Dạy học các văn bản truyện trong chương trình ngữ văn 11 trung học phổ thông theo nguyên tắc phân hóa

Các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 11 THPT và những ưu thế của việc dạy học các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 11 THPT theo nguyên tắc phân hóa .... Thực trạng dạy

CAO THỊ NGUYỆT

DẠY HỌC CÁC VĂN BẢN TRUYỆN TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 11

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO NGUYÊN TẮC PHÂN HÓA

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2019

CAO THỊ NGUYỆT

DẠY HỌC CÁC VĂN BẢN TRUYỆN TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 11

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

THEO NGUYÊN TẮC PHÂN HÓA

Chuyên ngành: LL và PPDH Bộ môn Ngữ văn

Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

TS NGUYỄN THỊ THANH HIẾU

NGHỆ AN - 2019

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới Tiến sĩ Nguyễn Thị Thanh Hiếu, người đã tận tình hướng dẫn, động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Tôi cũng xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn tới quý thầy cô giáo ngành Sư phạm Ngữ văn thuộc Viện Sư phạm Xã hội, Trường Đại học Vinh vì đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi được bồi dưỡng tri thức và hoàn thành khóa học của mình

Xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã chia sẻ, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này

Nghệ An, tháng 7 năm 2019

Tác giả

Cao Thị Nguyệt

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Đối tượng nghiên cứu, phạm vi, địa bàn khảo sát 2

3 Mục đích nghiên cứu 2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

5 Phương pháp nghiên cứu 2

6 Cấu trúc của luận văn 3

Chương 1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 4

1.1.1 Tình hình nghiên cứu về dạy học theo nguyên tắc phân hóa ở nước ngoài 4

1.1.2 Tình hình nghiên cứu về dạy học theo nguyên tắc phân hóa ở trong nước 5

1.2 Cơ sở khoa học của đề tài 8

1.2.1 Giới thuyết về nguyên tắc dạy học phân hóa 8

1.2.2 Các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 11 THPT và những ưu thế của việc dạy học các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 11 THPT theo nguyên tắc phân hóa 13

1.2.3 Thực trạng dạy học các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 11 theo nguyên tắc phân hóa 18

Chương 2 MỘT SỐ NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP DẠY HỌC CÁC VĂN BẢN TRUYỆN TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 11 THPT THEO HƯỚNG PHÂN HÓA 24

2.1.Một số nguyên tắc dạy học các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 11 THPT theo hướng phân hóa 24

2.1.1 Tôn trọng tính cá thể của người học 24

2.1.2 Kết hợp hài hòa giữa “vừa sức chung” và “vừa sức riêng” 26

2.1.3 Xây dựng mối quan hệ dân chủ giữa người dạy và người học 28

2.2 Một số biện pháp dạy học các văn các bản truyện trong chương trình Ngữ văn 11 THPT theo hướng phân hóa 30

nhau dựa vào năng lực của người học 36

2.2.3 Sử dụng nhiều hình thức dạy học khác nhau để khai thác tối đa năng lực người học 40

2.2.4 Đa dạng hóa cách thức kiểm tra- đánh giá 60

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 66

3.1 Mục đích và yêu cầu thực nghiệm 66

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 66

3.1.2 Yêu cầu thực nghiệm 66

3.2 Đối tượng, địa bàn, thời gian, quy trình thực nghiệm 66

3.2.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 66

3.2.2 Thời gian thực nghiệm 67

3.2.3 Quy trình thực nghiệm 67

3.3 Giáo án thực nghiệm 69

3.3.1 Yêu cầu chung về giáo án thực nghiệm 69

3.3.2 Các giáo án thực nghiệm minh họa 69

3.3.3 Phân tích, đánh giá về mục đích, nội dung, hình thức, hiệu quả của 2 loại giáo án 94

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm 96

3.4.1 Tiêu chí đánh giá 96

3.4.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm về phía giáo viên 96

3.4.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm về phía học sinh 97

3.4.4 Đánh giá chung 99

KẾT LUẬN 101

TÀI LIỆU THAM KHẢO 103 PHỤ LỤC

DHPH : Dạy học phân hóa

GV : Giáo viên

HS : Học sinh Nxb : Nhà xuất bản SGK : Sách giáo khoa SGV : Sách giáo viên THPT : Trung học phổ thông

TN : Thực nghiệm

ĐC : Đối chứng

DH : Dạy học

GD : Giáo dục GD& ĐT : Giáo dục và Đào tạo

Các chú thích tài liệu trích dẫn: Số thứ tự tài liệu đứng trước, số trang

đứng sau Ví dụ: [26, 23] nghĩa là số thứ tự của tài liệu trong mục Tài liệu tham khảo là 26, nhận định trích dẫn nằm ở trang 23 của tài liệu này

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Đổi mới phương pháp dạy học luôn là yêu cầu không thể thiếu đối với ngành giáo dục Đặc biệt, trong giai đoạn hiện nay, vấn đề đó lại càng có ý nghĩa cấp thiết Nghị quyết số 29 của Ban chấp hành Trung ương Đảng năm 2013 đề ra những yêu cầu về đổi mới toàn diện giáo dục Để đáp ứng yêu cầu đó, mỗi giáo viên cần nỗ lực tìm kiếm những giải pháp, cách thức để đổi mới phương pháp dạy học một cách hiệu quả Có đầu tư vào đổi mới phương pháp dạy học, chúng ta mới nâng cao được chất lượng giáo dục, học sinh mới học tập chủ động, tích cực, sáng tạo

Và chỉ khi chú trọng vào đổi mới phương pháp, giáo dục Việt Nam mới có thể thực

sự tham gia được vào sân chơi quốc tế trong việc nâng cao chất lượng giáo dục Vì thế, việc cập nhật các xu hướng, các nguyên tắc dạy học hiện đại là yêu cầu có ý nghĩa vô cùng quan trọng Dạy học phân hóa không phải là nguyên tắc mới nhưng trong bối cảnh hiện nay, nó cần được phát huy hơn nữa để đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học

1.2 Nguyên tắc phân hóa có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong dạy học Nguyên tắc phân hóa giúp mỗi học sinh có cơ hội được bộc lộ và phát huy tối đa tiềm năng của mình Không những thế, dạy học phân hóa còn hướng tới yêu cầu phân loại học sinh theo nhu cầu, khả năng, để từ đó hướng tới việc phân công lao động sau này Dạy học phân hóa không chỉ chi phối đến cá nhân người học mà còn tác động sâu sắc đến diện mạo, tương lai của nền giáo dục, rộng hơn nữa là sự phát triển của xã hội Vì vậy, vận dụng nguyên tắc dạy học phân hóa là một hướng đi cần thiết, phù hợp với yêu cầu thời đại mới

1.3 Đề tài được lựa chọn còn xuất phát từ thực tế dạy học các văn bản truyện cũng như việc vận dụng nguyên tắc phân hóa ở trường phổ thông hiện nay Văn bản truyện trong chương trình sách giáo khoa THPT khá phong phú, nhưng việc tiếp cận các văn bản ấy lâu nay vẫn chưa thực sự hiệu quả Cùng với đó, dạy học phân hóa ở trường phổ thông vẫn còn nhiều hạn chế, do nhiều nguyên nhân khác nhau Là một

giáo viên, tôi cũng như các đồng nghiệp của mình mong muốn vận dụng tốt nguyên tắc phân hóa trong quá trình dạy học nói chung, dạy học các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 11 THPT nói riêng, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục

Vì những lí do trên, tôi lựa chọn đề tài “Dạy học các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 11 Trung học phổ thông theo nguyên tắc phân hóa”

2 Đối tượng nghiên cứu, phạm vi, địa bàn khảo sát

2.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận văn là vấn đề dạy học các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 11 Trung học phổ thông theo nguyên tắc phân hóa

2.2 Phạm vi, địa bàn khảo sát

Luận văn tìm hiểu, khảo sát vấn đề dạy học các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 11 theo nguyên tắc phân hóa ở các trường Trung học phổ thông trên địa bàn huyện Yên Thành, tỉnh Nghệ An

3 Mục đích nghiên cứu

Luận văn nhằm khẳng định sự cần thiết và những ưu việt của việc dạy học các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 11THPT theo nguyên tắc phân hóa, đồng thời hiện thực hóa bằng những biện pháp, giải pháp cụ thể, phù hợp Từ đó, luận văn nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 11, đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Nghiên cứu lịch sử vấn đề và cơ sở khoa học của đề tài

4.2 Đề xuất những nguyên tắc và biện pháp dạy học các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 11 Trung học phổ thông theo hướng phân hóa

4.3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm để xem xét khả năng ứng dụng của đề tài, nâng cao hiệu quả dạy học các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 11 Trung học phổ thông

5 Phương pháp nghiên cứu

Chúng tôi sử dụng kết hợp các phương pháp thuộc hai nhóm nghiên cứu lý

thuyết và nghiên cứu thực tiễn, cụ thể:

- Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết

- Phương pháp quan sát, điều tra và thống kê, so sánh đối chiếu

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

6 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, nội dung của luận văn

được triển khai trong 3 chương:

Chương 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu và cơ sở khoa học của đề tài Chương 2: Một số nguyên tắc và biện pháp dạy học các văn bản truyện

trong chương trình Ngữ văn 11 Trung học phổ thông theo hướng phân hóa

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

VÀ CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Tình hình nghiên cứu về dạy học theo nguyên tắc phân hóa ở nước ngoài

Khái niệm “Dạy học phân hóa” xuất hiện ở thế kỉ XX nhưng cốt lõi của tư tưởng này đã xuất hiện từ xưa với nhiều hình thức và tên gọi khác nhau như: dạy học vừa sức, dạy học đúng đối tượng Trong tư tưởng của các nhà giáo dục tiến bộ trên thế giới đã có ý tưởng về giáo dục phân hóa

Khổng Tử (551- 479 TCN) đã để lại cho nhân loại nhiều công trình có ý nghĩa to lớn cho giáo dục (GD) Một trong những đóng góp của của ông là đã có công xóa bỏ đặc quyền học tập của tầng lớp quý tộc để “bình dân hóa” đối tượng dạy học (DH) Không chỉ mở rộng đối tượng người học, Khổng Tử còn rất chú trọng đến đặc điểm cụ thể của từng người học Tư tưởng đó chính là hạt nhân của quan điểm dạy học phân hóa (DHPH)

Thời Phục hưng, J A Comenxki (1592-1670) - người được ghi nhận là nhà giáo dục cận đại vĩ đại - đã đưa ra nhiều quan điểm giáo dục tích cực và tiến bộ Ông là người đề xướng và phát triển quan niệm lấy học sinh (HS) làm trung tâm, đồng thời nhấn mạnh giáo dục là một quá trình J A.Comenxki đã đưa ra một số nguyên tắc DH rất có giá trị là nguyên tắc trực quan, nguyên tắc phát huy tính tích cực, tự giác của HS, nguyên tắc hệ thống liên tục, nguyên tắc dạy học phải thiết thực, nguyên tắc giảng dạy theo khả năng tiếp thu của HS (hay nguyên tắc vừa sức), nguyên tắc cá biệt Dù tên gọi không trùng khớp nhưng về bản chất, nguyên tắc giảng dạy theo khả năng tiếp thu của HS và nguyên tắc cá biệt mà J A Comenxki

