ, biểu bảng, hình ảnh,…) Nội dung thông tin trong các VB đọc hết sức phong phú, có liên quan đến nhiều lĩnh vực cuộc sống và nhiều môn học khác, do vậy, cần chú ý đến những vấn đề liên môn trong việc dạy đọc – hiểu, đồng thời cần giúp HS có

phương pháp đọc, khả năng tự tìm kiếm nguồn thông tin đa dạng của cuộc sống để đáp ứng NL, sở thích của cá nhân

Như vậy có thể nhận thấy dạy học đọc hiểu VB theo hướng phát triển

NL HS hiện nay là phải biết kết hợp các phương pháp dạy đọc, phương pháp dạy viết, phương pháp dạy nói và nghe

Khi thực hiện phương pháp dạy đọc, GV cần chú ý lựa chọn các kỹ thuật dạy học phù hợp từ bài khác nhau, như: Đóng vai (văn bản truyện, kịch); tổ chức trò chơi, cuộc thi; kể lại câu chuyện (văn bản truyện); thảo luận, tranh luận về ý nghĩa của một số chi tiết quan trọng; Đọc diễn cảm, ngâm (văn bản thơ, nghị luận); kĩ thuật đọc tích cực; kĩ thuật đặt câu hỏi; kĩ thuật giải quyết tình huống… Đối với phương pháp dạy viết, nhất là đối với yêu cầu của cấp trung học phổ thông, GV cần hướng tới cho HS tạo lập được

VB có tính chất đối thoại, đánh giá về các vấn đề đã học, qua đó kích thích rèn luyện TDPB và NLPB cho HS Về phương pháp dạy nói và nghe GV phải hướng dẫn cho HS cách thức, quy trình chuẩn bị một bài trình bày và trình bày trước nhóm, tổ, lớp; cách thức chuẩn bị một cuộc thảo luận, tranh luận

Để cho phương pháp này phát huy được hiệu quả GV cần tạo được môi trường thân thiện để HS tự tin và tự do trình bày quan điểm, suy nghĩ, tình cảm, cảm xúc trong học tập ở lớp

Qua phân tích trên, có thể nhận thấy, hình thành và phát triển TDPB và NLPB cũng chính là hình thành và phát triển các NL cốt lõi của người học qua môn Ngữ văn Khi phát triển TDPB và NLPB, ta đã chạm tới yêu cầu ở mức độ cao đối với NL của HS, giúp cho các em hoàn thiện mình hơn khi bước vào cuộc sống với những cạnh tranh và thử thách phức tạp

1.2.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.2.1 Thực trạng nhận thức về vấn đề phát triển TDPB và NLPB cho

HS trong dạy học đọc hiểu VB ở trường THPT

Phát triển TDPB và NLPB là một trong những con đường hình thành phát triển NL cho HS rất hiệu quả Để biết thực tế nhận thức của GV và HS về vấn đề dạy học đọc hiểu VB gắn liền với phát triển TDPB như thế nào, chúng tôi đã chọn khảo sát ngẫu nhiên một số trường THPT ở Nghệ An, Hà Tĩnh và Quảng Bình Đối tượng khảo sát là GV giảng dạy bộ môn Ngữ văn và HS các khối lớp 11 và 12 Số lượng GV là 32 người, HS là 234 em Thông qua bảng câu hỏi khảo sát (được đặt ở phần Phụ lục của luận văn), chúng tôi đã rút ra những kết luận về thực trạng nhận thức của GV và HS về TDPB như sau:

