Rèn luyện kỹ năng sử dụng tiếng việt cho học sinh lớp 8 ở huyện kỳ sơn, nghệ an (qua dạy học đọc hiểu các văn bản tự sự văn học việt nam)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH DƯƠNG TRUNG TÌNH RÈN LUYỆN KỸ NĂNG SỬ DỤNG TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 8 Ở HUYỆN KỲ SƠN, NGHỆ AN QUA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CÁC VĂN BẢN TỰ SỰ VĂN H

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

DƯƠNG TRUNG TÌNH

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG SỬ DỤNG TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 8 Ở HUYỆN KỲ SƠN, NGHỆ AN (QUA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU

CÁC VĂN BẢN TỰ SỰ VĂN HỌC VIỆT NAM)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN, 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

DƯƠNG TRUNG TÌNH

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG SỬ DỤNG TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 8 Ở HUYỆN KỲ SƠN, NGHỆ AN (QUA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU

CÁC VĂN BẢN TỰ SỰ VĂN HỌC VIỆT NAM)

Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Ngữ văn

Mã số: 814.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học PGS.TS ĐINH TRÍ DŨNG

NGHỆ AN, 2018

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề 2

2.1.1 Những công trình, tài liệu bàn về phát triển năng lực của học sinh nói chung 2

2.1.2 Những công trình, tài liệu bàn về rèn luyện kỹ năng sử dụng TV của học sinh.4 3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 6

4 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 6

5 Phương pháp nghiên cứu 7

6 Đóng góp của luận văn 7

7 Cấu trúc của luận văn 7

Chương 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI 8

1.1 Định hướng phát triển năng lực của HS trong dạy học hiện nay 8

1.1.1 Khái niệm “năng lực” và “phát triển năng lực”………8

1.1.2 Các loại năng lực cần hình thành, phát triển cho học sinh 10

1.2 Năng lực sử dụng tiếng Việt và sự cần thiết của việc rèn luyện kỹ năng sử dụng tiếng Việt cho học sinh hiện nay 12

1.2.1 Khái niệm năng lực tiếng Việt 12

1.2.2 Sự cần thiết của việc hình thành, phát triển năng lực tiếng Việt cho học sinh hiện nay 19

1.3 Văn bản tự sự văn học Việt Nam trong chương trình Ngữ văn lớp 8 THCS và những ưu thế của nó trong việc rèn luyện kỹ năng sử dụng TV cho HS 17

1.3.1 Khái niệm văn bản tự sự 17

1.3.2 Văn bản tự sự văn học Việt Nam trong chương trình Ngữ văn lớp 8 THCS 25

1.4 Thực trạng của việc rèn luyện kỹ năng sử dụng tiếng Việt cho học sinh qua dạy đọc hiểu VBTS văn học Việt Nam trong chương trình Ngữ văn lớp

8 (khảo sát trên địa bàn huyện Kỳ Sơn) 30

1.4.1 Thực trạng nhận thức vấn đề của giáo viên và học sinh 30 1.4.2 Thực trạng hoạt động tổ chức dạy học VBTS văn học Việt Nam trong chương trình Ngữ văn lớp 8 theo định hướng phát triển năng lực tiếng Việt của học sinh 32 1.4.3 Thực trạng kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực tiếng Việt của học sinh lớp 8 THCS 34

Tiểu kết chương 1 36

Chương 2.NGUYÊN TẮC, BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG SỬ DỤNGTIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 8 Ở HUYỆN KỲ SƠN QUA DẠY HỌC

ĐỌC HIỂU CÁC VĂN BẢN TỰ SỰ VĂN HỌC VIỆT NAM 37

2.1 Một số nguyên tắc trong dạy đọc hiểu VBTS văn học Việt Nam theo định hướng rèn luyện kỹ năng sử dụng TV cho học sinh lớp 8 ở huyện Kỳ Sơn 37

2.1.1 Năng lực tiếng Việt gắn liền với kỹ năng giao tiếp, vốn sống, tri thức văn hóa của học sinh 37 2.1.2 Bám sát đối tượng, đảm bảo tính vừa sức trong nhận thức của học sinh miền núi khi dạy học văn bản tự sự 38 2.1.3 Tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh miền núi 42 2.1.4 Dạy học bám sát đặc trưng thể loại văn bản tự sự 48

2.2 Một số biện pháp rèn luyện kỹ năng sử dụng TVcho học sinh lớp 8 ở huyện Kỳ Sơn qua dạy đọc hiểu văn bản tự sự 53

2.2.1 Phát hiện lỗi và chú trọng kết hợp sửa lỗi ngữ âm cho học sinh 53 2.2.2 Phát hiện lỗi và chú trọng việc sửa lỗi dùng từ, gia tăng vốn từ, cách sử dụng

từ ngữ cho học sinh 59

học Việt Nam và tiêu chí đánh giá theo hướng rèn luyện kỹ năng sử dụng TV cho

HS 63

Tiểu kết chương 2 68

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 70

3.1 Mục đích, yêu cầu cu ̉ a hoa ̣t đô ̣ng thực nghiệm 70

3.1.1 Mục đích thực nghiê ̣m 70

3.1.2 Yêu cầu thực nghiê ̣m 70

3.2 Đối tượng, địa bàn, thời gian và quy trình thực nghiệm 70

3.2.1 Đối tượng và đi ̣a bàn thực nghiê ̣m 70

3.2.2 Thờ i gian thực nghiê ̣m 71

3.2.3 Quy trình thực nghiê ̣m 71

3.3 Thiết kế giáo án thực nghiệm 72

3.3.1 Giáo án thứ nhất: Tôi đi học (Thanh Tịnh) 72

3.3.2 Giáo án 2: Trong lòng mẹ (Trích Những ngày thơ ấu, Nguyên Hồng) 84

3.3.3 Giáo án 3: Lão Hạc, Nam Cao (Phụ lục) 92

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm 93

3.4.1 Tiêu chuẩn đánh giá 93

3.4.2 Đánh giá kết quả thực nghiê ̣m về phía giáo viên 93

3.4.3 Đánh giá kết quả thực nghiê ̣m về phía học sinh 94

3.4.4 Đánh giá chung 95

3.5 Kết luâ ̣n thực nghiê ̣m 96

Tiểu kết chương 3 97

KẾT LUẬN 98

TÀI LIỆU THAM KHẢO 100 PHỤ LỤC

BẢNG KÍ HIỆU VIẾT TẮT

& CÁCH CHÚ THÍCH TÀI LIỆU TRÍCH DẪN

GV : Giáo viên

HS : Học sinh GDPT : Giáo dục phổ thông

GD & ĐT : Giáo dục và Đào tạo PPDH : Phương pháp dạy học Nxb : Nhà xuất bản

TV : tiếng Việt VBTS : Văn bản tự sự SGK : Sách giáo khoa SGV : Sách giáo viên THCS : Trung học cơ sở THPT : Trung học phổ thông

TN : Thực nghiệm

ĐC : Đối chứng

Cách chú thích tài liệu trích dẫn: số thứ tự tài liệu đứng trước, số trang đứng

sau Ví dụ: [16, 13] nghĩa là số thứ tự của tài liệu trong mục Tài liệu tham khảo

là 16, nhận định trích dẫn nằm ở trang 13 của tài liệu này

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Thời đại chúng ta đang sống là thời đại diễn ra cuộc chạy đua quyết

liệt về khoa học – công nghệ giữa các quốc gia Việt Nam cũng không đứng ngoài cuộc cạnh tranh đó Công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục hiện nay là nhằm tạo ra được nguồn nhân lực chất lượng cao, có khả năng đáp ứng thị trường lao động, thúc đẩy sự phát triển bền vững của đất nước Để đáp ứng được yêu cầu của công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục hiện nay, các nhà trường đang chuyển từ phương pháp dạy học theo lối truyền thụ tri thức sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực và phẩm chất người học Đề tài của chúng tôi cũng hướng đến việc đổi mới và nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Ngữ văn ở bậc THCS theo hướng tích cực đó