đề cập mang tinh thần cốt lõi của nguyên tắc DHPH Như vậy, mặc dù phải đến đầu những năm 70 của thế kỷ XX, thuật ngữ DHPH mới được Louis Legrand đưa ra nhưng lịch sử giáo dục ghi nhận những quan điểm trên đã đặt nền tảng về DHPH

Trong lịch sử giáo dục hiện đại, việc nâng cao chất lượng DH ở các nhà trường phổ thông đã trở thành vấn đề có ý nghĩa cực kỳ quan trọng Để đáp ứng yêu cầu thời đại, các nhà nghiên cứu tiếp tục phát triển các tư tưởng DHPH theo hướng

đi sâu vào một số biện pháp cụ thể

1.1.2 Tình hình nghiên cứu về dạy học theo nguyên tắc phân hóa ở trong nước

Tư tưởng DHPH đã được các nhà GD Việt Nam chú trọng Chủ tịch Hồ Chí Minh (1890-1969) là người quan tâm đặc biệt đến sự nghiệp GD và đào tạo con người Tiếp thu và vận dụng sáng tạo tinh hoa của dân tộc và thời đại, Hồ Chí Minh tìm kiếm, phát hiện và giới thiệu cho đất nước những tư tưởng tiến bộ của nền GD kiểu mới, bảo đảm cho sự phát triển toàn diện những năng lực sẵn có của con người Hồ Chí Minh rất quan tâm tới vấn đề tới vấn đề nội dung và phương pháp

GD phải phù hợp người học, hướng vào lợi ích của người học Về phương pháp, Người luôn coi trọng vấn đề đối tượng, vấn đề tôn trọng những đặc điểm của người học Người định hướng việc lựa chọn cách thức, phương pháp dạy trẻ cho phù hợp qua lời dặn “phải giữ toàn vẹn tính vui vẻ, hoạt bát, tự nhiên, tự động, trẻ trung của

trẻ, chớ nên làm cho chúng hoá ra người già cả” Đặc điểm của đối tượng còn chi

phối cả cách viết tài liệu sao cho phù hợp Hồ Chí Minh đã nói: “vì trình độ người học không đều nhau, cần có tài liệu thích hợp với từng hạng Tài liệu không thích hợp thì học không có lợi ích gì” Cách tổ chức lớp học cũng phải có sự phù hợp Người phê phán việc mở lớp “lung tung”, lớp học quá đông người học: “Đông quá thì dạy và học ít kết quả, vì trình độ lý luận của người học chênh lệch nên thu nhận không đều” [dẫn theo 25,16]

Nhiều nhà nghiên cứu, trong các công trình của mình, đã những đóng góp hữu ích về DHPH

Tác giả Lê Hoàng Hà trong Luận án Tiến sĩ Quản lý Giáo dục (năm 2012)

Quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thông Việt Nam hiện nay đã cung cấp một hệ thống lí luận dày dặn về DHPH Tác giả

khẳng định: “DHPH xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục đích DH với tất cả HS, đồng thời khuyến khích

và phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của cá nhân” [25] Trên cơ sở đó, tác

giả đề xuất những biện pháp cụ thể về quản lí DH theo nguyên tắc phân hóa như: nâng cao nhận thức về DH theo quan điểm DHPH cho mọi lực lượng sư phạm - xã hội, giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho tổ chuyên môn, tổ chức cho giáo viên (GV) cam kết chất lượng qua các hợp đồng, kiểm soát việc thực hiện cam kết chất lượng tạo điều kiện hỗ trợ cho DH theo nguyên tắc phân hóa

Trong bài viết “Giúp giáo viên thực hiện tốt dạy học phân hóa” (Tạp chí

Giáo dục &Thời đại 7/3/2016), tác giả Hải Bình đã đề cập đến những yêu cầu cần thiết đối với GV để DHPH đạt hiệu quả Bài viết nhấn mạnh: “Để DHPH cũng như dạy học tích hợp đạt hiệu quả cao, GV cần phải nhạy bén, năng động, sáng tạo, có ý chí, nghị lực và không ngừng phấn đấu học tập để nâng cao trình độ chuyên môn, năng lực bản thân đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp DH mà ngành GD đặt ra” [2] Đó thực sự là những yêu cầu cần thiết, cũng là những thử thách lớn trong DH

để có thể thực hiện tốt DHPH

Trong bài viết “Dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ thông

mới” (Tạp chí Giáo dục và Thời đại, ngày 9/10/2017), tác giả Hiếu Nguyễn khẳng định: ” DHPH là định hướng trong đó giáo viên tổ chức dạy học tùy theo đối tượng, nhằm bảo đảm yêu cầu giáo dục phù hợp với đặc điểm tâm - sinh lý, nhịp độ, khả năng, nhu cầu và hứng thú khác nhau của những người học; trên cơ sở đó phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi HS mà ở đó cần phải phân loại và chia tách các đối tượng, từ đó tổ chức, vận dụng nội dung, phương pháp và hình thức sao cho phù hợp với đối tượng ấy nhằm đạt hiệu quả cao” [40] Ngoài ra, tác giả còn chú trọng vai trò, các cấp độ và những yêu cầu cơ bản khi DHPH ở trường THPT hiện nay Những định hướng cụ thể này là cơ sở, tiền đề vững chắc cho DHPH

Đối với môn Ngữ văn, một số công trình nghiên cứu về DHPH ứng dụng vào môn học này đã có những đóng góp quan trọng Trong đó có một số bài viết tiêu biểu như: “Năng lực cơ bản của giáo viên khi dạy học phân hóa môn Ngữ văn ở trường phổ thông” của tác giả Nguyễn Phương Mai trên Tạp chí Giáo dục, số 5 (2016), “Một số cách thức dạy học phân hóa cho sinh viên Ngữ văn ở trường Cao đẳng

sư phạm” của tác giả Hoàng Thị Hạnh (nguồn: https://nguvan hnue vn ngày 24/8/2017) Trong những bài viết này, các tác giả vừa dựa trên yêu cầu chung của các môn học, vừa chú ý đến tính đặc thù của bộ môn Ngữ văn trong DHPH Đặc biệt, trong bài “Một số cách thức dạy học phân hóa cho sinh viên Ngữ văn ở trường Cao đẳng sư phạm”, tác giả Hoàng Thị Hạnh đã xác định những tư tưởng chủ đạo của DHPH như: lấy trình độ phát triển chung của người học trong lớp làm nền tảng, sử dụng những biện pháp DHPH để đưa người học yếu kém lên trình độ chung, có những nội dung

bổ sung và biện pháp phân hóa giúp người khá giỏi đạt được những yêu cầu cao trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu cơ bản Từ đó, tác giả đề xuất một số phương pháp, hình thức tổ chức dạy học sử dụng trong DHPH Những giới thuyết và ví dụ

cụ thể về phương pháp phân nhóm (phân nhóm theo trình độ, phân nhóm theo quan điểm, phân nhóm theo nhu cầu học tập, phân nhóm hỗn tạp) và các hình thức tổ chức DH (hình thức dạy học hợp đồng, dạy học theo dự án) có ý nghĩa thực tiễn cho quá trình DH [27]

Như vậy, các tài liệu liên quan đến đề tài này rất phong phú, đa dạng và có nhiều thành tựu ý nghĩa Tuy nhiên, các công trình đó mới chỉ dừng lại ở việc đưa ra khái niệm, cách thức tiến hành và được thực hiện trên tinh thần chung hoặc ứng dụng vào từng đơn vị nhỏ lẻ, thiếu tính hệ thống Chưa có những công trình nghiên cứu lí luận và vận dụng DH theo nguyên tắc phân hóa vào các đơn vị kiến thức cụ thể trong chương trình Ngữ văn THPT thực sự dày dặn về cả lý thuyết lẫn ứng dụng Nỗ lực của chúng tôi trong đề tài này là cố gắng tìm kiếm để đề xuất những cách thức, biện pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo khi vận dụng nguyên tắc phân hóa vào DH đơn vị kiến thức, cụ thể là các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn

11 THPT như các văn bản truyện, thơ, kịch…Từ đó, chúng tôi mong muốn bổ sung những khoảng trống của các công trình đi trước, góp phần nâng cao chất lượng DH các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 11 nói riêng và DH Ngữ văn THPT nói chung

1.2 Cơ sở khoa học của đề tài

1.2.1 Giới thuyết về nguyên tắc dạy học phân hóa

1.2.1.1 Khái niệm

Dạy học phân hóa là một nguyên tắc có ý nghĩa quan trọng trong DH Đã có

nhiều quan niệm khác nhau về khái niệm này

Theo quan điểm của tác giả Tracey Hall: “DHPH là lí thuyết giảng dạy dựa trên mệnh đề là các cách tiếp cận đa dạng và thích nghi với sự đa dạng của HS trong lớp học” [19] Đặc thù của DHPH là tôn trọng sự đa dạng của người học và giúp cho từng cá nhân người học thành công trong suốt quá trình học dựa trên chính năng lực riêng biệt của mình

Tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng: “DHPH (Differenciated Instruction) được hiểu là quá trình DH có phân biệt những người học hay nhóm người học, chứ không tiến hành giảng dạy chung chung Đó là chiến lược DH dựa vào sự khác biệt

cá nhân và nhóm người học” [31,30] Cũng theo tác giả, mỗi người học là một cá thể riêng biệt với những nhu cầu, năng lực và phong cách học tập khác nhau Vì thế, quá trình học tập không hoàn toàn như nhau với những người học DHPH là cách khắc phục lối dạy chung chung, cào bằng, hời hợt Không những thế, DHPH nhấn mạnh tính cá thể trong hoạt động của người học và đáp ứng tốt nhất lợi ích cá nhân của họ Đó là chiến lược DH dựa vào sự khác biệt của nhóm hay cá nhân người học góp phần làm cho cho quá trình DH thích ứng tốt hơn với sự đa dạng của người học

Theo tác giả Tôn Thân: “DHPH là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học” [57] Quan điểm này nhấn mạnh đến yêu cầu chú trọng tính riêng biệt của người học để lựa chọn những cách thức, biện pháp phù hợp nhằm tạo nên hiệu quả tốt nhất trong DH

Như vậy, có thể thấy, nhiều tác giả đã có những những quan niệm khác nhau

về DHPH Trên tinh thần chung, chúng ta có thể hiểu rằng: DHPH là một nguyên tắc dạy học xuất phát từ tình hình thực tế của HS, dựa vào đặc điểm tâm lí, sinh lí,

nhu cầu, động cơ, hứng thú, nguyện vọng, điều kiện hoàn cảnh… của các HS mà lựa chọn những cách thức, biện pháp DH phù hợp nhằm phát triển tối đa khả năng của người học, từ đó hoàn thành mục tiêu GD