a Về phía giáo viên

Có thể nhận thấy hầu hết các GV trực tiếp giảng dạy bộ môn Ngữ văn

đều nhận thức được vai trò ý nghĩa của TDPB đối với sự phát triển NL của

HS Kết quả khảo sát cho thấy có đến 28/32 GV được hỏi đánh giá rất cao sự cần thiết của việc phát triển TDPB và NLPB cho HS thông qua dạy học đọc hiểu VB Thực tế dạy học cho thấy một số GV rất có ý thức trong việc rèn luyện khả năng phản biện, tranh luận của HS bằng những phương pháp khác nhau, như thảo luận nhóm, xây dựng các chủ đề phát sinh nhu cầu phản biện, đặc biệt là những vấn đề có tính “mở”, gây nhiều tranh cãi, nhiều ý kiến trái chiều trong các VB đọc hiểu Qua đó HS vừa lĩnh hội được kiến thức cơ bản, vừa rèn luyện được khả năng TDPB Tuy nhiên việc phát hiện, xây dựng các tình huống có vấn đề trong các VB đọc hiểu ở chương trình Ngữ văn THPT hiện nay đòi hỏi sự đầu tư rất lớn từ GV Do đó, mặc dù nhận thức được vai trò của TDPB và NLPB nhưng việc tổ chức cho HS tranh luận, tranh trong giờ đọc hiểu VB lại rất “hiếm khi” hoặc “thỉnh thoảng” mới thực hiện

Một thực tế tồn tại hiện nay trong môi trường giáo dục Việt Nam mà chúng ta dễ dàng nhận thấy đó tính tranh biện không cao Nhiều người còn đồng nhất việc tranh biện kiến thức với việc gây sự, biểu hiện của thái độ

“hỗn” hay là hành vi vô lễ với GV Đa số GV chúng ta thường thích HS ngoan (chăm chú nghe giảng, ghi chép bài đầy đủ…) hơn là HS cá tính Bằng

chứng cho thấy, khi chúng tôi khảo sát HS về thái độ của GV khi các em có ý kiến phản biện kiến thức bài học thì thầy cô thường có phản ứng không thích điều này (chiếm 68%) Ở chiều ngược lại, nhiều GV tích cực, thường xuyên

tổ chức hoạt động cho HS tranh luận, phản biện thì gặp phải thái độ thờ ơ, thiếu hợp tác, hoặc rất thụ động của HS Nhiều em gần như không quan tâm,

có em thì hiểu biết vấn đề nhưng ngại trình bày hoặc trình bày không diễn đạt được ý cần nói… Bên cạnh đó nhiều GV cũng trình bày những khó khăn trong việc bồi dưỡng triển TDPB và NLPB cho HS qua đọc hiểu VB bởi vì:

hệ thống VB trong chương trình còn khá “an toàn”, tính “đa chiều” còn hạn chế; cùng với đó là lượng kiến thức còn khá nặng, vì thế thời gian để tổ chức các hoạt động thảo luận, tranh biện cho HS còn ít; chưa kể những đòi hỏi về tính nề nếp của mỗi nhà trường nên GV ngại cho HS thảo luận tranh biện vì các hoạt động này muốn hấp dẫn thì không tránh khỏi “ồn ào”… Đó chính là những nguyên nhân cơ bản làm hạn chế môi trường phát triển TDPB và NLPB cho HS ở Việt Nam hiện nay

b Về phía học sinh

Qua kết quả khảo sát, có một thực trạng đáng buồn đó là hầu như HS

không quan tâm nhiều đến việc rèn luyện phát triển TDPB và NLPB cho bản thân (62% lựa chọn không quan tâm) Đây là thực tế mà chúng ta dễ dàng lí giải nguyên nhân, bởi lẽ môi trường giáo dục của Việt Nam từ gia đình – nhà trường – xã hội không khuyến khích con trẻ “cãi ngược” Chính vì thế tâm lí chung là HS không nhận thức sự cần thiết của TDPB sự phát triển NL của bản thân Trong giờ học trên lớp, có một thực tế là GV rất ít khi tổ chức hoạt động tranh biện, thảo luận (42% lựa chọn “hiếm khi”); và cũng không tạo được không khí học tập tự do dân chủ, bởi khi HS có ý kiến phản biện thì GV thường có thái độ không thích (32%) hoặc phủ nhận hoàn toàn (21%) Khi

GV tổ chức, hoặc nêu các vấn đề để HS tranh luận, mặc dù rất hứng thú (72%) nhưng HS cũng gặp phải những khó khăn trong quá trình thực hiện

như: không tự tin, mạnh dạn, chủ động bày tỏ ý kiến của bản thân; tâm lí sợ sai kiến thức; hoặc không phát hiện ra vấn đề để phản biện…