1.2 Mặc dù, hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá của giáo viên đã được tiến hành khá đồng bộ và bước đầu đã đạt được một số kết quả nhất định Tuy nhiên, thực tế giảng dạy cho thấy việc đổi mới phương pháp dạy học vẫn còn nhiều bất cập Một trong những hạn chế lớn nhất của học sinh THCS hiện nay là năng lực sáng tạo, tư duy độc lập, khả năng trình bày vấn

đề còn yếu Một trong những nguyên nhân quan trọng là kiến thức TV của học sinh, đặc biệt là học sinh các huyện miền núi còn nhiều hạn chế Vì vậy việc rèn luyện năng lực TV trong dạy học Ngữ văn nói chung, trong dạy học các văn bản

tự sự nói riêng là rất cần thiết

1.3 Trong chương trình Ngữ văn lớp 8 THCS, các văn bản tự sự chiếm một tỉ lệ khá lớn, là môi trường thuận lợi để giúp học sinh phát triển năng lực tiếng Việt Các văn bản tự sự (bao gồm nhiều thể loại như truyện ngắn, tiểu thuyết, ký, các văn bản nhật dụng) phong phú, đa dạng, là nơi người dạy có thể tích hợp rèn luyện năng lực TV cho học sinh (bao gồm cả năng lực đọc, nghe, nói, viết đúng TV) Đó là lý do chúng tôi chọn vấn đề rèn luyện kỹ năng sử dụng

TV cho học sinh lớp 8 ở huyện Kỳ Sơn, Nghệ An (qua dạy đọc hiểu các VBTS văn học Việt Nam) làm đối tượng nghiên cứu trong luận văn của mình

Đầu tiên có thể kể đến là Chương trình giáo dục định hướng phát triển

năng lực - VLOS (định hướng phát triển năng lực), đã khẳng định "Giáo dục

định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức"

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra Việc quản lý chất lượng dạy học tập trung vào kết quả học tập của HS Chương trình dạy học định hướng năng lực quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện mục tiêu dạy học

Vấn đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực còn được đề cập đến

trong Tài liệu tập huấn của Bộ GD&ĐT về Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết

quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Ngữ văn cấp THCS (2014) Từ thực trạng dạy học ở trường THCS, tài liệu định hướng đổi

mới các yếu tố cơ bản của chương trình giáo dục phổ thông Từ đó, định hướng đổi mới phương pháp dạy học và đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh…

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo khẳng định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy

và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng thế giới tin cậy và công nhận Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và xã hội” [16, 13]

Chương trình Giáo dục phổ thông,chương trình tổng thể, ban hành ngày

27 tháng 7 năm 2017 đã nêu rõ “Chương trình giáo dục phổ thông bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hòa đức, trí, thể, mỹ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống; tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hóa dần ở các lớp học trên; thông qua các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng

của mỗi học sinh, các phương pháp, kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục và phương pháp giáo dục để đạt được mục tiêu đó” [10, 5]

Như vậy, đã có nhiều công trình, tài liệu đề cập đến vấn đề đổi mới giáo dục theo hướng phát triển năng lực Những công trình, tài liệu ấy giúp chúng tôi

có những định hướng cơ bản khi triển khai hoạt động dạy học theo hướng phát triển năng lực nói chung và rèn luyện kỹ năng sử dụng TV trong dạy học văn bản tự sự nói riêng

2.1.2 Những công trình, tài liệu bàn về rèn luyện kỹ năng sử dụng TV của học sinh

Năng lực tiếng Việt, được nói đến nhiều trong các tài liệu: Phương pháp dạy học văn của Phan Trọng Luận; Phương pháp dạy học Ngữ văn THPT những vấn đề cập nhật, Nguyễn Thanh Hùng, NXB ĐHSP, Hà Nội (2008); Định hướng đổi mới chương trình môn Ngữ văn của Đỗ Ngọc Thống, Tổng Chủ biên

Chương trình Ngữ văn mới trên https://bigschool.vn/; Nguyễn Thị Hồng Vân (2012), "Phát triển chương trình GDPT môn Ngữ văn theo hướng tiếp cận năng

lực", Kỷ yếu Hội thảo Quốc gia về dạy học Ngữ văn; Dạy - học TV trong nhà trường theo hướng phát triển năng lực của Đỗ Việt Hùng, Đại học Sư phạm Hà

Nội; Bài báo "Phát triển năng lực người học qua môn Ngữ văn" của Nguyễn Xuân Lạc đăng trên Báo Giáo dục và Thời đại Online

Đặc biệt, trong mấy chục năm gần đây, vấn đề sử dụng ngôn ngữ xã hội, ngôn ngữ trong nhà trường đối với đối tượng học sinh đồng bào các dân tộc thiểu số đã được các nhà ngôn ngữ học, nhà giáo pháp và các nhà khoa học quan tâm nghiên cứu Tất cả các bài viết nhằm mục đích giúp người đọc hiểu rõ hơn

về tầm quan trọng của ngôn ngữ tiếng Việt, các định hướng cũng như phương pháp phát triển năng lực ngôn ngữ TV cho học sinh đồng bào các dân tộc thiểu

số Những công trình, những đề cương nghiên cứu ngôn ngữ như: Lê A -

Nguyễn Quang Ninh - Bùi Minh Toán trong giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt, (Nxb GD H 1996) đề cập vấn đề sử dụng TV trên tất cả các phương

diện từ nội dung, phương pháp, hình thức ở các phân môn; Tác giả Đỗ Việt Hùng đề cập đến vấn đề "Rèn luyện năng lực ngôn ngữ cho học sinh qua việc

giảng dạy môn tiếng Việt" trong Tài liệu bồi dưỡng giáo viên THPT chu kì 1997 – 2000; Tác giả Hoàng Phê (2003), Từ điển Tiếng Việt, Nxb ĐN; tác giả Nguyễn Thiện Giáp (2002), Từ vựng học tiếng Việt, Nxb GD; Cao Việt Hà (2011), "Dạy nghe nói TV cho học sinh dân tộc", Tạp chí Khoa học giáo dục số 71, tháng 8/2011; Tạ Văn Thông (2011), Giáo dục ngôn ngữ ở vùng đồng bào các dân tộc thiểu số Việt Nam, tác giả Nguyễn Thiện Giáp (2012), Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu ngôn ngữ, Nxb GD VN; Dự án PT GV THPT & THCN – Trường Đại học sư phạm Hà Nội 2 (2013), Giáo trình tiếng Việt (dành

cho học sinh dân tộc thiểu số hệ dự bị đại học), Nxb Đại học Cần Thơ, (2013);

Lã Thị Thanh Huyền (2013), "Rèn luyện kĩ năng nói và đọc trong dạy học TV cho học sinh dân tộc thiểu số ở trường THCS huyện Kỳ Sơn", Nghệ An, Tạp chí

Giáo chức Việt Nam (Hội Cựu Giáo chức Việt Nam), số 80, tháng 12/2013; );

Phạm Hồng Quang (2014), "Năng lực học sinh người dân tộc thiểu số - tiền đề

cơ bản để phát triển nguồn nhân lực có chất lượng cao đảm bảo sự phát triển bền

vững vùng dân tộc thiểu số", Tạp chí Giáo dục, số 333, Kỳ 1/5/202014; Vũ Thị

Hương (2015), "Sử dụng một số kĩ thuật dạy học nhằm nâng cao chất lượng học tập môn Ngữ văn cho học sinh nói chung và học sinh miền núi nói riêng", Tạp

chí Giáo dục, số 363, tháng 8/2015; Đỗ Ngọc Thống (2016), Chương trình môn Ngữ văn ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh, Đề tài cấp Bộ, Viện hàn lâm Khoa học xã hội nhân văn … Như vậy, vấn đề phát

triển năng lực người học, trong đó có năng lực ngôn ngữ, năng lực sử dụng TV cho học sinh, đặc biệt là học sinh miền núi đã và đang được dư luận quan tâm, được nhiều nhà giáo dục cả trong và ngoài nước nghiên cứu, tìm hiểu Tuy nhiên, qua thống kê, tổng hợp, phân tích, chúng tôi nhận thấy các công trình, tài liệu mới chủ yếu tập trung bàn về phát triển năng lực TV nói chung bằng các phương pháp dạy học TV cụ thể và đối tượng chủ yếu vẫn là HS ở cấp Tiểu học