1.2.1.2 Cơ sở của nguyên tắc dạy học phân hóa

Nguyên tắc DHPH được xây dựng dựa trên nhiều cơ sở như triết học, tâm lí

học, giáo dục học, xã hội học… Sau đây là những tiền đề cơ bản

*Cơ sở triết học của nguyên tắc DHPH

Triết học là một khoa học có ý nghĩa phương pháp luận cho nhiều lĩnh vực khác nhau trong cuộc sống Một trong những cơ sở quan trọng cho quan điểm DHPH là quan niệm về con người của các nhà duy vật biện chứng Theo quan niệm của triết học Mác - Lênin, con người vừa là thực thể tự nhiên, vừa là một thực thể

xã hội Mặt tự nhiên của con người được quy định bởi các yếu tố sinh học, tạo nên các cấu trúc sinh thể đa dạng, không đồng nhất cho các cá thể người Theo đó, mỗi con người là một thế giới tự nhiên khác biệt nhau về tố chất: thể lực, trí tuệ, tính cách Mặt xã hội, C Mác cho rằng: “Bản chất con người là tổng hòa các mối quan

hệ xã hội” Theo đó, điều làm nên chất “người” chính là bởi hệ thống các mối quan

hệ xã hội Mỗi cá nhân là chủ thể của một hệ thống các mối quan hệ xã hội phong phú và đa dạng Vì vậy, mỗi người có nhân cách riêng, có thế giới tinh thần mang tính độc đáo, riêng biệt Tư tưởng nhân văn trong những luận điểm triết học trên có

ý nghĩa to lớn trong định hướng DHPH trong GD Đó là cơ sở để xây dựng và phát triển một nền GD nhân văn trên tinh thần tạo lập mục tiêu GD toàn diện, nội dung giáo dục thiết thực, đa dạng và tương thích đối với từng loại đối tượng, cấu trúc phương pháp giáo dục linh hoạt, phù hợp với yêu cầu và điều kiện của người học

* Cơ sở tâm lý học của nguyên tắc DHPH

Theo lý thuyết Đa thông minh của nhà tâm lý học người Mỹ Howard

Gardner, có 8 loại hình thông minh cần được công nhận có giá trị ngang nhau, gồm: thông minh về ngôn ngữ, thông minh về logic và toán học, thông minh về không gian, thông minh về âm nhạc, thông minh về giao tiếp, thông minh về nội tâm, thông minh về vận động cơ thể, thông minh về tự nhiên Các dạng thông minh này

là cơ sở ban đầu để tạo nên những năng lực đa dạng của các cá nhân khác nhau Thuyết này đã thể hiện cách nhìn mang tính chất nhân bản và có ý nghĩa rất quan trọng trong GD Theo đó, nhà trường và GV cần coi trọng sự đa dạng về các loại hình thông minh ở mỗi HS: mỗi loại thông minh đều quan trọng và mỗi HS đều có

ít nhiều khả năng theo nhiều khuynh hướng khác nhau GV cần giúp đỡ, khơi dậy tiềm năng, tạo điều kiện học tập theo các hướng khác nhau nhằm phát huy tối đa nhất năng lực, sở trường cho HS

Theo nhà tâm lí học nổi tiếng Eysenok, nhân cách của con người được thể hiện phụ thuộc vào các loại thần kinh, qua đặc tính của các thái độ hành vi Căn cứ vào đó, các nhà tâm lý chia thành hai loại nhân cách: hướng ngoại và hướng nội Hướng ngoại là kiểu nhân cách có những đặc điểm cơ bản như quan tâm nhiều đến thế giới xung quanh, cởi mở, năng nổ, nhiệt tình, ưa hoạt động, dễ xúc cảm và nhanh chóng tiếp nhận, dễ thích ứng với cái mới nhưng xúc cảm không bền, thiếu

sự sâu sắc Hướng nội là kiểu nhân cách có những đặc điểm cơ bản như điềm đạm, bình thản, sâu sắc, dễ đồng cảm, tình cảm sâu, bền nhưng xúc cảm chậm, ít giao tiếp, giao tiếp không rộng, thường vụng về ứng phó trong hoàn cảnh mới Tất nhiên,

sự phân định hai loại nhân cách trên chỉ mang tính tương đối Những HS thuộc hai loại nhân cách hướng nội và hướng ngoại có kiểu phản ứng khác nhau trước các vấn

đề của cuộc sống, trong đó có việc học Đây là điểm mấu chốt mà các nhà giáo dục cần đặc biệt quan tâm trong việc xác định nguyên tắc DHPH

Theo lý thuyết Phong cách học tập, các nhà nghiên cứu quan niệm phong

cách học tập gồm các đặc điểm về nhận thức, sinh lí, xúc cảm và nó tương đối bền vững ở mỗi người Có nhiều kết hợp tạo nên phong cách học tập như cấu tạo gen, kinh nghiệm học tập và ảnh hưởng của nền văn hóa - xã hội mà cá nhân sinh sống Đây là cơ sở định hướng cách thức, biện pháp dạy học theo nguyên tắc phân hóa

*Cơ sở giáo dục học của nguyên tắc DHPH

Xuất phát từ mục tiêu của GD: Sứ mệnh cao cả của GD là giúp mỗi cá nhân phát triển và từ đó tạo ra động lực thúc đẩy xã hội phát triển Theo đó, cá nhân chỉ

có thể có sự phát triển tối đa khi nhà GD và hệ thống GD đáp ứng những khả năng, nhu cầu, nguyện vọng bằng một chương trình nội dung và cách thức phù hợp Mặt

khác, xã hội sẽ có điều kiện phát triển tốt hơn nếu nguồn nhân lực được đào tạo theo định hướng phân hoá, phù hợp với cơ cấu lao động xã hội và định hướng phát triển của từng loại ngành nghề khác nhau, từ đó đáp ứng những yêu cầu phát triển của thời kỳ mới Trên cơ sở đó, GD hướng tới mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài

Xuất phát từ đối tượng của GD: Lý luận giáo dục học, dù ở phương Đông hay phương Tây, dù ở thời đại nào cũng đều nhất quán nguyên tắc “tính phù hợp” đối tượng cho các hoạt động GD Nguyên tắc này thể hiện rõ tư tưởng về DHPH và được phát biểu khá nhất quán: đảm bảo tính vừa sức và tính cá biệt trong quá trình GD; đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong

1.2.1.3 Các cấp độ phân hóa trong dạy học

DHPH có thể thực hiện ở 2 cấp độ:

DHPH ở cấp vi mô (phân hoá trong): là tổ chức quá trình DH với việc sử

dụng những biện pháp phân hóa thích hợp trong tiết học của lớp học cùng một chương trình và sách giáo khoa, có tính đến đặc điểm, hoàn cảnh, năng lực, nhu cầu… cá nhân HS

DHPH ở cấp vĩ mô (phân hoá ngoài): là sự tổ chức quá trình DH với việc sử

dụng những biện pháp phân hóa thích hợp thông qua cách tổ chức các loại hình trường khác nhau, cho các đối tượng HS khác nhau, xây dựng các chương trình GD khác nhau

Trong luận văn này, chúng tôi chủ yếu tập trung vào khai thác DHPH ở cấp

vi mô (phân hóa trong) bởi sự phổ biến của nó trong thực tế dạy học, cũng như

những giới hạn bao quát của luận văn

1.2.1 4 Một số nội dung của dạy học theo nguyên tắc phân hóa ở trường phổ thông

* Mục đích chủ yếu của DHPH: Phát huy tối đa năng lực, sở trường riêng

biệt của HS, từ đó giúp HS tiến bộ và trưởng thành bằng cách chú trọng tới tính chất

cá thể của người học

* Các hình thức cơ bản của dạy học theo nguyên tắc phân hóa

- Phân hóa theo khả năng của người học: Căn cứ vào thực chất năng lực, trình độ của HS để GV tổ chức những hoạt động phù hợp với HS để kích thích tính tích cực học tập của HS Dựa trên trình độ giỏi, khá, trung bình, yếu, kém mà GV giao cho HS những nhiệm vụ tương ứng

- Phân hóa theo hứng thú của người học: Căn cứ vào đặc điểm hứng thú học tập của HS để GV lựa chọn những cách thức, biện pháp phù hợp để tổ chức cho HS tìm hiểu, khám phá, nhận thức

- Phân hóa theo động cơ, mục đích học tập của người học: Có nhiều loại động cơ học tập nhau Tùy vào động cơ, mục đích học tập cụ thể của người học để

GV lựa chọn những cách thức, biện pháp phù hợp Đối với những nhóm HS có nhu cầu chuyên sâu trong tìm tòi, nghiên cứu, GV cần xác định nhiệm vụ học tập cao hơn và đưa thêm nhiều nội dung học tập cho HS nhóm này tự học Đối với nhóm

HS có nhu cầu học tập cơ bản thì GV phải chú ý đến nhiệm vụ, nội dung cơ bản và

bổ sung, liên hệ những vấn đề thực tiễn giúp HS tăng sự hứng thú, động cơ học tập

1.2.1.5 Ý nghĩa của việc dạy học theo nguyên tắc phân hóa

DHPH là nguyên tắc dạy học thể hiện sự tôn trọng con người qua việc chú trọng tính cá thể của người học Mỗi người có trí tuệ khác nhau và học hỏi bằng nhiều cách thức khác nhau Mặt khác, mỗi người học có động cơ, hứng thú, nhu cầu, mối quan tâm với từng môn học, lĩnh vực, vấn đề khác nhau… DHPH đáp ứng được nhu cầu tự do, bình đẳng về học tập của con người Tinh thần dạy học đề cao, chú trọng tính cá thể của con người trong DHPH là tư tưởng đầy tính nhân văn và

cần được tiếp tục phát huy hơn nữa trong nền giáo dục mới

Đối với xã hội, DHPH là nguyên tắc dạy học thể hiện xu thế dân chủ hóa nền

GD, đảm bảo công bằng xã hội Hiện nay, trên thế giới, dân chủ hóa nền GD đang

là xu thế được quan tâm ở nhiều nước Xu thế này nhằm tạo điều kiện thuận lợi để người học có thể khắc phục được những trở ngại trên bước đường học tập, tạo cơ hội cho mỗi người tiếp tục được học tập và phát triển không ngừng, phát huy hết năng lực của người học, đảm bảo đạt được những tầm cao văn hóa Thực hiện được nội dung đó, DHPH đảm bảo mọi công dân có quyền bình đẳng về cơ hội học tập và

cơ hội thành đạt trong học vấn

1.2.2 Các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 11 THPT và những

ưu thế của việc dạy học các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 11 THPT theo nguyên tắc phân hóa