Như vậy, qua khảo sát cùng với quan sát thực tế, cộng với kinh nghiệm giảng dạy của mình, chúng tôi nhận thấy, nhận thức của HS THPT về TDPB

và NLPB còn yếu Một số HS sau khi tốt nghiệp THPT đã lựa chọn du học để phát triển bản thân, tuy nhiên, trên các diễn đàn du học

du HS Việt Nam chính là phương pháp học “Nếu như nước bạn đề cao tính chủ động của bản thân, tự mình đưa ra và giải quyết vấn đề thì hệ thống đào tạo tại Việt Nam còn nhiều khuôn mẫu, rập khuôn Có lẽ sinh viên Việt quen với những đóng khuôn từ bé đến lớn, vì thế mà khi được cho cơ hội để thể hiện bản thân thì lại trở thành một thách thức lớn khó vượt qua Phương pháp đánh giá toàn diện sở dĩ gây áp lực lớn cho các bạn sinh viên Việt Nam đi du học vì nó đòi hỏi sự tư duy độc lập, sáng tạo Trên thực tế, HS Việt Nam đi du học nước ngoài bị hạn chế bởi ảnh hưởng nặng nề từ nền giáo dục “đóng khuôn” khi còn ở Việt Nam, ít mạnh dạn phát biểu nhận định, suy nghĩ sáng tạo của bản thân” Đây là vấn đề đáng lo ngại, vì đối tượng giáo dục đào tạo

là chính các em – những công dân toàn cầu của tương lai –, nếu HS không tiến bộ thì đổi mới giáo dục khó thành công Đúng như ý kiến của TS Hồ

Thiệu Hùng trả lời trên diễn đàn báo Giáo dục: “Đổi mới giáo dục thì phải đổi mới hoạt động dạy và học, muốn đổi mới hoạt động dạy và học mà không khuyến khích tư duy phản biện, không rèn luyện năng lực phản biện khoa học cho học sinh thì mất hẳn một nội dung cơ bản của đổi mới”

1.2.2.2 Những bất cập trong việc phát triển TDPB và NLPB cho HS qua đọc hiểu VB ở trường THPT hiện nay

a Rào cản về văn hóa

TDPB và NLPB, hiểu đơn giản nhất là khả năng suy nghĩ và tư duy đa chiều, phản biện lại vấn đề, xem xét mọi khía cạnh để tìm ra chân lý chứ

không dễ dàng chấp nhận mọi ý kiến ngay từ ban đầu TDPB giúp con người vượt ra khỏi cách suy nghĩ theo khuôn mẫu, thói quen có sẵn; hướng đến cái mới, thoát khỏi những rào cản của định kiến, đưa ra nhiều phương án khác nhau và lựa chọn phương án tối ưu với những lập luận có cơ sở vững chắc đối với một vấn đề nào đó Việc xây dựng TDPB cho HS đang được nhiều quốc gia xem như tiêu chuẩn của nền giáo dục hiện đại, là động lực thúc đẩy sự phát triển của toàn thể xã hội Hiện tại ở Việt Nam, để giáo dục TDPB một cách hoàn chỉnh cho HS phổ thông là chuyện không hề đơn giản Theo các chuyên gia trong ngành giáo dục, rào cản đầu tiên là vấn đề văn hóa

Môi trường giáo dục đầu tiên của con người là gia đình Có thể thấy hầu hết các gia đình Việt Nam đều muốn con cái nghe lời bố mẹ, tiêu chí đánh giá con là phải ngoan, nghe lời Khi con trẻ có biểu hiện “cãi lời” thì thường đồng nhất đó là biểu hiện của “bướng”, “hỗn” mà không có sự định hướng phản biện khoa học, hay tôn trọng ý kiến, sự khác biệt của con TS Nguyễn Hoàng