Chưa có một công trình, tài liệu khoa học nào nghiên cứu có hệ thống và cụ thể

về vấn đề rèn luyện kỹ năng sử dụng TV cho HS thông qua dạy học đọc hiểu các VBTS văn học Việt Nam nói riêng Mặc dù vậy, những công trình, bài viết bàn

về năng lực nói trên vẫn là những tài liệu bổ ích giúp chúng tôi có cái nhìn hệ thống về khái niê ̣m năng lực ngôn ngữ, những yêu cầu, cách thức để rèn luyê ̣n

kỹ năng sử dụng tiếng Việt Từ đó vận dụng vào việc rèn luyện kỹ năng sử dụng

TV cho học sinh khối 8 THCS thông qua dạy học đọc hiểu các VBTS văn học Việt Nam

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận văn là vấn đề Rèn luyện năng lực TV qua dạy đọc hiểu các VBTS văn học Việt Nam cho học sinh lớp 8 ở huyện Kỳ Sơn

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở khoa học của đề tài, bao gồm việc làm sáng tỏ năng lực tiếng Việt; tình hình dạy học VBTS văn học Việt Nam cho học sinh lớp 8 THCS theo định hướng phát triển năng lực tiếng Việt

Xây dựng hệ thống phương pháp, biện pháp phát triển năng lực TV cho học sinh lớp 8 THCS qua dạy học các VBTS văn học Việt Nam

Tiến hành thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả thi của đề tài nghiên cứu

5 Phương pháp nghiên cứu

Chúng tôi sử dụng phối hợp nhiều phương pháp thuộc hai nhóm nghiên cứu lý thuyết và nghiên cứu thực tiễn:

- Dùng phương pháp phân tích và tổng hợp để hệ thống hoá lý thuyết liên quan đến vấn đề nghiên cứu

- Dùng các phương pháp quan sát và điều tra để nắm bắt những dữ liệu cần thiết về hoạt động rèn luyện năng lực TV cho học sinh lớp 8 THCS qua dạy học VBTS văn học Việt Nam

- Dùng phương pháp thực nghiệm để thẩm định, đánh giá tính khoa học, tính khả thi của hệ thống phương pháp, biện pháp được đề xuất trong luận văn

6 Đóng góp của luận văn

Nghiên cứu một cách có hệ thống vấn đề năng lực TV của học sinh, đề xuất những phương pháp, biện pháp có tính khả thi nhằm rèn luyện năng lực TV cho học sinh THCS qua dạy học VBTS văn học Việt Nam

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, dự kiến nội dung của luận văn được triển khai qua 3 chương:

Chương 1: Cơ sở khoa học của đề tài

Chương 2: Nguyên tắc, biện pháp rèn luyện năng lực TV cho học sinh lớp

8 ở huyện Kỳ Sơn qua dạy học các VBTS văn học Việt Nam

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Định hướng phát triển năng lực của HS trong dạy học hiện nay

1.1.1 Khái niệm “năng lực” và “phát triển năng lực”

Việt Nam đang có bước chuyển mình rõ rệt trên nhiều lĩnh vực Trong nhiệm vụ đổi mới, phát triển Giáo dục theo định hướng phát triển năng lực người học đang là nhiệm vụ cấp thiết Mục tiêu của giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm phát triển toàn diện, khơi dậy tiềm năng sáng tạo từ phía người học để họ phát huy tinh thần tích cực, chủ động trong vận dụng tri thức, kĩ năng để giải quyết các vấn đề cuộc sống

Khái niệm “năng lực” (Competence) có nguồn gốc từ tiếng La tinh (competentia) nghĩa là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó với chất lượng cao Khái niệm này cũng được dùng trong nhiều lĩnh vực như xã hội học, giáo dục học, triết học, tâm lí học và

cả kinh tế học

Tâm lí học cho rằng: “Năng lực là một thuộc tính tâm lí học phức hợp, là

điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm, là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc” Còn chương trình giáo dục của Indonesia lại xác định: “Năng lực là những kiến thức, kĩ năng và các giá trị được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân Thói quen tư duy và hành động kiên trì, liên tục có thể giúp một con người trở nên có năng lực, với ý nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng và các giá trị cơ bản” [37,176]

Như vậy khái niệm năng lực bao gồm cả vấn đề tri thức, kĩ năng, kĩ xảo trong từng lĩnh vực nhưng nếu chỉ có tri thức, kĩ năng, kĩ xảo về một vấn đề chưa hẳn đã được xác định là có năng lực Điểm quan trọng nhất của năng lực

chính là tính hiệu quả của tri thức, kĩ năng, kĩ xảo Chính vì vậy, xung quanh vấn đề khái niệm “năng lực” và “phát triển năng lực” đã xuất hiện nhiều ý kiến của các tổ chức và cá nhân trao đổi, đề xuất

Các tài liệu của nước ngoài quy năng lực vào phạm trù khả năng Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm “năng lực là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể” Chương trình giáo dục Trung học Canada năm 2004 cho rằng năng lực là “khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực” Còn Denyse Tremblay lại khẳng định: năng lực là “khả năng hành động, thành công

và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống” [4, 5]

Ở Việt Nam, khái niệm năng lực cũng được định nghĩa khá tương đồng với với các định nghĩa mà các nhà nghiên cứu trên thế giới đưa ra

Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (2000) định nghĩa năng lực là:

“1 Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó 2 Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [67, 661]

Tài liệu tập huấn của Bộ GD&ĐT về Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Ngữ văn cấp THPT (2014) đã đưa ra quan niệm năng lực “là sự kết hợp một cách linh hoạt và

có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân, nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó ” [9, 49]

Chương trình Giáo dục phổ thông, Chương trình tổng thể do Bộ GD&ĐT

ban hành năm 2017 giải thích cụ thể khái niệm năng lực “Năng lực là thuộc tính

cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập rèn

luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [10, 36]

Như vậy, có khá nhiều cách quan niệm, nhìn nhận về năng lực Từ các ý kiến trên, chúng ta có thể thống nhất cách hiểu về năng lực như sau: Năng lực

là khả năng thực hiện có hiệu quả những hành động, việc làm cụ thể dựa trên việc huy động kiến thức, hiểu biết, kinh nghiệm, sự vận dụng thành thục các thao tác, kỹ năng gắn liền với một thái độ đúng đắn, tích cực Đây là khả năng

cá nhân giải quyết các vấn đề do những tình huống cuộc sống đặt ra Năng lực chỉ có thể hình thành và phát triển trong quá trình con người học tập, lao động

và rèn luyện không ngừng để mang lại những kết quả tốt nhất

1.1.2 Các loại năng lực cần hình thành, phát triển cho học sinh

Các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước đều thống nhất chia năng lực thành năng lực chung và năng lực chuyên môn, trong đó năng lực chung là năng lực cơ bản cần thiết làm nền tảng để phát triển năng lực chuyên môn Năng lực chuyên môn là năng lực đặc trưng ở những lĩnh vực nhất định

1.1.2.1 Năng lực chung và năng lực chuyên môn

Chương trình Giáo dục phổ thông, Chương trình tổng thể do Bộ GD&ĐT

ban hành năm 2017 đã xác định các biểu hiện năng lực của học sinh Theo đó các năng lực chung bao gồm:

- Năng lực tự chủ và tự học, bao gồm: Tự lực; Tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu chính đáng; Tự kiểm soát tình cảm, thái độ hành vi của mình; Tự định hướng nghề nghiệp và Tự học, tự hoàn thiện

- Năng lực giao tiếp và hợp tác, bao gồm: Xác định mục đích, nội dung, phương tiện và thái độ giao tiếp Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội; điều chỉnh và hóa giải các mâu thuẫn Xác định mục đích và phương thức hợp tác Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân cũng như biết xác định nhu cầu

và khả năng của người hợp tác Tổ chức và thuyết phục người khác Đánh giá hoạt động hợp tác và cao nhất là Hội nhập quốc tế

- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, bao gồm: Nhận ra ý tưởng mới; Phát hiện và làm rõ vấn đề; Hình thành và triển khai ý tưởng mới Đề xuất, lựa chọn giải pháp Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề Tư duy độc lập

Các năng lực chuyên môn bao gồm:

- Năng lực ngôn ngữ bao gồm: năng lực Sử dụng tiếng Việt và năng lực

sử dụng ngoại ngữ

- Năng lực tính toán bao gồm: năng lực hiểu biết kiến thức toán học phổ thông, cơ bản; năng lực biết cách vận dụng các thao tư duy suy luận; tính toán, ước lượng, sử dụng các công cụ tính toán và dụng cụ đo,…; đọc hiểu, diễn giải, phân tích, đánh giá tình huống có ý nghĩa toán học

- Năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội bao gồm: Năng lực tìm hiểu tự nhiên và năng lực tìm hiểu xã hội

- Năng lực Công nghệ bao gồm: các năng lực thiết kế; sử dụng; giao tiếp

và năng lực đánh giá

- Năng lực tin học bao gồm: năng lực Sử dụng và quản lý các phương tiện, công cụ, các hệ thống tự động hóa của công nghệ thông tin và truyền thông; năng lực hiểu biết và ứng xử phù hợp chuẩn mực đạo đức, văn hóa và pháp luật trong xã hội thông tin và nền kinh tế tri thức; năng lực nhận biết và giải quyết vấn đề trong môi trường xã hội và nền kinh tế tri thức; năng lực học tập, tự học với sự hỗ trợ của các hệ thống ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông; năng lực giao tiếp, hòa nhập, hợp tác phù hợp với thời đại xã hội thông tin và nên kinh tế tri thức

- Năng lực thẩm mỹ bao gồm năng lực nhận biết các yếu tố thẩm mỹ (cái đẹp, cái bi, cái hài, cái chân, cái thiện, cái cao cả); năng lực phân tích đánh giá

các yếu tố thẩm mỹ và năng lực tái hiện, sáng tạo và ứng dụng các yếu tố thẩm

mỹ

- Năng lực thể chất bao gồm: Năng lực sống thích ứng và hài hòa với môi trường; năng lực nhận biết và có các kỹ năng vận động cơ bản trong cuộc sống; năng lực nhận biết và hình thành các tố chất thể cơ bản trong cuộc sống; năng lực nhận biết và tham gia hoạt động thể dục thể thao; và năng lực đánh giá hoạt động vận động

1.1.2.2 Các năng lực mà bộ môn Ngữ văn hướng đến

Chương trình Giáo dục phổ thông, Chương trình tổng thể do Bộ GD&ĐT

ban hành năm 2017 khẳng định “môn Ngữ văn được xem là môn học bắt buộc

từ lớp 1 đến lớp 12 Nội dung cốt lõi của môn học bao gồm các mạch kiến thức

và kỹ năng cơ bản, thiết yếu về TV và văn học dựa trên ngữ liệu là các kiểu loại văn bản và phương thức thể hiện đa dạng, nhằm hình thành, phát triển các phẩm chất và năng lực của học sinh, đáp ứng mục tiêu giáo dục ở từng cấp học” [10, 14] Trên cơ sở các biểu hiện năng lực đã nói ở trên, các năng lực mà bộ môn Ngữ văn hướng đến, bao gồm: năng lực giải quyết vấn đề; năng lực sáng tạo; năng lực hợp tác; năng lực tự quản bản thân; năng lực ngôn ngữ; năng lực thẩm

mỹ

1.2 Năng lực sử dụng tiếng Việt và sự cần thiết của việc rèn luyện kỹ năng sử dụng tiếng Việt cho học sinh hiện nay

1.2.1 Khái niệm năng lực tiếng Việt

Khi nói một người có năng lực ngôn ngữ thì người đó không chỉ giỏi tiếng phổ thông mà còn thành thạo cả tiếng nước ngoài Năng lực ngôn ngữ ở đây không bàn về những người như thế mà chỉ nói đến năng lực ngôn ngữ thuộc tiếng phổ thông (tức tiếng Việt) của HS qua việc học môn Ngữ văn trong trường phổ thông

Đã là HS Việt Nam thì em nào cũng có tiềm năng ngôn ngữ về tiếng Việt,

ít hay nhiều tùy theo môi trường và hoàn cảnh sống Tiếp nối môn TV ở bậc

Tiểu học, môn Ngữ văn ở THCS và THPT được xem là môn học duy nhất giúp cho thế hệ trẻ phát triển năng lực ngôn ngữ này

Vậy năng lực ngôn ngữ gồm những năng lực gì và nó được thể hiện ra sao trong học tập và đời sống của thế hệ trẻ? Năng lực ngôn ngữ của HS trung học gồm ba năng lực chủ yếu sau đây: năng lực làm chủ ngôn ngữ (tiếng Việt); năng lực sử dụng ngôn ngữ (tiếng Việt) để giao tiếp; năng lực sử dụng ngôn ngữ (tiếng Việt) để tạo lập văn bản

Năng lực làm chủ ngôn ngữ đòi hỏi HS phải có một vốn từ ngữ nhất định, hiểu và cảm nhận được sự giàu đẹp của tiếng Việt, nắm được các quy tắc về từ ngữ, ngữ pháp, chính tả để sử dụng tốt tiếng Việt

Năng lực giao tiếp ngôn ngữ đòi hỏi HS phải biết sử dụng thuần thục tiếng Việt để giao tiếp trong nhiều tình huống khác nhau với những đối tượng khác nhau trong gia đình, nhà trường và xã hội

Năng lực sử dụng ngôn ngữ để tạo lập văn bản là một năng lực đặc trưng rất quan trọng của năng lực ngôn ngữ trong nhà trường Bởi mục đích cuối cùng của nó là để tạo ra được những văn bản chuẩn mực và đẹp Đó là những văn bản nghị luận (gồm nghị luận chính trị xã hội và nghị luận văn học), những văn bản nghệ thuật (kể chuyện, tả cảnh, tả người) và những văn bản khác (viết báo, viết đơn, làm báo cáo,…) Để tạo lập được các văn bản trên, HS phải biết tạo lập ý, sắp xếp ý thành dàn bài, và viết thành bài văn hoàn chỉnh Điều này không dễ chút nào, bởi trong thực tế vẫn còn có những sinh viên khi ra trường không viết nổi một cái đơn xin việc ? Xem thế mới biết việc bồi dưỡng và phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh ở bậc học THCS và THPT là cần thiết đến thế nào

Và đó chính là vai trò và nhiệm vụ của môn Ngữ văn

Như trên đã nói, năng lực thẩm mĩ và năng lực ngôn ngữ không tách rời nhau, mà có mối quan hệ gắn bó, tương hỗ để cùng phát triển qua môn Ngữ văn

Nó giống như cặp đôi ngựa cùng song hành để kéo cỗ xe song mã – Ngữ văn chạy về tới đích: phát triển tốt nhất hai năng lực đó cho người học

Chương trình Giáo dục phổ thông, Chương trình tổng thể do Bộ GD&ĐT

ban hành năm 2017 đã xác định các biểu hiện năng lực của HS Theo đó, với sử dụng tiếng Việt là yếu tố đầu tiên của năng lực ngôn ngữ Năng lực sử dụng TV