1.2.2.1 Khái lược về văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 11 THPT

Sách giáo khoa (SGK) Ngữ văn THPT hiện hành gồm hai bộ, bộ sách sách

Cơ bản và Nâng cao Ba phân môn: Tiếng Việt, Tập làm văn và Văn học đã được gộp lại trong một cuốn SGK có tên chung là Ngữ văn Ở cả hai bộ sách Nâng cao và

Cơ bản, phần Văn học giữ một vị trí quan trọng trong việc cung cấp tri thức, hình thành và rèn luyện các kiến thức, kĩ năng, thái độ cho học sinh

Các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 11 là một đơn vị kiến thức trong phần Văn học của chương trình Ngữ văn Trung học phổ thông

Đây là bảng thống kê các văn bản truyện trong chương trình lớp 11:

TT Chương trình cơ bản Chương trình nâng cao

5 (Nguyễn Công Hoan) (Nguyễn Công Hoan)

Về số lượng, trong chương trình Cơ bản Ngữ văn 11 có 06 văn bản truyện,

trong đó 04 văn bản đọc hiểu chính thức, 02 văn bản đọc thêm, số tiết là 11/58,

chiếm 18,9% phần Đọc văn Trong chương trình Nâng cao Ngữ văn 11 có 07 văn bản, trong đó 05 văn bản đọc chính thức và 02 văn bản đọc thêm, số tiết là 13/58, chiếm 22,4% phần Đọc văn Nhìn chung, sự bố trí các văn bản truyện ở hai chương trình Cơ bản và Nâng cao ở lớp 11 gần như giống nhau So với chương trình Cơ

bản, chương trình Nâng cao có thêm 01 văn bản Đời thừa (Nam Cao)

Trong tương quan về thể loại, các văn bản truyện trong chương trình Ngữ 11 tuy không nhiều bằng các văn bản thuộc thể loại thơ, nhưng lại có sự “áp đảo” so với các văn bản thuộc thể loại kịch và kí Cụ thể:

Trong chương trình Cơ bản: truyện có 06 văn bản, thơ có 22 văn bản, kịch có

01 văn bản và kí có 01 văn bản

Trong chương trình Nâng cao: truyện có 07 văn bản, thơ có 26 văn bản, kịch

có 01 văn bản và kí có 01 văn bản

Nhìn một cách tổng quan, các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 11

đã được lựa chọn trên tinh thần chung của SGK Ngữ văn THPT là tiêu biểu, toàn diện Các văn bản này là các tác phẩm, các trích đoạn tiêu biểu của văn học Việt Nam và văn học nước ngoài Các tác phẩm văn học được sắp xếp theo trục thể loại kết hợp với trục tiến trình lịch sử

Các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 11 được phân bố cả học kì I

và học kì II

Có 6 văn bản truyện được học trong chương trình học kì I, bao gồm Vi hành (Nguyễn Ái Quốc), Tinh thần thể dục (Nguyễn Công Hoan) Hai đứa trẻ (Thạch Lam), Chữ người tử tù (Nguyễn Tuân), Chí Phèo (Nam Cao), Đời thừa (Nam Cao)

Những tác phẩm này được lựa chọn vào chương trình nhằm minh họa cho thành tựu

và đặc điểm của văn học hiện đại Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến Cách mạng Tháng Tám năm 1945 Đây là giai đoạn văn học Việt Nam phát triển với tốc độ hết sức nhanh chóng, phân hóa theo nhiều xu hướng, đổi mới theo hướng hiện đại hóa Thành tựu rực rỡ của văn học giai đoạn này thể hiện ở nhiều thể loại: truyện ngắn, phóng sự, tiểu thuyết… Đặc biệt, truyện ngắn thời kì này phát triển mạnh mẽ, nhanh chóng, nhất là giai đoạn 1930-1945 Những tác phẩm truyện được lựa chọn vào

chương trình Ngữ văn 11 chủ yếu thuộc giai đoạn này Cùng với các văn bản văn

học thuộc thể loại khác trong chương trình Ngữ văn 11 như trích đoạn Hạnh phúc

của một tang gia, trích tiểu thuyết Số đỏ củaVũ Trọng Phụng,trích đoạn Vĩnh biệt cửu trùng đài trích Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng (trong chương trình học kì

I)và các tác phẩm Thơ Mới, thơ Cách mạng (trong chương trình Ngữ văn 11, học kì II), các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 11 góp phần làm rõ hơn diện mạo của văn học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến Cách mạng tháng Tám năm 1945

Văn bản truyện nước ngoài duy nhất được học ở chương trình Ngữ văn học

kì II trong cả chương trình cơ bản và chương trình nâng cao là Người trong bao (A

Sê-khốp) Đây là tác phẩm tiêu biểu cho phong cách nghệ thuật của nhà văn kiệt

xuất A Sê-khốp Đồng thời, văn bản này cùng với một số văn bản khác như Tôi yêu

em (A Puskin), Bài thơ số 28 (R Ta-go) góp phần làm phong phú thêm diện mạo

các văn bản văn học nước ngoài trong chương trình Ngữ văn 11 nói riêng và Ngữ

văn THPT nói chung

1.2.2.2 Những ưu thế của việc dạy học các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 11 THPT theo nguyên tắc phân hóa

* Từ chủ thể hoạt động tiếp nhận: học sinh

DH các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 11 THPT theo nguyên tắc phân hóa, chính HS THPT - chủ thể tiếp nhận văn bản văn học - có những ưu thế nổi trội so với các lứa tuổi khác Điều này xuất phát từ đặc điểm sinh lí và tâm

lý của lứa tuổi giai đoạn đầu thanh niên

Trước hết, cần thấy rằng HS THPT là thời kì đạt được sự trưởng thành về mặt cơ thể Đây là lứa tuổi có những đặc thù trong phát triển tâm sinh lí và nhân cách Ở lứa tuổi này, thể chất đã bước vào thời kì phát triển bình thường, hài hòa, cân đối Hoạt động trí tuệ của các em có thể phát triển tới mức cao Hoạt động tư duy của HS THPT phát triển mạnh Đặc biệt, sự tự ý thức là một đặc điểm nổi bật trong sự phát triển nhân cách của học sinh THPT Biểu hiện của sự tự ý thức là nhu cầu tìm hiểu và tự đánh giá những đặc điểm tâm lý của mình theo chuẩn mực đạo đức của xã hội, theo quan điểm về mục đích cuộc sống… Điều đó khiến các em

quan tâm sâu sắc tới đời sống tâm lý, những phẩm chất nhân cách và năng lực riêng Các em không chỉ nhận thức về cái tôi hiện tại của mình mà còn nhận thức về vị trí của mình trong xã hội tương lai Bên cạnh đó, sự hình thành thế giới quan là nét chủ yếu trong tâm lý thanh niên vì các em sắp bước vào cuộc sống xã hội, các em có nhu cầu tìm hiểu khám phá để có quan điểm về tự nhiên, xã hội, về các nguyên tắc

và quy tắc ứng xử, những định hướng giá trị về con người HS THPT đã xuất hiện nhu cầu lựa chọn vị trí xã hội trong tương lai cho bản thân Xu hướng nghề nghiệp

có tác dụng thúc đẩy các mặt hoạt động và điều chỉnh hoạt động của các em Nhiều

em biết gắn những đặc điểm riêng về thể chất, về tâm lý và khả năng của mình với yêu cầu của nghề nghiệp

Như vậy, có thể thấy, so với HS các cấp học, bậc học dưới như Mầm non, Tiểu học hay Trung học cơ sở thì HS THPT có sự trưởng thành hơn về mọi mặt Đặc biệt, sự phân hóa đã thể hiện rõ hơn ở người học về nhu cầu, động cơ, năng lực Đó chính là những thuận lợi, những ưu thế giúp DHPH đạt hiệu quả cao khi thực hiện Do đó, GV phải nhận thức đầy đủ đặc điểm của lứa tuổi này để có nội dung, phương pháp GD thích hợp nhằm đem lại hiệu quả tối ưu trong hoạt động sư phạm

Mặt khác, HS khối 11 THPT lại có những ưu thế so với học sinh khối lớp khác trong bậc THPT khi tiếp nhận tác phẩm theo nguyên tắc phân hóa So với HS khối 10, HS khối 11 đã tham gia học tập ở môi trường phổ thông lâu hơn nên thường có kinh nghiệm hơn, trưởng thành hơn Họ ý thức rõ hơn về tính cá thể của mình và dễ dàng hơn trong việc bộc lộ năng lực, sở trường bản thân Đồng thời, họ thực hiện tốt hơn những yêu cầu đa dạng mà GV giao phó trong quá trình DHPH Tất nhiên, điều này là tính trên tổng thể chứ không thể so sánh đơn lẻ từng HS Mặt khác, so với HS khối 12, HS khối 11 cũng có những ưu thế riêng trong việc thực hiện DHPH HS khối 11 là học sinh giữa cấp, chưa phải chịu áp lực quá lớn về việc phải ôn tập nhiều, chuẩn bị kiến thức nhiều để tham gia các kì thi quan trọng như thi Tốt nghiệp THPT và thi Cao đẳng, Đại học (nay là thi Trung học phổ thông quốc gia) Đó cũng chính là “khoảng mở” quan trọng để các HS khối 11 có thể thỏa sức

tự do bộc lộ hết năng lực, sở trường của mình trong các lĩnh vực khác nhau trong

cuộc sống như thời trang, âm nhạc, thể thao… Đây chính cũng là ưu thế quan trọng

để việc DHPH có thể thực hiện tốt hơn

* Từ đối tượng của hoạt động tiếp nhận: cácvăn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 11 THPT

Văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 11 THPT có sự phân hóa khá rõ

về nhiều phương diện

Về nội dung, các văn bản truyện ở chương trình Ngữ văn 11 THPT rất phong phú, biểu hiện ở cả đề tài, tư tưởng, cảm hứng Tuy số lượng tác phẩm ít (06 tác phẩm trong chương trình cơ bản và 07 tác phẩm trong chương trình nâng cao) nhưng các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 11 THPT đã cung cấp cho chúng ta một bức tranh tương đối phong phú về hiện thực

Đề tài trong các tác phẩm này có khả năng bao quát lớn về bức tranh đời sống Đó là cuộc sống nghèo khổ, bần cùng, tha hóa của người nông dân Việt Nam

trước Cách mạng Tháng Tám trong tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao; là hiện thực giả tạo, lố lăng của công cuộc Âu hóa xã hội Việt Nam trong Tinh thần thể dục của

Nguyễn Công Hoan; là lối sống thu mình, ích kỉ, hèn nhát của một bộ phận tri thức trong chế độ quân chủ chuyên chế hà khắc Nga hoàng cuối thế kỉ XIX trong tác

phẩm Người trong bao (A Sê-khốp)…

Cảm hứng trong các văn bản truyện ở chương trình Ngữ văn 11 cũng rất đa dạng, trong đó nổi bật là cảm hứng phê phán và cảm hứng ngợi ca Giọng điệu

nhiều cung bậc, từ mỉa mai, giễu cợt, châm biếm trong Tinh thần thể dục của Nguyễn Công Hoan đến phê phán, tố cáo, lên án trong Chí Phèo của Nam Cao