Khắc Hiếu (Trường ĐH Sư phạm TP.HCM) cho rằng: “Gia đình là nơi gắn

bó với cuộc sống của bạn trẻ từ lúc bé Nếu cha mẹ giao tiếp với con cái theo phong cách độc tài, áp đặt một chiều, không cho con cái có ý kiến, tranh luận hay chỉ ra lỗi sai của người lớn thì rất có thể tư duy phản biện đã bị giết chết

từ trong trứng nước” Bên cạnh đó gia đình luôn lo lắng các con sẽ gặp phải

chuyện không may, khả năng tương lai không trở thành ông này, bà kia, áp đặt mong muốn cho con mình phải trở thành kỹ sư, bác sĩ, phải đỗ đại học, học để làm quan Luôn sợ con mình không bằng con ai khác, luôn đôn đốc các cháu học thêm, luôn sợ các cháu bị điểm xấu và không hài lòng về điểm

số (theo hướng xã hội phong kiến)

Việc dạy học ở nước ta trong nhiều năm qua chịu ảnh hưởng rất lớn của Nho giáo, với quan niệm “nhất tự vi sư, bán tự vi sư” (một chữ cũng là thầy, nửa chữ cũng là thầy), chưa thật sự chú trọng đến tính tích cực trong hoạt động giáo dục của HS Điều đó góp phần làm HS trở nên thụ động, lười biếng

trong suy nghĩ, tìm kiếm dẫn chứng, cơ sở để phản biện kiến thức của GV truyền thụ Ở chiều ngược lại GV cũng không đủ kinh nghiệm, kiến thức, kỹ năng và tư tưởng cởi mở để phát triển TDPB cho HS Bởi chính thầy cô cũng

là sản phẩm của nền giáo dục truyền thống

Nhìn rộng ra có thể thấy văn hóa người Việt trọng “dĩ hòa vi quý”, “một điều nhịn chín điều lành”, vì thế tinh thần phản biện xã hội rất yếu Tâm lí chung là tư duy số đông, mọi người gần như rất ngại tranh luận, phản biện với cấp trên, hoặc chính quyền nơi mình làm việc hoặc sinh sống Nó có thể tạo ra một xã hội bình yên, sống tình cảm, nhưng khó phát triển và con người cá nhân ít được coi trọng Đừng được xem như là rào cản lớn để Việt Nam bước vào thời kỳ hội nhập, phát triển đất nước Do đó nhiệm vụ của giáo dục và cụ thể là của từng giáo viên giảng dạy là bồi dưỡng phát triển cho HS có được TDPB tốt để thực sự trở thành công dân toàn cầu của tương lai

b Bất cập về chương trình và SGK

Môn Ngữ văn được xem là môn học có lợi thế trong việc bồi dưỡng và phát triển TDPB và NLPB cho HS Các NL đặc thù là NL văn học và NL ngôn ngữ có thể được xem như là phương diện thể hiện của TDPB và NLPB Với hệ thống VB phong phú từ VB văn học, VB nghị luận và VB thông tin,

HS rất có điều kiện để rèn luyện TDPB và NLPB Việc bồi dưỡng NL ngôn ngữ với các kỹ năng đọc, viết, nói và nghe cũng tạo môi trường và cơ hội tốt

để rèn luyện TDPB và NLPB cho HS Tuy nhiên thực tế chương trình và SGK Ngữ văn hiện tại vẫn còn tồn tại những bất cập

Về chương trình bộ môn Ngữ văn, với dung lượng kiến thức khá nặng, nên thời gian dành cho rèn luyện kỹ năng còn khá ít Thực tế, thời lượng dành

để luyện nói nghe chưa có hoặc rất ít Phân môn Làm văn và tiếng Việt đã có những bài thể hiện ý hướng rèn luyện tư duy cho HS, nhưng định hướng phát triển TDPB cho người học còn mờ nhạt Mặc dù chương trình Ngữ văn hiện hành đã có nhiều đổi mới mang tính đột phá về PPDH, tuy nhiên thực tế HS

vẫn còn khá thụ động trong tiếp nhận tri thức Năm 2013, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có sự đổi mới mạnh mẽ trong cách kiểm tra đánh giá, theo đó, đề thi môn Ngữ văn đã mang tính “mở”, “đa chiều” Đây được xem là động lực

để chuyển biến PPDH của GV và HS Phân môn Làm văn, nhất là kiểu bài nghị luận xã hội, được xem là “mảnh đất” lí tưởng để phát triển TDPB cho