ở giai đoạn giáo dục cơ bản (cấp Tiểu học và THCS) cần đảm bảo được các yêu cầu cụ thể sau:

Ở cấp Tiểu học yêu cầu của năng lực sử dụng TV là: "Biết đọc trôi chảy

và hiểu đúng bài đọc ngắn về các chủ đề quen thuộc, phù hợp với lứa tuổi; bước đầu biết phản hồi các văn bản đã học; bước đầu có ý thức tìm tòi, mở rộng phạm

vi đọc Biết viết đúng chính tả và ngữ pháp; viết được bài văn ngắn về các chủ

đề quen thuộc (bằng chữ viết tay và đánh máy); điền được thông tin vào các mẫu văn bản đơn giản Biết nói rõ ràng, mạch lạc; kể được các câu chuyện ngắn, đơn giản về các chủ đề quen thuộc, phù hợp với lứa tuổi Biết nghe hiểu trong giao tiếp thông thường và các chủ đề học tập phù hợp với lứa tuổi; có thái độ tích cực trong khi nghe, bước đầu có phản hồi phù hợp" [5, 45-46]

Ở cấp THCS các kỹ năng Đọc, viết, nói, nghe được nâng lên với các yêu cầu: "Hiểu được nội dung chính và chi tiết các bài đọc có độ dài vừa phải, phù hợp với tâm lí lứa tuổi; biết phản hồi những văn bản đã đọc một cách hiệu quả Biết viết đúng các kiểu văn bản phổ biến về những chủ đề quen thuộc hoặc cá nhân ưa thích (bằng chữ viết tay và đánh máy); biết tóm tắt nội dung chính của bài văn, câu chuyện ngắn; trình bày một cách thuyết phục quan điểm của cá nhân Có vốn từ vựng tương đối phong phú; sử dụng tương đối linh hoạt và có hiệu quả các kiểu câu khác nhau; biết trình bày và bảo vệ quan điểm, suy nghĩ của mình Biết nghe hiểu nội dung chính và nội dung chi tiết các từ, các cuộc đối thoại, thảo luận; có thái độ tích cực trong khi nghe; có phản hồi phù hợp [5, 45-46]

1.2.2 Sự cần thiết của việc hình thành, phát triển năng lực tiếng Việt cho học sinh hiện nay

Nghị quyết 40/2002/NQ-QH của Quốc Hội khóa IX về đổi mới giáo dục phổ thông đã khẳng định: "TV là ngôn ngữ phổ thông được đưa vào dạy học thống nhất trong hệ thống giáo dục quốc dân TV trong nhà trường tồn tại với hai tư cách: vừa là một môn học vừa là công cụ giao tiếp, học tập của HS" Do

đó, trình độ TV (vốn từ, kiến thức về TV và kỹ năng sử dụng vốn từ trong học tập, giao tiếp) có vai trò và ảnh hưởng rất quan trọng đối với khả năng học tập các môn học của HS Thực tế cho thấy, HS người dân tộc thiểu số càng học lên lớp trên thì khả năng đạt chuẩn chương trình các môn học càng thấp vì nhiều nguyên nhân; trong đó, sự thiếu hụt về vốn sống, vốn ngôn ngữ là nguyên nhân chủ yếu và trực tiếp của tình trạng trên

Trong các năng lực chuyên môn, năng lực ngôn ngữ là năng lực đầu tiên được nói đến bao gồm năng lực sử dụng TV và năng lực sử dụng ngoại ngữ Trong môn học Ngữ văn, viê ̣c hình thành và phát triển cho HS năng lực ngôn ngữ là mô ̣t mu ̣c tiêu quan tro ̣ng, mang tính đặc thù của môn ho ̣c

Theo định nghĩa của các nhà nghiên cứu, A G Côvaliốp trong Tâm lí học

xã hội, Nxb GD, 1976 : "Kĩ năng là khả năng nắm được tri thức về hành động và

áp dụng hay lựa chọn phương thức để thực hiện hành động có kết quả" Tác giả Hoàng Hữu Bội - đề tài cấp Bộ, mã số B96 - 03 - 07 đã kết luận: "Kĩ năng là một khái niệm biểu thị năng lực sử dụng hệ thống những tri thức, những dữ kiện, những khái niệm đã có để phát hiện những thuộc tính của các sự vật để giải quyết thành công các nhiệm vụ lí luận hay thực tiễn nhất định Đó là một quá trình thực thi một hệ thống các hành động và thao tác mà con người có thể sử dụng trong các điều kiện mới đối với họ, là sự điều chỉnh hợp lí hoạt động cá nhân dựa trên những tri thức và kinh nghiệm vốn có của họ” Để có kĩ năng, con người phải có tri thức về hành động và các kinh nghiệm cần thiết; mặt khác, họ

phải biết vận dụng vốn tri thức và kinh nghiệm vào hành động và đạt được kết quả Quá trình hình thành kĩ năng nào đó phải trải qua các bước :

- HS nắm vững kiến thức ngôn ngữ được học tập

- Thực hiện vận dụng kiến thức đã học, luyện tập theo kiến thức đã học nhiều lần, phải có sự tập dượt qua các giai đoạn quan sát mẫu và làm thử theo mẫu

TV của chúng ta là một trong số các ngôn ngữ phong phú, đa dạng với vốn từ ngày càng phát triển Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ là yêu cầu để sáng tạo và hoàn thiện ở mỗi người, nhất là ở HS, lứa tuổi đang phát triển toàn diện về mọi mặt Nhiệm vụ của nhà trường là cung cấp và phát triển vốn từ phong phú ấy cho HS, giúp các em rèn luyện và thực hành nó trong học tập và trong đời sống, để các em có quyền tự hào về cái gia tài giàu có và quý báu của dân tộc Có vốn từ, biết dùng từ đúng nghĩa, đúng chỗ chưa đủ, cần coi trọng công tác phát triển ngôn ngữ thông qua việc luyện câu, liên kết câu, liên kết đoạn Luyện viết đoạn văn, văn bản, đặc biệt theo phương thức đặc trưng của VBTS là lĩnh vực phát triển ngôn ngữ đi từ đơn giản đến nâng cao kĩ năng liên kết câu, liên kết đoạn và sáng tạo văn bản của HS

Kĩ năng sử dụng ngôn ngữ của HS là một phạm trù rộng bao gồm kĩ năng nói và viết Khả năng vận dụng TV của các em ở mức độ tiếp thu, bắt chước (thực hành theo mẫu) và sáng tạo (diễn tả đúng được những điều định nói, định

kể và hướng người đọc đến chủ đề nhất định) Khả năng vận dụng ngôn ngữ của các em vào bài văn chưa cao Bên cạnh những HS biết nói, biết viết rõ ràng, mạch lạc, trong sáng, còn rất nhiều HS chưa biết dùng TV một cách thành thạo

để diễn đạt ý nghĩ, tình cảm của mình Một số trường hợp các em giơ tay phát biểu khá tốt nhưng khi bắt tay vào việc tạo lập văn bản thì mắc rất nhiều lỗi về chính tả, dùng từ, viết câu, viết đoạn

Ý thức hóa việc luyện tập ngôn ngữ cho HS là một yêu cầu không thể thiếu trong chương trình giáo dục phổ thông Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ trong tạo lập VBTS cho HS THCS là hết sức quan trọng và có ý nghĩa Việc rèn luyện ngôn ngữ cho HS trong tạo lập văn bản nói chung và trong tạo lập VBTS nói riêng giúp các em luyện tập vận dụng ngôn ngữ nhiều trong thực tế