Về nghệ thuật, các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 11 THPT đều thể hiện tài năng nghệ thuật xuất sắc của các tác giả, ở các phương diện kết cấu tác phẩm, ngôn ngữ, hình tượng,…

Ngoài ra, phong cách nghệ thuật của các tác giả cũng rất độc đáo, không thể trộn lẫn Trong thế giới phong phú ấy có sự góp mặt của một Nguyễn Tuân tài hoa, uyên bác; một Thạch Lam nhẹ nhàng, tinh tế; một Nam Cao sâu sắc với khả năng khái quát đời sống đầy đủ diện mạo; một Sê-khốp tinh tường, thông minh, đầy chất uy-mua…

Chính sự phong phú, đa dạng về nhiều phương diện của các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 11 THPT đã góp phần tạo thuận lợi cho việc DHPH Bởi đó là cơ sở để tạo nên những cách thức tiếp cận khác nhau, những phương pháp khác nhau, khơi gợi cảm hứng sáng tạo trên nhiều lĩnh vực khác nhau cho cả người dạy lẫn người học GV có cơ hội để tổ chức nhiều hình thức hoạt động khác nhau,

sử dụng nhiều cách thức tiếp cận khác nhau HS có cơ hội để có thể bộc lộ những khả năng, sở trường của bản thân như vẽ tranh, viết nhạc, đóng kịch, viết bài tham luận, xây dựng tiểu phẩm…từ các tác phẩm này

Mặt khác, các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 11 cũng là những đơn vị kiến thức cơ bản và quan trọng của chương trình Ngữ văn THPT Đây là những đơn vị kiến thức nằm trong phạm vi ôn tập và kiểm tra đánh giá trong chương trình học (bài thi thường xuyên, bài thi định kì, bài thi học kì) Cụ thể: các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 11 thuộc phạm vi ôn tập và kiểm tra của bài kiểm tra 15 phút số 3, bài viết định kì số 3 và bài thi học kì 1 Đồng thời, đây cũng là những nội dung quan trọng trong kì thi HS giỏi các cấp từ trung ương đến địa phương Chính vai trò, vị trí quan trọng của đơn vị kiến thức này là điều kiện thuận lợi để có sự đầu tư về mọi mặt của cả GV và HS trong quá trình DHPH

Tất cả những ưu thế đó chính là cơ sở khoa học, tạo nên tính khả thi trong việc thực hiện đề tài này

1.2.3 Thực trạng dạy học các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn

11 theo nguyên tắc phân hóa

Để nâng cao hiệu quả DH các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn

11, GV phải biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo các nguyên tắc, phương pháp DH hiện đại, trong đó, việc vận dụng nguyên tắc phân hóa là yêu cầu không thể thiếu Tuy nhiên, do nhận thức và điều kiện tổ chức các hoạt động dạy học mà nguyên tắc

phân hóa vẫn chưa được sự quan tâm chú ý đúng mức

Trong quá trình nghiên cứu thực trạng DH các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 11 theo nguyên tắc phân hóa, chúng tôi đã sử dụng kết hợp các phương pháp: quan sát, điều tra, tổng hợp Để có những thông tin cụ thể, khách quan, chúng tôi đã tiến hành khảo sát thực trạng nhận thức và tổ chức DH các văn

bản truyện trong chương trình Ngữ văn 11 theo nguyên tắc phân hóa Đối tượng khảo sát là GV dạy bộ môn Ngữ văn và HS THPT trên địa bàn huyện Yên Thành, tỉnh Nghệ An Địa điểm khảo sát là 4 trường: THPT Phan Đăng Lưu, THPT Yên Thành 2, THPT Bắc Yên Thành, THPT Nam Yên Thành, THPT Phan Thúc Trực

Có 27 GV và 202 HS tham gia khảo sát Kết quả khảo sát được chúng tôi thống kê

ở phần Phụ lục 1.3 và 1.4 Qua việc thu thập, xử lí thông tin, chúng tôi đã có một

cái nhìn bao quát về thực trạng nhận thức và tổ chức hoạt động DH theo nguyên tắc phân hóa ở trường THPT

1.2.3.1 Thực trạng nhận thức về vấn đề dạy học theo nguyên tắc phân hóa

Trong giáo dục, DHPH không mới lạ Đó là một nguyên tắc DH rất gần gũi

và thiết thực Vì vậy, đa số mọi người đều có nhận thức về nó Về cơ bản, nhiều GV

và HS đã hiểu đúng tinh thần cốt yếu của nguyên tắc này Tuy nhiên, do nhiều nguyên nhân, nguyên tắc này vẫn chưa được nhận thức một cách thấu triệt

Có nhiều vấn đề trong thực trạng nhận thức về DHPH Tuy nhiên, chúng tôi tập trung làm rõ các nội dung có ảnh hưởng lớn đến DH như nhận thức về vai trò của DHPH và những nỗ lực của GV-HS trong khi thực hiện DHPH Để đảm bảo tính khách quan, trung thực trong việc cung cấp thông tin, chúng tôi lưu ý học sinh

có thể không cần ghi rõ họ tên Điều này nhằm mục đích giúp HS khách quan khi bày tỏ quan điểm của mình

a Về phía GV

Theo điều tra, khảo sát của chúng tôi, nhận thức của giáo viên về DH theo nguyên tắc phân hóa có những biểu hiện đáng lưu ý sau:

Đa số GV nhận thức rõ vai trò, vị trí của DHPH Khi được hỏi: “Theo thầy/

cô, nguyên tắc phân hóa có vai trò như thế nào trong dạy học?” thì kết quả trả lời: 22,2% chọn đáp án “rất quan trọng”, 77,7% trả lời là “quan trọng Nhận thức đúng đắn đó là định hướng quan trọng giúp cho DH đạt hiệu quả tốt Ngoài ra, 100% GV được khảo sát khẳng định là đã nỗ lực (ở mức độ vừa phải và nỗ lực rất lớn) trong việc khai thác năng lực, sở trường riêng của người học Đó là những thuận lợi cho quá trình DHPH

Tuy nhiên, nhận thức của GV về DHPH vẫn còn nhiều hạn chế Trước hết, hiểu biết về nguyên tắc dạy học phân hóa của GV còn chưa đầy đủ Khi được hỏi: “Thầy/ cô

có biết về nguyên tắc dạy học phân hóa không? Hiểu biết ở mức độ nào?” kết quả cho thấy: 66,6% khẳng định “đã biết rõ”; 22,2% khẳng định là “mới chỉ biết nhưng chưa hiểu rõ”; 11,1% GV trả lời là “chưa biết” Điều đó có nghĩa là hơn 30% GV hiểu chưa đầy đủ và rõ ràng về nguyên tắc dạy học quan trọng này Đó thực sự là một bất cập lớn

về nhận thức Bởi, khi hiểu biết của GV chưa đầy đủ, chất lượng dạy học sẽ không thể đạt được kết quả như mong muốn Thực tế khác còn cho thấy, rất nhiều giáo viên thấy

rõ vai trò, ý nghĩa của nguyên tắc DHPH nhưng lại gặp rất nhiều khó khăn trong định hướng sử dụng Họ nhận thức rõ ràng rằng để thực hiện tốt nguyên tắc DHPH rất cần

sự đầu tư tổng lực về mọi mặt trong hệ thống giáo dục Tuy nhiên, vì nhiều nguyên nhân mà các công đoạn này chưa được đầu tư đúng mức

Trong yêu cầu giáo dục hiện đại, vấn đề phát triển năng lực học sinh nổi lên như một đòi hỏi cấp thiết thì việc quan tâm đến nguyên tắc DHPH để phát huy hết năng, sở trường của học sinh là điều không cần phải bàn cãi Tuy nhiên, thi cử hiện nay chủ yếu vẫn chú trọng về đánh giá kiến thức, mà chưa tập trung đánh giá năng lực Vì thế, giáo dục theo nguyên tắc phân hóa còn nhiều gặp nhiều lực cản Do vậy, khi tìm kiếm những cách thức làm tăng hiệu quả DHPH, chúng ta cần có những giải pháp mang tính tổng thể và đồng bộ

b Đối với HS

Thứ nhất, đa số HS đã có những hiểu biết cơ bản về nguyên tắc phân hóa trong dạy học Khi được hỏi: “Em có biết về nguyên tắc DHPH không? Hiểu biết ở mức độ nào?” có 15,8% cho rằng “đã biết rõ”; Có 52,5% cho rằng “đã biết nhưng chưa hiểu rõ” Như vậy, có đến 68,3% HS đã có những hiểu biết nhất định về DHPH

Thứ hai, đa số HS nhận thức được tầm quan trọng của DHPH Khi được hỏi:

“Theo em, nguyên tắc DHPH có vai trò như thế nào trong dạy học?”, có có 88,2% khẳng định là “quan trọng”, chỉ có 17,8% cho rằng “không quan trọng”

Tuy nhiên, trong nhận thức của HS cũng tồn tại những điều bất cập Trước hết, vẫn có một số lượng lớn HS chưa biết hoặc chưa biết rõ về DHPH (Chưa biết

rõ: 52,5%; chưa biết: 31,7%) Hơn nữa, rất nhiều HS THPT chưa có nhu cầu được phân hóa về mọi mặt trong học tập Điều này xuất phát từ một thực tế chung của nền giáo dục Nền giáo dục của chúng ta hiện nay nặng về đánh giá kiến thức hơn kĩ năng, thiên về đánh giá kết quả hơn quá trình hoạt động Vì vậy, HS THPT đa số có nhu cầu đạt kết quả cao trong các bài thi mà ít có nhu cầu (hoặc không được khuyến khích) khám phá, phát triển đầy đủ con người đầy tiềm năng và bí ẩn của chính mình Khi được hỏi: “Em có nỗ lực như thế nào trong việc khẳng định năng lực, sở trường của bản thân?” thì kết quả là 43,6% HS khẳng định nỗ lực vừa phải, 18,8% khẳng định không nỗ lực, chỉ có 37,6% khẳng định là rất nỗ lực (xem phụ lục 1.3 và 1.4) Điều này là một thực tế đáng lo ngại Bởi, sự nỗ lực ở mức độ thấp của HS sẽ

là trở lực lớn cho quá trình dạy học theo nguyên tắc phân hóa HS có thể dốc toàn lực cho các kì thi nhưng lại không nhiều người có niềm tin và ý chí để theo đuổi ước mơ, khát vọng của mình Đặc biệt, khi ước mơ, khát vọng đó lại không hợp xu thế chung của xã hội Điều này là một thực tế đáng buồn cho học sinh THPT, khi

mà các em đang bước vào ngưỡng tuổi trưởng thành, khi mà yêu cầu về nhận thức bản thân, định hướng nghề nghiệp cần rõ ràng và cụ thể