HS Tuy nhiên, mảng đọc hiểu văn bản chiếm dung lượng kiến thức và thời lượng khá lớn của chương trình Ngữ văn thì gần như còn bỏ ngỏ việc bồi dưỡng phát triển TDPB và NLPB cho HS Nguyên nhân chính được xác định

là từ hệ thống VB đọc hiểu ở SGK

Hệ thống VB ở SGK Ngữ văn THPT hiện hành có nhiều đổi mới, với việc đưa nhiều sáng tác sau 1975 vào chương trình Đây được xem là mảng màu tươi mới, đem lại cảm hứng tốt cho người dạy và học Tuy nhiên xét một cách tổng thể, thì hệ thống VB đọc hiểu còn khá “an toàn”, các vấn đề đặt ra trong các VB còn “một chiều” thiếu tính tranh luận Chính vì vậy, khi giảng dạy GV khó sử dụng các PPDH tích cực, bởi để khơi gợi được hứng thú học tập của HS, nhất là kích thích hoạt động của các em thì vấn đề đưa ra cần phải mới, phù hợp với tâm lí, và thời đại Một vấn đề bất cập nữa, đó là hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài ở SGK (nhất là ở bộ cơ bản), còn mang tính tái hiện, nhận biết mà rất ít câu hỏi mang tính tranh luận phản biện

Trên là một số những khó khăn bất cập trong việc phát triển TDPB và NLPB cho HS ở Việt Nam Bên cạnh đó vẫn có những lợi thế chưa được khai thác trong dạy học Ngữ văn nhằm rèn luyện TDPB, từ đó phát triển NL cho

HS qua bộ môn Chỉ cần GV năng động sáng tạo, sẽ có được cách tiếp cận vấn đề tốt hơn, và nó được xem như là bước chuẩn bị tốt để đón nhận chương trình và SGK mới, đáp ứng được yêu cầu của giáo dục hiện đại

Chương 2

HỆ THỐNG BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN

VÀ NĂNG LỰC PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN

2.1 Một số nguyên tắc dạy học đọc hiểu VB theo hướng phát triển TDPB và NLPB cho HS

2.1.1 Tôn trọng con người cá nhân và hiện tượng đa trí tuệ của người học

"Nếu bạn đánh giá một con cá bằng khả năng leo cây thì cả đời (con cá đó) sẽ nghĩ rằng mình ngu ngốc" - đó là câu nói nổi tiếng của Albert Einstein

và cũng là triết lý giáo dục mà nhiều quốc gia đã và đang kế thừa rất hiệu quả Câu nói trên của Albert Einstein cũng đặt ra cho chúng ta cách nhìn nhận vấn

đề dạy học theo hướng phát triển NL HS, cần đặc biệt chú trọng đến cá tính, sở trường của người học, có như vậy mới phát triển được đúng NL thực sự của

HS Khi đề ra các biện pháp để phát triển TDPB và NLPB cho HS chúng tôi đặc biệt chú ý đến nguyên tắc tôn trọng con người cá nhân và hiện tượng đa trí tuệ của người học

Nguyên tắc này được bắt nguồn từ thuyết đa trí tuệ (đa trí thông minh) của Howard Gardner Theo Howard Gardner có 8 loại trí tuệ nổi bật đó là trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ logic - toán, trí tuệ không gian, trí tuệ vận động, giao tiếp, nội tâm, trí tuệ tự nhiên học Thuyết đa trí tuệ đã giúp GV hiểu rằng cách tốt nhất để dạy học là thay đổi linh hoạt theo NL và nhu cầu của từng HS Thomas Armstrong đã áp dụng Thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner vào việc giảng dạy trên lớp học Ông đã đề xuất các chiến lược dạy học cho từng loại trí tuệ, xây dựng môi trường lớp học đa trí tuệ, trường học

đa trí tuệ, Thomas Armstrong khẳng định “HS có sự khác biệt về thiên hướng trí tuệ nên GV cần ứng dụng nhiều chiến lược dạy học khác nhau” [1]