để đạt tới trình độ sử dụng ngôn ngữ thông thạo Những đặc điểm của VBTS, đặc biệt là đặc điểm ngôn ngữ của VBTS là những lớp từ, dạng câu, đoạn văn thông dụng, vận dụng đa dạng năng lực quan sát, tái hiện và tưởng tượng của HS THCS Việc làm này sẽ giúp các em không chỉ viết đúng mà còn hướng tới việc viết hay, giúp HS nâng cao năng lực ngôn ngữ gắn với phát triển tư duy và nhân cách, với vấn đề học tập văn chương và khả năng vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống, góp phần nâng cao chất lượng học tập bộ môn, đáp ứng được nhu cầu thực tiễn đặt ra cho công cuộc đổi mới giáo dục hiện nay

Ngôn ngữ của HS không phải là cái gì có sẵn, ổn định Nó đòi hỏi không ngừng được phát triển Chăm lo phát triển ngôn ngữ và rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ cho HS trong nhà trường, nhất là HS ở lứa tuổi THCS là một yêu cầu cấp thiết

1.3 Văn bản tự sự văn học Việt Nam trong chương trình Ngữ văn lớp

8 THCS và những ưu thế của nó trong việc rèn luyện kỹ năng sử dụng tiếng Việt cho học sinh

1.3.1 Khái niệm văn bản tự sự

VBTS là loại văn bản xuất hiện phổ biến trong đời sống và trong văn học Giúp HS THCS có những kĩ năng cơ bản để đọc hiểu và tạo lập văn bản này chính là bồi dưỡng cho HS tình yêu tiếng Việt, phương pháp học tập, tư duy đúng đắn, năng lực tưởng tượng sáng tạo, làm giàu cảm xúc thẩm mĩ cho HS

Theo Từ điển thuật ngữ văn học: "Tự sự là một phương thức tái hiện đời

sống, bên cạnh hai phương thức khác là trữ tình và kịch được dùng làm cơ sở để phân loại tác phẩm văn học" [25, 385] Theo đó thì tác phẩm tự sự tái hiện đời sống trong toàn bộ tính khách quan của nó Tác phẩm tự sự phản ánh hiện thực qua bức tranh mở rộng của đời sống trong không gian, thời gian, qua các sự kiện, biến cố xảy ra trong cuộc đời con người cũng thể hiện tư tưởng và tình cảm của nhà văn Trong tác phẩm tự sự nhà văn thâm nhập sâu sắc vào sự kiện

và hành động bên ngoài của con người tới mức giữa chúng dường như không có

sự phân biệt nào cả

Tác phẩm tự sự tái hiện đời sống trong toàn bộ tính khách quan của nó Với phương thức phản ánh hiện thực qua các biến cố, sự kiện và hành vi con người làm cho tác phẩm tự sự luôn trở thành câu chuyện về ai đó hay về một cái

gì đó Vì vậy, tác phẩm tự sự bao giờ cũng có cốt truyện, kết cấu, hệ thống hình tượng (nhân vật, không gian nghệ thuật và thời gian nghệ thuật) Đây chính là những yếu tố chứa đựng nhiều điểm không xác định nhất và do đó, chú ý đến cốt truyện, nhân vật, không gian nghệ thuật, thời gian nghệ thuật là ưu tiên hàng đầu trong quá trình tiếp nhận tác phẩm tự sự

a Cốt truyện

Cốt truyện là "một hệ thống sự kiện cụ thể được tổ chức theo yêu cầu tư tưởng và nghệ thuật nhất định, tạo thành bộ phận cơ bản, quan trọng nhất trong hình thức động của tác phẩm văn học thuộc các loại tự sự và kịch" [25, 99] Cơ

sở sâu xa của cốt truyện là sự việc Sự việc là yếu tố đặc trưng nổi bột nhất của

tự sự, “là yếu tố quan trọng, cốt lõi của tự sự”[52, 38] Nhưng không phải sự việc nào cũng là đối tượng của tự sự nghệ thuật Chỉ những sự việc có ý nghĩa

đối với cuộc sống con người, ví như con yêu mẹ (Trong lòng mẹ - Nguyên Hồng, Những ngày thơ ấu) mới là đối tượng của tự sự Muốn tự sự phải chọn sự

việc và tổ chức sự việc sao cho thể hiện được điều muốn nói Thường thì sự việc

đó phải khác thường và có sức bộc lộ bản tính con người hay tính chất sự vật

Cái chết của một ông lão do ốm bệnh, chưa chắc đã thành chuyện để kể Nhưng việc một ông lão tự tìm đến cái chết để quyết giữ lại mảnh vườn cùng những đồng tiền ít ỏi cho con, cái chết ấy bộc lộ bi kịch của số phận con người trong một xã hội đen tối, làm sáng lên tình phụ tử và phẩm chất trong sạch của người lao động nghèo Đó là một cái chết có ý nghĩa, đáng được kể để cùng suy ngẫm

về con người và cuộc đời Nhà văn Nam Cao đã chọn cái chết của ông lão ấy để

kể trong truyện Lão Hạc

Khi nhận xét rằng “sự việc trong văn tự sự được trình bày một cách cụ thể: sự việc xảy ra trong thời gian, địa điểrn cụ thể, do nhân vật cụ thể thực hiện,

có nguyên nhân, diễn biến, kết quả Sự việc trong văn tự sự được sắp xếp theo một trật tự, diễn biến sao cho thể hiện được tư tưởng mà người kể muốn biểu đạt” [52, 38] là để thấy sự việc cần được kể một cách đầy đủ, chứ không bắt buộc phải kể đủ các yếu tố đó trong mọi văn bản Trong tự sự nghệ thuật, chuỗi

sự việc tạo thành cốt truyện của văn bản

Tóm lại, cốt truyện là phương tiện để nhà văn tái hiện các xung đột xã hội, thể hiện cái nhìn của nhà văn đối với cuộc sống, có sức mạnh hấp dẫn và lôi cuốn người đọc Do vậy, trong quá trình tiếp nhận cốt truyện, vấn đề không phải

là xác định một cách hình thức các thành phần cốt truyện, tìm hiểu truyện đó kể cái gì mà là thâm nhập sâu sắc vào nội dung cụ thể của tác phẩm, khảo sát các chặng đường phát triển có ý nghĩa quyết định đối với số phận nhân vật, qua đó phát hiện dụng ý và quan niệm của tác giả; có như vậy việc phân tích các thành phần cốt truyện mới đem lại hiệu quả thiết thực cho nghiên cứu và cảm thụ nghệ thuật

b Kết cấu

Một tác phẩm văn học, dù dung lượng lớn hay nhỏ cũng đều là những chỉnh thể nghệ thuật, bao gồm nhiều yếu tố, bộ phận Tất cả những yếu tố, bộ phận đó được nhà văn sắp xếp, tổ chức theo một trật tự, hệ thống nhất định nhằm biểu hiện một nội dung nghệ thuật gọi là kết cấu Nói cách khác, kết cấu

“là toàn bộ tổ chức tác phẩm phục tùng đặc trưng nghệ thuật và nhiệm vụ nghệ thuật cụ thể mà nhà văn tự đặt ra cho mình Kết cấu tác phẩm không bao giờ tách rời nội dung cuộc sống và tư tưởng trong tác phẩm” [44, 295]

Nếu cốt truyện nhằm chỉ sự liên kết những sự kiện, hành động, biến cố trong tác phẩm tự sự và kịch thì kết cấu là yếu tố tất yếu của mọi tác phẩm Nếu

bố cục là sự sắp xếp một cách hình thức các phần, các chương, các đoạn, các khổ tạo thành kết cấu bề mặt của tác phẩm thì bên cạnh việc tổ chức, sắp xếp các yếu tố của tác phẩm, kết cấu còn bao hàm sự liên kết bên trong, những mối liên hệ qua lại giữa các yếu tố thuộc về nội dung và hình thức của tác phẩm, trong đó có cả yếu tố của bố cục, làm cho những yếu tố đó gắn bó chặt chẽ, tác động qua lại với nhau, biến tác phẩm trở thành một chỉnh thể nghệ thuật toàn vẹn, không thể chia cắt được