Trách nhiệm ở đây không chỉ thuộc về GV và HS Đó là hệ quả của nhiều nguyên nhân Và để khắc phục được thực trạng này cần có sự chung tay của của

“rất thích” (GV: 88,8 %; HS: 78,9 %) Chỉ có 21,8 % HS và 11,1% GV trả lời

“không thích” Đó là một thuận lợi lớn trong việc DH các văn bản truyện theo nguyên tắc phân hóa Tuy nhiên, chúng ta cũng cần phải thấy rõ những hạn chế của việc tổ chức DH các văn bản truyện theo nguyên tắc phân hóa

Thứ nhất, mặc dù hiểu rõ vai trò quan trọng của DHPH và rất nỗ lực trong quá trình dạy học nhưng khi tổ chức các hoạt động dạy học theo nguyên tắc phân

hóa, hiệu quả vẫn còn chưa được như mong muốn Trên thực tế, dạy học phân hóa liên quan mật thiết đến tất cả các công đoạn, các khâu quan trọng như: thu thập, xử

lý thông tin, thiết kế giáo án, tổ chức hoạt động dạy học, kiểm tra, đánh giá Các hoạt động này cần được đầu tư, chú trọng đồng bộ thì mới có hiệu quả

Thế nhưng, qua quan sát thực tế và điều tra từ phiếu khảo sát thì tất cả các hoạt động DH đó vẫn chưa đạt hiệu quả như mong muốn Khi được hỏi “ Đối với thầy/ cô, khi dạy các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 11 THPT theo nguyên tắc phân hóa, hoạt động nào thể hiện mức độ yếu kém nhất?” 77,7% GV xác nhận là hoạt động thu thập, xử lí thông tin về người học; 22,2% GV xác nhận

đó là tổ chức hoạt động DH; 11,1% GV xác nhận đó là kiểm tra, đánh giá Như vậy,

ở tất cả các hoạt động, vẫn có nhiều GV chưa đạt hiệu quả trong DHPH

Đặc biệt, qua khảo sát, chúng tôi ghi nhận được một thông tin đáng báo động: hoạt động thu thập và xử lí thông tin về người học, một hoạt động quan trọng,

có ý nghĩa là tiền đề cho DHPH đang chưa được thực sự chú ý Theo đó, 77,7% GV xác nhận đây là hoạt động yếu kém nhất của bản thân Đa số GV mới chỉ thu nhận những thông tin chung từ sơ yếu lí lịch, từ kết quả xếp loại chung về học lực và hạnh kiểm của HS Ít có GV đầu tư nhiều vào việc thu thập và xử lý thông tin cụ thể

về từng đối tượng HS để có những giải pháp, biện pháp cụ thể nhằm phát huy tối đa năng lực người học Điều này dẫn đến tình trạng thầy cô nắm thông tinchung chung, thiếu cụ thể, thiếu những giải pháp thực sự có ý nghĩa

Hoạt động tổ chức dạy học cũng còn nhiều hạn chế trong phân hóa Nhiều

GV chỉ dùng một giáo án chung cho tất cả các lớp mặc dù trình độ HS khác nhau Các phương án dạy học khác nhau chưa được chú ý triển khai Các phương pháp và hình thức dạy học chưa phong phú, chủ yếu vẫn là vấn đáp, giảng bình Các hình thức DH mang tính đặc thù của DHPH không được chú ý đúng mức Một số hình thức mới đã được vận dụng nhưng chưa thực sự hiệu quả và chưa rõ tính phân hóa

Ví dụ: Khi dạy học theo hình thức hoạt động nhóm, các GV ít chú ý phân hóa theo đặc điểm đối tượng (như phân nhóm theo trình độ, theo nhu cầu, theo hỗn hợp…)

Vì thế, các hoạt động chưa thực sự phát huy tối đa năng lực người học

Một thực tế khác có ảnh hưởng không nhỏ tới tổ chức DHPH ở trường THPT là hoạt động kiểm tra, đánh giá Kiểm tra, đánh giá luôn là vấn đề có ý nghĩa quan trọng trong GD Hiện nay, theo sự phát triển của xã hội, giáo dục THPT cũng

có những chuyển biến tích cực trên rất nhiều phương diện Kiểm tra, đánh giá được đầu tư, chú trọng hơn Tuy nhiên, việc kiểm tra, đánh giá nói chung, kiểm tra, đánh giá DH theo nguyên tắc phân hóa nói riêng còn nhiều bất cập Thực tế là hiện nay,

đa phần việc kiểm tra, đánh giá hầu như chỉ chú trọng tiêu chí kiến thức Các phương diện khác như kĩ năng, thái độ, năng lực… ít được kiểm tra, đánh giá Không nhiều GV chú trọng vào việc đa dạng hóa các hình thức kiểm tra đánh giá nhằm phát huy năng lực, sở trường riêng của người học

Như vậy, có thể thấy, hầu như ở tất cả các hoạt động trong quá trình DH đều

có những bất cập khi thực hiện DHPH Điều này có lý do từ nguyên nhân chủ quan lẫn khách quan Vì thế, cần có những giải pháp đồng bộ, toàn diện để khắc phục những hạn chế này, từ đó, phát huy được hiệu quả của DHPH, nâng cao chất lượng giáo dục

Như vậy, trong chương 1, chúng tôi đã trình bày khái lược về lịch sử nghiên cứu đề tài và cơ sở khoa học của đề tài Qua sự khảo sát và đánh giá cụ thể ở các trường THPT trên địa bàn huyện Yên Thành, tỉnh Nghệ An, chúng tôi đã nắm bắt được thực trạng DH các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 11 THPT theo nguyên tắc phân hóa Đây là nền tảng có ý nghĩa định hướng cho sự triển khai các nguyên tắc và biện pháp cụ thể ở chương 2

Chương 2 MỘT SỐ NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP DẠY HỌC CÁC VĂN BẢN TRUYỆN TRONG CHƯƠNG TRÌNH

NGỮ VĂN 11 THPT THEO HƯỚNG PHÂN HÓA

Ở chương 2, chúng tôi bàn về các nguyên tắc và biện pháp DH các văn bản truyện ở chương trình Ngữ văn 11 THPT theo hướng phân hóa Chúng tôi thiết nghĩ, cần có một sự giới thuyết ngắn gọn ở cách sử dụng khái niệm trong trường hợp này Vấn đề trọng tâm mà luận văn hướng tới là nguyên tắc phân hóa Nguyên tắc ở đây được dùng với nghĩa rộng, như là một cách thức DH Vì thế, ở một số

trường hợp, chúng tôi sử dụng các cụm từ hướng phân hóa, dạy học phân hóa để thay thế nguyên tắc phân hóa (mà nghĩa về cơ bản là không có sự khác biệt)

Hướng phân hóa được chúng tôi lựa chọn ở tên chương và đề mục trong chương

này để thay thế cho nguyên tắc phân hóa nhằm tránh sự trùng lặp với mệnh đề

“nguyên tắc và biện pháp”, dễ tạo sự hiểu nhầm và gây nhiễu rối

2.1 Một số nguyên tắc dạy học các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 11 THPT theo hướng phân hóa

2.1.1 Tôn trọng tính cá thể của người học

Nói đến “cá thể” là nhấn mạnh đến đặc điểm riêng Có rất nhiều cách định

nghĩa khác nhau về “tính cá thể” nhưng trên tinh thần chung, có thể hiểu đó là tính chất riêng biệt, độc đáo của đối tượng DHPH cần chú trọng tính cá thể nghĩa là tôn trọng sự riêng biệt, độc đáo của người học

Tôn trọng tính cá thể của người học thể hiện cụ thể ở các yêu cầu cơ bản sau: Thứ nhất, cần ghi nhận đặc điểm cụ thể, riêng biệt của người học như chính

nó vốn có Điều này đã được nhiều ngành khoa học như triết học, giáo dục học, xã hội học… thừa nhận Nó là tiền đề, cơ sở vững chắc cho nguyên tắc phân hóa trong dạy học Nếu coi nhẹ nó sẽ là một sai lầm lớn trong dạy học Thực tế, trong GD, vì nhiều nguyên nhân, tính cá thể không được ghi nhận ở mức độ cần thiết nhất Để làm được điều này, chúng ta cần chú trọng việc khai thác và xử lí thông tin đầy đủ

về người học Những thông tin không chỉ ở cấp độ tổng thể mà cần cụ thể hóa đến từng người học Một lớp học sẽ có rất nhiều HS với nhiều đặc điểm khác nhau Có

HS sôi nổi, nồng nhiệt, tự tin, lại có em rụt rè, thụ động Có em hướng nội lại có người hướng ngoại… Thế giới phong phú ấy cần được ghi nhận như một yêu cầu tất yếu của quyền tôn trọng con người Người học với những biểu hiện cụ thể về năng lực, sở thích, sở trường, phong cách học tập đều cần nắm bắt và ghi nhận

Thứ hai, nên hạn chế so sánh một cách tùy tiện cá nhân này với cá nhân khác So sánh là một thao tác, một kĩ năng, một thói quen thường thấy và cần thiết trong cuộc sống Tuy nhiên, so sánh là một “con dao hai lưỡi” Nếu sử dụng không đúng chỗ, nó sẽ phản tác dụng, thậm chí để lại hậu quả Khi người học là những đối tượng khác nhau với những đặc điểm khác nhau về trình độ, nhu cầu, mục đích…thì

sự so sánh trong dạy học là điều không thể tránh khỏi Tuy nhiên, cần thận trọng trong khi so sánh để không triệt tiêu những giá trị tốt đẹp vốn có của người học Một số GV khi dạy học thường dùng cách so sánh HS này với HS khác Vì thế, có

HS trở nên tự cao, tự mãn, lại có HS tự ti, xấu hổ về những hạn chế của bản thân Câu chuyện về “học trò người ta”, “con nhà người ta”… tưởng vô hại, nhưng theo thời gian, chúng sẽ khiến người học, nhất là người học kém, cảm thấy mất chí hướng, động lực học tập

Thứ ba, cần coi trọng những ưu điểm, lợi thế của người học, xem nó như một trong những tiền đề cơ bản để phát huy tối đa năng lực sở trường của HS Mỗi người học đều có những ưu điểm, lợi thế riêng Học thuyết “đa thông minh” khẳng định rõ điều này Mỗi người học có thể sở hữu một số loại hình thông minh trong số các loại hình chung Các dạng thông minh này là cơ sở ban đầu để tạo nên những năng lực đa dạng của các cá nhân khác nhau Trên thực tế dạy học, không ai có thể thông minh, giỏi giang hơn người khác trong mọi lĩnh vực, cũng không có ai thua người khác trên mọi phương diện Điều này đặt ra yêu cầu sống còn của giáo dục là biết trân trọng, đề cao những ưu điểm, lợi thế của người học để phát huy tối đa năng lực đó