Với nguyên tắc, yêu cầu khi GV sử dụng bất kỳ PPDH nào, cũng không được áp đặt một cách tuyệt đối lên mọi HS Bởi mỗi loại trí tuệ đều quan trọng

và mỗi HS đều thông minh theo cách khác nhau Các em chỉ học thực sự tốt với trí thông minh nổi trội của mình GV thông qua các PPDH trên hành trình tìm kiếm tri thức của HS có thể khơi gợi, phát hiện các khả năng tiềm ẩn của bản thân

Không chỉ linh hoạt trong cách lựa chọn, sử dụng PPDH phù hợp, GV cũng cần có cách nhìn nhận, đánh giá HS toàn diện hơn Trong đó, đề cao cách nhìn nhận, đánh giá, khích lệ và phát huy thế mạnh, năng khiếu nổi trội ở mỗi HS Hạn chế việc nhìn vào điểm số và chỉ dùng điểm số để đánh giá Phát triển TDPB và NLPB được xem là cách tác động vào dạng trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ logic và trí tuệ giao tiếp ở HS Vì thế trong quá trình rèn luyện phát triển NL HS cần có sự phân hóa, để HS tìm thấy được NL sở trường của mình và cân bằng lại các sở đoạn khác GV cần tránh nhất là thái

độ phân biệt, miệt thị, đánh đồng tất cả các HS với nhau Với nguyên tắc này, yêu cầu dạy học phù hợp với đối tượng đặc biệt cần chú trọng đối với GV khi đứng lớp

2.1.2 Khai thác tối đa lợi thế của dạy học đọc hiểu VB trong việc phát triển TDPB và NLPB cho HS

Chúng ta biết rằng một trong những điểm đổi mới cốt lõi của chương

trình Ngữ văn hiện hành so với chương trình cũ đó là chuyển từ phương pháp

“giảng văn”, sang “đọc văn” Dạy học đọc hiểu VB là một trong những nội dung cơ bản của đổi mới PPDH Ngữ văn trong việc tiếp nhận VB Nếu như trước đây chúng ta coi phân tích tác phẩm hay giảng văn là một phương pháp đặc thù của dạy văn thì hiện nay đã có những thay đổi trong cách tiếp cận vấn

đề này của chương trình và SGK Ngữ văn mới Cách dạy đọc – hiểu không nhằm truyền thụ một chiều cho HS những cảm nhận của GV về VB được học,

mà hướng đến việc cung cấp cho HS cách đọc, cách tiếp cận, khám phá những

vấn đề nội dung và nghệ thuật của VB, từ đó hình thành cho HS NL tự đọc một cách tích cực, chủ động, có sắc thái cá nhân Hoạt động đọc – hiểu của HS cần được thực hiện theo một trình tự từ dễ đến khó, từ thấp đến cao, trải qua các giai đoạn từ đọc đúng, đọc thông đến đọc hiểu, từ đọc tái hiện sang đọc sáng tạo Hình thành NL đọc – hiểu cho HS cũng chính là hình thành ở các em NL cảm thụ thẩm mĩ, khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng và tư duy NL đọc - hiểu của HS còn được hiểu là sự tích hợp những kiến thức và kĩ năng của các phân môn cũng như toàn bộ kĩ năng và kinh nghiệm sống của HS

Mặt khác, môn Ngữ văn không chỉ nhằm giúp HS hình thành và phát triển NL đọc – hiểu các VB theo thể loại với phương tiện biểu đạt là ngôn ngữ, mà còn hướng dẫn HS cách đọc và tìm hiểu các loại VB với các phương tiện biểu đạt đa dạng, sử dụng nhiều yếu tố phi ngôn ngữ (sơ đồ, bản đồ, biểu bảng, hình ảnh,…) Nội dung thông tin trong các VB đọc hết sức phong phú,

có liên quan đến nhiều lĩnh vực cuộc sống và nhiều môn học khác, do vậy, cần chú ý đến những vấn đề liên môn trong việc dạy đọc - hiểu, đồng thời cần giúp HS có phương pháp đọc, khả năng tự tìm kiếm nguồn thông tin đa dạng của cuộc sống để đáp ứng NL, sở thích của cá nhân Với những đặc điểm đó, khi phát triển TDPB và NLPB cho HS, GV cần khai thác thác tối đa lợi thế của dạy học đọc hiểu VB như sau:

Học trò trở thành chủ thể trung tâm của giờ học, phải tự mình đọc, tự mình phán đoán, tự mình nêu câu hỏi… GV chỉ là người tổ chức hướng dẫn, định hướng Trong giờ học mà chỉ thầy giảng, HS không hoạt động học tập, không mở miệng, thì có thể nói giờ học không thành công Trở về VB chính

là để kích thích cho HS hoạt động và chỉ thông qua hoạt động thì HS mới có dịp trưởng thành Như vậy phát TDPB và NLPB cũng là cách đưa học trò trở

về với chủ thể đọc hiểu thực sự

Theo GS Trần Đình Sử: “Điểm then chốt để HS bắt đầu tư duy sau khi đọc là thầy giúp HS tìm ra “điểm chưa xác định” hay “điểm còn để trống”

của văn bản”….GV cần biết khai thác nhiều điểm chưa xác định và biết lựa chọn những điểm then chốt nhất, đích đáng nhất trong văn bản cho HS tìm cách xác định… Hành trình đi “điểm chưa xác định” và “khoảng trống” của

VB đó chính “đất” cho TDPB của HS được hình thành và phát triển

Để tiến hành dạy học đọc hiểu VB được thành thì cần phải biến giờ học văn thành không gian đối thoại “Điểm chưa xác định” là “cấu trúc mời gọi”

của VB, có thể gọi đó là cấu trúc đối thoại Khai thác điểm chưa xác định là tiền đề để biến giờ học văn học trở thành giờ đối thoại giữa thầy và trò, giữa thầy với VB, trò với VB, trò với trò” (Trần Đình Sử) Như vậy, muốn học trò đối thoại được thì phải có tư duy, trong luôn hoài nghi khoa học, là cách để hiểu sâu vấn đề cần tìm hiểu Do đó khai thác tối đa lợi thế của dạy học đọc hiểu VB là yêu cầu và là nguyên tắc quan trọng trong việc phát triển TDPB và NLPB cho HS

2.1.3 Xử lý hài hòa mối quan hệ giữa các mục tiêu của việc phát triển TDPB và NLPB trong dạy học đọc hiểu VB

Trong dạy học việc xác định mục tiêu là yêu cầu đặc biệt quan trọng Chỉ khi xác định được mục tiêu rõ ràng, phù hợp đối tượng thì chúng ta mới lựa chọn phương pháp thích hợp và khi mới đem lại kết quả khả quan Đối với việc phát triển TDPB và NLPB cho HS trong dạy học hiểu VB GV cần chú ý xử lí hài hòa các mục tiêu dạy học Tùy từng VB, từng đối tượng HS để đặt ra những mục tiêu trọng tâm cần đạt tới Cụ thể như:

2.1.3.1 Mục tiêu chiếm lĩnh nội dung VB

Chiếm lĩnh nội dung VB được xem là mục tiêu kiến thức của bài học Bất kỳ VB nào cũng có nội dung cơ bản yêu cầu HS cần nắm vững, tuy nhiên nếu cứ nhấn mạnh mục tiêu này, thì mọi phương pháp mới đều khó có tác dụng, và các NL của HS cũng khó được hình thành Vì thế, với nguyên tắc này, đòi hỏi GV cần có sự linh hoạt để đưa mục tiêu cụ thể Ví dụ như đối với các VB văn học, nhất là các VB nằm trong chương trình thi THPT Quốc gia,

GV cần nhấn mạnh mục tiêu chiếm lĩnh nội dung VB Nếu sử dụng các phương pháp để phát triển TDPB và NLPB thì cũng nhằm khắc sâu hơn kiến thức, nội dung của VB Còn đối với các VB nghị luận, VB thông tin thì cần nhấn mạnh mục tiêu rèn luyện kỹ năng, trong đó TDPB và NLPB là trọng tâm HS từ việc chiếm lĩnh VB phải hình thành, rèn luyện được TDPB và NLPB cho mình Bên cạnh đó, không phải bất kỳ vấn đề nào trong các VB văn học cũng đem ra phản biện, tranh luận Bởi nếu xử lí không tốt sẽ dẫn đến