Trong tác phẩm Tắt đèn, Ngô Tất Tố đã dành 2/3 tác phẩm để diễn tả

hàng loạt sự việc diễn ra chỉ trong một ngày Tác giả đã cố gắng dồn nén tất cả những mâu thuẫn vào trong một thời gian thật ngắn nhằm có điều kiện thể hiện một cách tập trung nhất bản chất của bọn địa chủ, quan lại và nỗi điêu đứng, cơ cực, đau xót của người nông dân đối với nạn sưu cao, thuế nặng Trong tác

phẩm Lão Hạc, Nam Cao sử dụng một kết cấu độc đáo, cùng với cốt truyện để

hợp thành một thể thống nhất nhằm tôn giá trị tư tưởng, nội dung của tác phẩm Truyện được kết cấu theo lối vào ngay cao trào, một phần tính cách nhân vật đã được giới thiệu ngay từ đầu câu chuyện qua ý định bán con chó vàng của lão

c Nhân vật

“Văn học không thể thiếu nhân vật, bởi vì đó là hình thức cơ bản để qua

đó văn học miêu tả thế giới một cách hình tượng” [44, 227] Trong tác phẩm văn học, nhân vật là phương tiện khái quát những quy luật của cuộc sống, khái quát các tính cách, số phận con người và thể hiện những hiểu biết, ước mong, kì vọng

về con người

Nhân vật là yếu tố luôn đi cùng sự việc trong văn bản tự sự Nhân vật, đó

là cá thể làm ra sự việc và là sản phẩm của lời kể Là sản phẩm của lời kể, nhân vật trong văn bản tự sự hiện lên cụ thể từ tên gọi, lai lịch, chân dung, hành động, cảm xúc, ý nghĩ, lời nói, “Nhân vật trong văn tự sự là kẻ thực hiện các sự việc

và là kẻ được thể hiện trong văn bản Nhân vật chính đóng vai trò chủ yếu trong việc thể hiện tư tưởng của văn bản Nhân vật phụ chỉ giúp nhân vật chính hoạt động Nhân vật được thể hiện qua các mặt: tên gọi, lai lịch, tính nết, hình dáng, việc làm ”[53, 38]

Từ kiến thức cơ bản và chung nhất về các yếu tố sự việc, nhân vật và mối quan hệ giữa chúng trong văn tự sự, sẽ mở tri thức cụ thể về hai yếu tố này trong tiến trình tạo lập văn bản tự sự phù hợp với quan niệm thẩm mĩ của mỗi thời đại Theo đó, các yếu tố sự việc, nhân vật trong tự sự hiện đại sẻ có quan hệ và mang sắc thái khác so với tự sự trung đại và tự sự dân gian Chẳng hạn, liên kết sự

việc trong văn bản Lão Hạc không theo mạch thời gian tự nhiên để làm nổi cốt

truyện mà là cách để khắc hoạ rõ nét nhân vật cả ở dáng vẻ bề ngoài và chiều sâu nội tâm trong các mối quan hệ hiện thực và trong hoàn cảnh điển hình Nói đến nhân vật là nói đến chi tiết Nhà văn dùng chi tiết để miêu tả ngoại hình, hành động, tâm trạng, ngôn ngữ, số phận, của nhân vật cũng như miêu tả ngoại cảnh, môi trường, sự vật xung quanh nhân vật Đồng thời, nhân vật cũng được thể hiện qua mâu thuẫn, xung đột, sự kiện và mối quan hệ với các nhân vật khác Nhân vật luôn luôn gắn bó chặt chẽ với cốt truyện và là một chỉnh thể vận động, tính cách được bộc lộ dần trong không gian, theo thời gian như một quá trình phát triển Nhân vật là điều kiện thiết yếu đảm bảo cho sự miêu tả thế giới của văn học có được chiều sâu và tính hình tượng Nhờ có nhân vật với những lời nói, hành động, tương tác mà cốt truyện được hình thành Nó được xem như

là chìa khóa để nhà văn bước vào thế giới hiện thực, tiếp cận những đề tài, chủ

đề mới mẻ, miêu tả và khái quát các loại tính cách xã hội Và do đó, nhân vật

văn học còn có khả năng giúp nhà văn thể hiện quan niệm nghệ thuật về thế giới, về con người

d Ngôn ngữ

Lời văn tự sự trước hết là lời kể sao cho người nghe biết được việc, thấy được người, vì việc và người là hai yếu tố cơ bản của tự sự Lời văn kể việc thường là lời thông báo thuyết minh về sự việc còn lời văn kể người phong phú

đa dạng hơn Lời văn kể người có khi là lời kể hành động của nhân vật, có khi là lời thuyết minh về lai lịch, tính nết nhân vật Có khi là lời của nhân vật nói với nhau (gọi là ngôn ngữ đối thoại), hoặc nhân vật tự nói với mình (gọi là độc thoại) Đôi khi lời văn tự sự là lời biểu cảm, bình luận của tác giả về sự kiện hoặc nhân vật: “Hỡi ơi lão Hạc! Thì ra đến lúc cùng lão cũng có thể làm liều như ai hết Một người như thế ấy! Một người đã khóc vì trót lừa một con chó! Một người nhịn ăn để tiền lại làm ma, bởi không muốn liên lụy đến hàng xóm, láng giềng Con người đáng kính ấy bây giờ cũng theo gót Binh Tư để có

ăn ư? Cuộc đời quả thật cứ mỗi ngày một thêm đáng buồn ” (Lão Hạc) Tác

dụng của lời văn biểu cảm trong văn bản tự sự là “giúp người viết thể hiện được

rõ hơn thái độ tình cảm của mình trước sự việc đó, buộc người đọc phài trăn trở suy nghĩ, “động lòng” trước sự việc đang kể, ý nghĩa của truyện càng thêm thấm thía và sâu sắc”[61,67]

Trong văn bản tự sự thường xuất hiện rất nhiều lời miêu tả Khi tả người, lời văn tả người có thể mĩ lệ hoá để tôn vinh cái đẹp, hoặc có thể dùng nhiều lời

tả đạt đến chi tiết hiện thực để người đọc dễ hình đung ra nhân vật: “Mặt lão đột nhiên co rúm lại Những vết nhăn xô lại với nhau, ép cho nước mắt chảy ra”,

“Lão Hạc đang vật vã trên giường, đầu tóc rũ rượi, áo quần xộc xệch, hai mắt long sòng sọc Lão tru tréo, bọt mép sùi ra, khắp người chốc chốc lại bị giật

mạnh một cái, nảy lên.” (Lão Hạc) Khi tả cảnh có thể làm hiện lên một cảnh

tượng trong câu chuvện; hoặc có thể gợi hình dung về cảnh tượng từ những ngôn từ ước lệ Tả cảnh trong văn tự sự không chỉ vẽ lên cảnh tượng mà còn tạo

không gian để bộc lộ nhân vật, nên cảnh luôn gắn với người Tả người trong văn bản tự sự không chỉ vẽ lên một chân dung mà còn lột tả một tính cách để từ đó cho thấy một số phận con người Do vậy, lời miêu tả trong văn tự sự còn chú trọng miêu tả hành động và tâm lí của nhân vật, gọi là miêu tả nội tâm “Miêu tả nội tâm trong văn bản tự sự là tái hiện những ý nghĩ, cảm xúc, và diễn biến tâm trạng của nhân vật Đó là biện pháp quan trọng để xây dựng nhân vật, làm cho