Thứ tư, cần nỗ lực tìm kiếm những cách thức, biện pháp để phát huy tối đa năng lực, sở trường của HS Ghi nhận, đề cao, trân trọng đặc điểm riêng của người học bao giờ cũng đi liền với yêu cầu nỗ lực tìm kiếm những cách thức, biện pháp để

phát huy những năng lực vốn có của người học Dạy học theo nguyên tắc phân hóa cần tìm kiếm những cách thức để có thể phát huy tối đa thế mạnh của người học Chẳng hạn, khi dạy học các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 11, chúng

ta cần tìm kiếm những cách thức để HS có thể bộc lộ khả năng của mình Ngoài khả năng lĩnh hội tri thức thì một số HS còn có những năng lực đặc biệt khác như hội họa, âm nhạc, thời trang… Chúng ta cần tổ chức các hoạt động học tập phong phú

để HS có thể tham gia các hoạt động nói trên Có như thế thì hoạt động DH mới thực sự hấp dẫn với HS và việc khai thác tiềm năng về người học mới thực sự hiệu quả

Tôn trọng tính cá thể của người học là một định hướng quan trọng trong DH theo nguyên tắc phân hóa Nó khẳng định quyền con người, cụ thể là quyền được học tập, được tôn trọng Đặc biệt, nguyên tắc tôn trọng tính cá thể của người học chú trọng đến nhân tố trung tâm của quá trình học: người học Điều này thể hiện đúng định hướng và xu thế GD hiện nay: phát triển phẩm chất và năng lực người học Đảm bảo định hướng này, DH hướng đến mục tiêu cơ bản và thiết yếu về nhân quyền trong GD Từ đó, GD sẽ hướng tới những mục tiêu tổng quát và toàn diện

hơn

2.1.2 Kết hợp hài hòa giữa “vừa sức chung” và “vừa sức riêng”

Nguyên tắc này gắn với 2 khái niệm: “vừa sức chung” và “vừa sức riêng”

Có nhiều cách hiểu về 2 thuật ngữ “vừa sức chung” và “vừa sức riêng” Trên tinh thần chung, “vừa sức chung” được hiểu là sự phù hợp mức độ nhận thức đối với tập thể lớp học “Vừa sức riêng” được hiểu là sự phù hợp mức độ nhận thức đối với từng loại đối tượng khác nhau của lớp học, thậm chí phù hợp đến từng thành viên

cụ thể của lớp học đó Về bản chất, nguyên tắc này chú trọng việc vừa đảm bảo sự phù hợp với nhu cầu, khả năng của toàn tập thể vừa phù hợp với nguyện vọng, năng lực của từng cá nhân trong tập thể ấy Nguyên tắc này đảm bảo sự cân bằng, hài hòa giữa giữa tập thể và cá nhân trong suốt quá trình hoạt động

Sự kết hợp hài hòa giữa “vừa sức chung” và “vừa sức riêng” cũng cần đảm

bảo các yêu cầu cụ thể

Thứ nhất, cần lấy trình độ chung của người học trong lớp làm nền tảng Trong DH, một trong những yêu cầu quan trọng là phải lấy trình độ chung và điều kiện chung của người học làm nền tảng Để làm được điều này, người dạy phải hướng vào những yêu cầu thật cơ bản, tinh giản những nội dung chưa sát thực, chưa phù hợp với yêu cầu chung của tập thể Yêu cầu này không phủ nhận việc chú trọng tới tính cá thể của người học mà là nỗ lực nhằm làm cho mọi học sinh vừa đạt được yêu cầu của chương trình để vừa phát triển toàn diện vừa phát huy sở trường, hứng thú, năng khiếu của bản thân

Thứ hai, cần sử dụng những cách thức, biện pháp DH phù hợp để nâng cao hiệu quả, chất lượng của từng loại đối tượng người học GV cần sớm phát hiện ra những đối tượng yếu kém để trong quá trình giảng dạy có những biện pháp phù hợp, cố gắng để họ đạt được mặt bằng trình độ chung Trong quá trình đó, GV cần tìm ra những khó khăn, thiếu hụt của HS để bù đắp, bổ khuyết Có nhiều nguyên nhân và biểu hiện khác nhau của sự yếu kém như sự thiếu hụt về vốn kiến thức, sự non yếu về phương pháp học tập, sự hời hợt về thái độ học tập… Việc tìm ra nguyên nhân là cơ sở để kiếm tìm những giải pháp phù hợp Có nhiều biện pháp để

để đưa người học yếu kém lên trình độ chung như bổ sung kiến thức nền, phụ đạo phương pháp học tập, truyền cảm hứng học tập… Với những HS học lực trung bình, cần bổ sung thêm các dạng bài tập, mở rộng thêm kiến thức để nâng cao chất lượng đại trà lên mức khá giỏi Ngoài ra, trong DH chúng ta cần có những biện

pháp phân hóa giúp HS khá giỏi đạt được những yêu cầu cao trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu cơ bản Để làm được điều đó, GV cần có biện pháp giúp họ mở

rộng, đào sâu kiến thức như hướng dẫn HS làm bài tập mở rộng theo chuyên đề, bài tập bồi dưỡng học sinh giỏi… Với những HS có năng khiếu đặc biệt thì cần tạo điều kiện để HS có cơ hội được bộc lộ khả năng của mình trong các hoạt động ngoại

khóa, ngoài giờ lên lớp của nhà trường

Nguyên tắc kết hợp hài hòa giữa “vừa sức chung” và “vừa sức riêng” là rất cần thiết Nó được đặt ra để giải quyết những khó khăn khi phải vừa đảm bảo yêu cầu của cả tập thể lớp, vừa phải phát huy tối đa năng lực cụ thể của từng người học

Nguyên tắc này đảm bảo sự tôn trọng đặc điểm chung và riêng, tập thể và cá thể, tạo được sự cân bằng, hài hòa trong sự phát triển của cả cá nhân và cộng đồng trong

xã hội

Mặt khác, việc kết hợp hài hòa giữa “vừa sức chung” và “vừa sức riêng” nhằm tránh tình trạng cực đoan, phiến diện, lệch lạc trong giáo dục Thực tế nảy sinh nhiều vấn đề khi việc thực hiện bị đẩy đến trạng thái cực đoan này hoặc cực đoan khác Trong giáo dục, nếu chúng ta hoàn toàn không chú ý tính cá thể của người học thì nhân quyền trong học tập bị triệt tiêu Trái lại, nếu chúng ta quá đề cao tính cá thể của người học mà không chú trọng đến tập thể thì dễ dẫn đến tình trạng cá nhân chủ nghĩa lên ngôi Vì thế, kết hợp hài hòa giữa “vừa sức chung” và

“vừa sức riêng” là cách thức tối ưu để mang lại sự hài hòa cho GD, tránh những trạng thái cực đoan không đáng có

2.1.3 Xây dựng mối quan hệ dân chủ giữa người dạy và người học

“Dân chủ” được hiểu là “phương thức công tác tôn trọng và thực hiện quyền

mọi người tham gia bàn bạc và quyết định các công việc chung” [48] Theo đó, nguyên tắc xây dựng mối quan hệ dân chủ giữa người dạy và người học đặt ra yêu cầu tạo dựng mối quan hệ thầy- trò dựa trên sự tôn trọng, đề cao đặc điểm cá nhân của cả người học và người dạy, đồng thời tạo lập môi trường học tập cởi mở, thân

thiện, dân chủ, tiến bộ

Khi xây dựng mối quan hệ dân chủ giữa người dạy và người học cần đảm bảo các yêu cầu cụ thể

Thứ nhất, cần thừa nhận quyền được bình đẳng về nhu cầu học tập và bộc lộ quan điểm riêng của mọi người Đây là yêu cầu cần thiết trong học tập, đặc biệt là dạy học theo nguyên tắc phân hóa Trên thực tế, điều này không dễ dàng thực hiện DHPH đòi hỏi xác lập mối quan hệ dân chủ, quyền được tự do, bình đẳng trong việc lựa chọn những nội dung học tập, bộc lộ những nhu cầu, quan điểm học tập riêng Quán triệt tinh thần này, GV cần có quan niệm cởi mở hơn, cần tạo mọi điều kiện

để HS được bộc lộ nhu cầu riêng về học tập Không nên bó hẹp nội dung học tập cũng như giữ thái độ bảo thủ trước các vấn đề đời sống Cần tránh mọi biểu hiện vi

phạm quyền tự do học tập và bày tỏ quan điểm của HS như ngăn cấm, trù dập…Tất nhiên, điều này không đồng nghĩa với việc giáo viên sẽ chấp thuận mọi yêu cầu của người học GV cần tôn trọng đầy đủ quyền tự do học tập và bày tỏ quan điểm của người học, đồng thời cần biết xử lí để không để sự dân chủ quá trớn xảy ra trong môi trường giáo dục

Thứ hai, chúng ta cần thừa nhận khả năng học tập lẫn nhau giữa thầy và trò Trong dạy học, sự cộng tác giữa dạy và học là yếu tố để duy trì, phát triển sự thống nhất, toàn vẹn của quy tắc dạy học, cũng là nhân tố quan trọng chi phối chất lượng của dạy học Trong DHPH, tinh thần chung là tôn trọng tính cá thể người học, tôn trọng từng kiểu trí tuệ riêng, từng kiểu thông minh riêng của người học Trên tinh thần chung ấy, cần thấy rằng giữa thầy và trò có sự học tập lẫn nhau trong hoạt động học tập Quan điểm DH hiện đại nhấn mạnh vai trò tổ chức, điều khiển, định hướng, đồng hành của GV Điều này cũng đặt ra nhiều thử thách cho GV Tuy nhiên, nó cũng cho thấy quan điểm cởi mở và linh hoạt hơn về “dạy” và “học” GV vừa “dạy” cho HS, vừa “học” ở HS những điều cần thiết Điều này có ý nghĩa thực tiễn và nhân văn rất lớn Trò học tri thức, kĩ năng từ thầy Đồng thời, trò mang lại cho thầy những trải nghiệm thực tế sinh động, đòi hỏi thầy phải có sự linh hoạt để nắm bắt Trên tinh thần DHPH, đây chính là cơ sở để chúng ta xây dựng mối quan

hệ dân chủ giữa thầy và trò

Xây dựng mối quan hệ dân chủ giữa người dạy và người học có ý nghĩa to lớn trong quá trình DH Nó thể hiện sự chú trọng xác lập mối quan hệ giữa 2 nhân

tố có vai trò hàng đầu trong DH: người dạy và người học Cả người học và người dạy đều được tôn trọng, đều có cơ hội thể hiện bản thân, từ đó hạn chế khuyết điểm, phát huy thế mạnh để hoàn thiện mình HS có cơ hội thể hiện năng lực, được tôn trọng quan điểm, chính kiến riêng, từ đó thôi thúc động lực học tập Người dạy được cởi bỏ áp lực về yêu cầu là người am tường mọi lĩnh vực, “biết tuốt” mọi vấn