“phá nát” tác phẩm văn học, hoặc “dung tục hóa” hình tượng nghệ thuật… Từ TDPB sẽ rơi vào bẫy ngụy biện – điều này lại tai hại, phản ứng ngược của TDPB và NLPB

Như vậy việc xác định xử lý hài hòa mối quan hệ giữa các mục tiêu chiếm lĩnh nội dung VB với việc phát triển TDPB và NLPB trong dạy học đọc hiểu sẽ giúp cho GV vừa đảm bảo mục tiêu bài học, vừa đáp ứng được yêu cầu về phát triển NL cho HS qua môn học

2.1.3.2 Mục tiêu phát triển NL giao tiếp và hợp tác

“Môn Ngữ văn là môn học đóng vai trò chủ đạo trong việc hình thành, phát triển năng lực giao tiếp cho HS Qua môn Ngữ văn, HS biết xác định mục đích giao tiếp, lựa chọn nội dung, kiểu VB và thể loại, ngôn ngữ và các phương tiện giao tiếp khác phù hợp với ngữ cảnh và đối tượng giao tiếp để thảo luận, lập luận, phản hồi, đánh giá về các vấn đề trong học tập và đời sống; biết tiếp nhận các kiểu văn bản và thể loại đa dạng; chủ động, tự tin và biết kiểm soát cảm xúc, thái độ trong giao tiếp” [19, 81] Việc rèn luyện

TDPB và NLPB không thể tách rời việc rèn luyện NL giao tiếp cho HS Vì thế, GV không nên quá đề cao việc phát triển TDPB mà không chú ý bồi dưỡng NL giao tiếp và hợp tác cho HS Bởi khi rèn luyện TDPB và NLPB không thể không sử dụng các PPDH tích cực, sẽ phải tăng cường đối thoại, tranh luận…nếu không cân bằng được các mục tiêu sẽ dẫn đến hiện tượng HS

có TDPB tốt, nhưng khi trình bày, thể hiện lại dễ rơi vào hiện tranh cãi, mất đoàn kết và phi văn hóa trong giao tiếp

TDPB là một quá trình gồm phân tích, đánh giá thông tin đã có, lật lại các mặt của vấn đề nhằm làm sáng tỏ và khẳng định lại tính chính xác của vấn

đề TDPB cho HS cái nhìn khái quát và khả năng đưa ra chính kiến về nhiều vấn đề, tạo ra những thay đổi tích cực trong suy nghĩ và hành động Tuy nhiên, HS đang ở độ tuổi mới lớn, tâm lí, nhận thức và hành vi chưa ổn định, hoàn thiện Nếu quá nhấn mạnh đến việc phát triển TDPB sẽ dẫn đến hiện tượng “lấy cái tôi làm Trung tâm”, HS dễ rơi chủ quan, tự phụ, bất hợp tác… Rèn luyện TDPB và NLPB qua dạy học bộ môn Ngữ văn nói chung và phân

môn đọc hiểu VB nói riêng là phải giúp HS phát triển khả năng nhận biết, thấu hiểu và đồng cảm với suy nghĩ, tình cảm, thái độ của người khác; biết sống hoà hợp và hoá giải các mâu thuẫn; thiết lập và phát triển mối quan hệ với người khác; phát triển khả năng làm việc nhóm, làm tăng hiệu quả hợp tác [19,81]

2.1.3.3 Mục tiêu phát triển toàn diện con người cá nhân

Mục tiêu phát triển toàn diện con người cá nhân được Chương trình

giáo dục phổ thông cụ thể hoá như sau: giúp HS làm chủ kiến thức phổ thông, biết vận dụng hiệu quả kiến thức, kĩ năng đã học vào đời sống và tự học suốt đời, có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp, biết xây dựng và phát triển hài hoà các mối quan hệ xã hội, có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú, nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại [18, 6] Đặc biệt với bậc THPT mục tiêu

là phát triển những phẩm chất, NL cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân, khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động, khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hoá