đề Hiệu ứng tích cực này sẽ tạo nên hiệu quả thực sự trong giáo dục Tinh thần dân chủ trong giáo dục nếu được xây dựng và vun đắp tốt sẽ lan tỏa mạnh mẽ trong cuộc sống, tạo động lực vững chắc cho sự phát triển xã hội

2.2 Một số biện pháp dạy học các văn các bản truyện trong chương trình Ngữ văn 11 THPT theo hướng phân hóa

2.2.1 Đầu tư vào việc thu thập - xử lí thông tin về người học

2.2.1.1 Đầu tư vào việc thu thập thông tin về người học

Thu thập thông tin về đối tượng là một công việc có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong bất cứ lĩnh vực nào, bất cứ nghề nghiệp nào Không thể có kết quả về đối tượng nếu chưa biết rõ đặc điểm đối tượng Việc nắm bắt thông tin về đối tượng

sẽ cung cấp những thông số quan trọng, giúp chúng ta lựa chọn những cách thức, phương hướng phù hợp Vì thế, thực hiện tốt việc thu thập thông tin là tiền đề vững chắc để tiến hành các công đoạn tiếp theo

Mỗi người học có đặc điểm thể chất, tinh thần riêng, không trộn lẫn Hơn nữa, mỗi con người trong quá trình trưởng thành lại phát triển theo lộ trình riêng không giống ai Việc tìm hiểu về đối tượng là con người trong GD sẽ vô cùng khó khăn, vất vả vì sự phong phú ấy Đối với GD, quá trình thu thập thông tin là yêu cầu không thể thay thế và có ý nghĩa sống còn GV không thể dạy thành công khi không tìm hiểu hoặc tìm hiểu sơ sài về người học Không thể dùng một giáo án cho mọi đối tượng người học cho dù họ cùng lớp học và cấp học Nguyên tắc phân hóa hay nguyên tắc DH vừa sức, dạy học đúng đối tượng đặt ra yêu cầu của việc thu thập thông tin về người học

Thu thập thông tin đòi hỏi rất nhiều nỗ lực của người thu thập Thông tin về đối tượng vốn rất nhiều, có thể thu thập bằng nhiều kênh khác nhau Vấn đề là cần thu thập như thế nào để có thể có được thông tin cần thiết, đầy đủ về đối tượng Một trong những năng lực quan trọng là năng lực phát hiện, cụ thể là phát hiện năng lực, nhu cầu, khả năng, sở thích, phong cách học tập của HS Những điều này có khi bộc

lộ trực tiếp, có khi ở dạng tiềm ẩn Vì thế, thông tin có chính xác, đầy đủ hay không phụ thuộc vào sự tinh nhạy trong năng lực phát hiện, sự tận tâm khi thực hiện của người dạy Việc này diễn ra thường xuyên như một đòi hỏi tất yếu và cần bổ sung liên tục để tăng cường hiệu quả công việc Đừng hiểu giản đơn rằng chúng ta chỉ cần thu thập tin về HS trước giờ lên lớp là đủ Bởi, con người là một “đối tượng

động” Mọi thông tin về người học có thể sẽ được bổ sung hoặc thậm chí được thay đổi bằng thông tin hoàn toàn khác Điều này đòi hỏi người dạy nỗ lực không ngừng

Có nhiều cách thức thu thập thông tin Sau đây là một số cách thức cụ thể:

- Thu thập thông tin trực tiếp: là thu thập bằng cách khai thác thông tin trực tiếp từ người học, không thông qua bất cứ đối tượng trung gian nào Trong quá trình hoạt động, GV sẽ giao tiếp trực tiếp với HS để nắm bắt các đặc điểm về năng lực, nhu cầu, khả năng, sở thích, phong cách học tập của HS Thu thập thông tin trực tiếp từ người học có thể thực hiện qua hỏi đáp trực tiếp từ HS, qua khảo sát bằng phiếu hoặc qua sự quan sát, đánh giá trực tiếp của người dạy về người học Đối với cách hỏi - đáp, GV đặt câu hỏi cho từng thành viên hoặc cả tập thể lớp Các thông tin cần tổ chức thành các câu hỏi, các mệnh đề cụ thể, đa dạng về năng lực, nhu cầu, khả năng, sở thích, phong cách học tập của HS

Ví dụ:

+ Sở thích của em là gì?

+ Em có thích học các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 11 không? + Hãy đánh giá về năng lực học tập môn Văn của bản thân em

+ Hãy tự đánh giá về phong cách học tập của bản thân

Ngoài cách hỏi đáp trực tiếp, người thu thập có thể lấy thông tin qua phiếu khảo sát Để phân hóa đối tượng, phiếu khảo sát cần chú trọng khai thác những thông tin gắn với đặc điểm riêng của người học (bên cạnh những thông tin cơ bản

đã từng biết qua sơ yếu lí lịch học sinh như: giới tính, quê quán, dân tộc…)

Ví dụ 1:

PHIẾU CHIA SẺ THÔNG TIN (Thực hiện từ đầu năm học)

(Ghi chú: Học sinh có thể không ghi đầy đủ các thông tin nếu không muốn)

- Họ và tên: Học sinh lớp:

- Tên thường gọi:

- Biệt danh:

+ Biệt danh yêu thích:

+ Biệt danh không thích:

- Hoàn cảnh gia đình:

- Câu châm ngôn yêu thích nhất:

- Tự đánh giá về bản thân (về ý thức, năng lực, phong cách học tập…)

PHIẾU CHIA SẺ THÔNG TIN

(Khảo sát khi dạy học các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 11)

Điều cần lưu ý trong quá trình thu thập thông tin là với những đối tượng khác nhau sẽ có những kết quả khác nhau Phiếu chia sẻ thông tin mà chúng tôi muốn HS chia sẻ đã để một khoảng trống cho việc điền thông tin HS có thể không điền những thông tin mà HS không muốn (Ví dụ khó khăn của gia đình, sở trường của bản thân…) để đảm bảo quyền tự do của người học Với người thu thập tin, những khoảng trống ấy chính lại là những ẩn số về người học cần tiếp tục khám phá Đó có thể là những góc khuất mà người học chưa sẵn sàng chia sẻ, hoặc có thể là một biểu hiện của của tính cách e ngại, thiếu tự tin của HS

Thu thập thông tin trực tiếp còn được thực hiện qua sự quan sát, đánh giá trực tiếp của người dạy về người học Ở cách thức này, người học sẽ tự bộc lộ những đặc điểm của bản thân một cách tự nhiên Trách nhiệm của GV là quan sát, theo dõi và phát hiện thông tin về người học Ví dụ: Chẳng hạn, để thu thập thông tin về phong cách học tập của HS, cần quan sát, theo dõi cách thức HS thực hiện nhiệm vụ trong các hoạt động cá nhân và hoạt động tập thể Hãy quan sát cách HS đón nhận nhiệm vụ học tập và thực hiện nó bằng thái độ như thế nào (vui tươi, chủ động hay chán nản, bị động…) HS tích cực thường chủ động, năng nổ, sẵn sàng nhận nhiệm vụ và nỗ lực thực hiện nhiệm vụ được giao Trái lại, những HS thụ động thường rụt rè, thiếu tự tin khi nhận nhiệm vụ học tập

Tuy nhiên, vấn đề thu nhận thông tin từ người học lại không đơn giản và thuận chiều như thế Chúng ta có thể gặp trường hợp có sự mâu thuẫn giữa thái độ và khả năng Có những HS rất nhiệt tình nhưng khả năng làm việc lại hạn chế Lại cũng có những HS không thực sự nhiệt tình và xông xáo khi nhận nhiệm vụ nhưng khả năng làm việc lại rất ổn Nhận thức điều này sẽ giúp người dạy chú ý đến tính đa chiều, phong phú thông tin để có cách đánh giá khách quan, chính xác về đối tượng

- Thu thập thông tin gián tiếp: Ngoài cách thức thu thập thông tin trực tiếp chúng ta còn có cách thức gián tiếp Đây là cách thức thu nhận thông tin thông qua đối tượng trung gian, không tiếp nhận trực tiếp từ người học Qua quá trình hoạt động, người dạy sẽ tìm kiếm thông tin từ những đối tượng liên quan đến người học

để nắm bắt các đặc điểm về năng lực, nhu cầu, khả năng, sở thích, phong cách học tập của HS

Có thể thu thập thông tin qua hồ sơ HS HS là một kênh thông tin quan trọng khi thu thập thông tin về người học Đó là một hệ thống thông tin chính thống được tổng hợp qua quá trình học tập của HS nên có tính xác thực cao về người học Qua

hồ sơ HS, GV có thể có được những thông tin cơ bản về người học như quê quán, dân tộc, tôn giáo, học lực, hạnh kiểm… Đó là những thông tin không thể thiếu trong quá trình DH

Cũng có thể thu thập thông tin qua thầy cô, bạn bè của HS Đây là một kênh thông tin quan trọng cung cấp cho chúng ta những thông tin hữu ích trong việc khám phá đối tượng HS Trong môi trường giáo dục, HS sẽ tiếp xúc trực tiếp với các thầy cô và bạn bè Trong quá trình đó, HS sẽ tự bộc lộ khả năng, sở trường… của mình Cách làm này vừa tăng tính xác thực của những thông tin vừa thu thập trực tiếp, vừa được cung cấp thêm những thông tin mới

Điều đặc biệt là các thông tin thu thập gián tiếp thường mang tính chất khách quan và chính xác cao Hơn nữa, khi khai thác thông tin gián tiếp, chúng ta

có thể thu nhận những thông tin mới về năng lực, sở trường của HS Trên thực tế,

có thể HS chưa đủ khả năng để nhận ra khả năng, năng lực thậm chí là tiềm năng của mình Cũng có HS có khả năng nhưng chưa mạnh và chủ động thể hiện khả năng đó Khi đó, sự đánh giá của giáo viên, bạn bè và người thân của HS sẽ là kênh thông tin bổ sung quan trọng cho người học

Thu thập thông tin qua mạng xã hội như Zalo, Facebook… cũng đem lại hiệu quả Hiện nay rất nhiều HS tham gia mạng xã hội Đây là một thế giới rất thú vị để khám phá con người, đặc biệt là về giới trẻ Bởi những người trẻ thường rất dễ bộc

lộ quan điểm của mình về cuộc sống HS ngày nay thường sử dụng mạng xã hội như một một phương tiện quan trọng để xây dựng hình ảnh cá nhân Đó có thể là một tấm gương rất chân thực và sinh động, phong phú về thế giới tâm hồn của họ Một ưu thế của các thông tin trên mạng xã hội là tính cập nhật Tất cả những gì được HS công khai đều có thể trở thành thông tin thú vị về chính HS đó GV cần rộng lòng đón nhận lời kết bạn từ HS để hiểu thêm về giới trẻ Thậm chí, GV cũng cần chủ động kết bạn với HS để thể hiện sự đồng hành của mình GV cần thể hiện

sự tôn trọng của mình với thế giới của các em, dù đó là “thế giới ảo” Có được sự