nhân vật sinh động” [63, 117] Văn tự sự ở Những ngày thơ ấu của Nguyên

Ngôn từ trong tác phẩm văn học luôn thể hiện phong cách riêng của tác giả Mỗi nhà văn thường có khuynh hướng sử dụng sử dụng một số phương thức biểu hiện nào đó và có khả năng đi chệch khỏi chuẩn mực thông thường của ngôn ngữ toàn dân để tạo nên những cách diễn đạt mới Liên quan mật thiết đến ngôn từ là lời văn, giọng kể của tác giả Tác phẩm tự sự rất giàu hình thức ngôn ngữ, trong tác phẩm tự sự ta có thể bắt gặp ngôn ngữ của tác giả, ngôn ngữ của nhân vật, mỗi nhân vật lại có ngôn ngữ riêng Ngôn ngữ của nhân vật lại có thể

có nhiều lời nói, giọng nói, cách nói rất phong phú Mối giao hòa giữa người kể, nhân vật và người đọc thường xuyên được diễn ra

e Ngôi kể

Phương thức tự sự làm xuất hiện một yếu tố đặc trưng khác, đó là ngôi kể

“Ngôi kể là vị trí giao tiếp mà người kể sử dụng để kể chuyện” [51,140] Khi tự

sự, có thể kể như là “người ta kể”, ví như kể truyện dân gian, “ở đó người ta kể theo kí ức và kiến thức cộng đồng chứ không phải theo quan sát, nhận xét của bản thân người kể” [51,140] Về sau, cách này trở thành hình thức “kể giấu mình”, nghĩa là giấu mình đi mà kể, gọi tên nhân vật khi kể, kể sao cho sự việc

tự nó diễn ra, người kể không lộ mặt nhưng là người biết hết mọi việc, người kể

tự do hoá thân vào nhân vật cảm nhận đến cả nội tâm thầm kín của chúng Cách kể này được gọi là kể theo ngôi thứ ba, tóm tắt như sau: “Khi gọi các nhân vật bằng tên gọi của chúng, người kể tự giấu mình đi, tức là kể theo ngôi thứ ba, người kể có thể kể linh hoạt, tự do những gì diễn ra với nhân vật.” [51, 89]

Khi tự sự, còn có thể kể “như tôi kể” nghĩa là người kể xưng “tôi” Vị trí này cho phép kể những gì mình thấy, nên lời kể thân mật, gần gũi và mang sắc thái cảm xúc chủ quan rõ hơn so với cách kể khách quan “như người ta kể” Hồi

kí Những ngày thơ ấu của Nguyên Hồng, trong đó có đoạn trích Trong lòng mẹ

được kể theo cách này Nhân vật “tôi” (là bé Hồng) tự kể về nỗi tủi cực cùng tình yêu thương cháy bỏng đối với người mẹ bất hạnh của mình trong những ngày sống nhờ nhà người cô ruột cay nghiệt Cách kể như thế được gọi là kể theo ngôi thứ nhất, tóm tắt như sau: “Khi tự xưng là “tôi” kể theo ngôi thứ nhất, người kể có thể trực tiếp kể ra những gì mình nghe, mình thấy, mình trải qua, có thể trực tiếp nói ra cảm tưởng, ý nghĩ của mình” [51, 89]

Lí thuyết tự sự về ngôi kể như đã trình bày trên đây có liên quan đến lí thuyết về điểm nhìn trần thuật trong lí luận tự sự hiện đại Theo lí thuyết này thì hoạt động kể của người kể chuyện thường gắn với một điểm nhìn nào đó Có điểm nhìn từ một nhân vật trong truyện gọi là điểm nhìn bên trong, có điểm nhìn của người quan sát khách quan, bên ngoài gọi là điểm nhìn bên ngoài Có điểm nhìn khắp nơi, thấy tất cả, hiểu hết, có nhận xét đánh giá khi kể chuyện, gọi là điểm nhìn thấu suốt, ví dụ chuyện về Lão Hạc được kể từ nhân vật ông giáo với điểm nhìn thấu suốt Tuy nhiên, trong những văn bản tự sự nghệ thuật lớn, thường có sự thay đổi và đan xen các điểm nhìn để mở rộng năng lực và hiệu

quả giao tiếp Lí thuyết về điểm nhìn của người trần thuật là thành tựu của lí luận tự sự hiện đại, xuất phát từ nhận thức rằng khi trần thuật (kể chuyện), chỗ đứng để gọi tên và miêu tả sự việc và nhân vật của người kể chuyện sẽ tạo ra tính chất nội dung văn bản tự sự và tạo hiệu quả giao tiếp rông, khi thay đổi chỗ đứng của người trần thuật, tức là điểm nhìn thay đổi thì nội dung tự sự cũng như hiệu quả giao tiếp sẽ thay đổi

Lí thuyết về điểm nhìn trần thuật, về bản chất không mâu thuẫn với lí thuyết về ngôi kể trong phương thức tự sự, vì cả hai đều quan tâm đến việc xác lập chỗ đứng của người kể chuyện Có điều khái niệm điểm nhìn trần thuật bao quát được tính đa dạng và phức tạp hơn trong thực tế tạo lập và tồn tại của các văn bản tự sự nghệ thuật Lí luận điểm nhìn tự sự sẽ đem lại cái nhìn khái quát hơn về một yếu tố không thể thiếu trong phương thức tự sự đó là yếu tố người

kể, nhưng đó là vấn đề phức tạp Lí thuyết ngôi kể trong văn tự sự đang được dạy học trong môn Ngữ văn THCS, tuy chưa giải quyết triệt để và thấu đáo yếu

tố người kể trong hình thức tự sự nghệ thuật, nhưng nó cùng bản chất với lí thuyết điểm nhìn trần thuật vì cả hai đều cho thấy chỗ đứng của người kể là một yếu tố không thể thiếu và có ảnh hưởng tích cực tới nội dung và hiệu quả giao tiếp bằng phương thức tự sự Vả lại, với trình độ học sinh THCS việc tiếp nhận văn bản tự sự theo ngôi kể sẽ đơn giản hơn và dễ dàng hơn

1.3.2 Văn bản tự sự văn học Việt Nam trong chương trình Ngữ văn lớp

8 THCS

Bảng 1.1 Các văn bản tự sự văn học Việt Nam trong SGK Ngữ văn 8

ngày thơ ấu)

Nguyên Hồng Hồi ký 2 tiết

3 Tức nước vỡ bờ (trích Tắt

đèn)

Ngô Tất Tố Tiểu thuyết 1 tiết

Trong SGK THCS văn bản tự sự Việt Nam hiện đại là các văn bản nghệ thuật được tạo bởi phương thức biểu đạt tự sự trong thời kì văn học hiện đại

Trong sách giáo khoa Ngữ văn 8 có các văn bản: Tôi đi học, Những ngày thơ

ấu, Trong lòng mẹ, Tức nước vỡ bờ, Lão Hạc Đích chung của phương thức tự

sự hiện đại là dựng lên các số phận và tính cách của con người trước những biến động của đời sống từ đó gợi sự quan tâm của người đọc về những vấn đề xã hội sâu xa mà tác giả đặt ra trong câu chuyện được kể Chẳng hạn, sự bất diệt của

tình mẫu tử trong Trong lòng mẹ (trích Những ngày thơ ấu) của Nguyên Hồng; những gì tốt đẹp không thể mất trong một cuộc đời lầm than trong Lão Hạc của

Nam Cao; sức phản kháng và tình yêu thương của người phụ nữ dành cho gia

đình trong Tức nước vỡ bờ (trích Tắt đèn) của Ngô Tất Tố

Do mục đích tự sự được đẩy lên mức có thể giúp người đọc nhận thức đời sống vận động trong tính phong phú phức tạp của nó nên hình thức của văn bản

tự sự hiện đại cũng đa dạng, phức tạp Trước hết, chúng không chỉ là hình thức

tự sự thuần túy mà là sự hợp nhất của nhiều phương thức biểu đạt khác như miêu tả, thuyết minh, nghị luận, biểu cảm Thậm chí, đôi khi các yếu tố phụ trợ này lại nổi lên như sự độc đáo của một giá trị thẩm mĩ, ví như những đoạn miêu

tả trong Lão Hạc, hoặc các đoạn văn biểu cảm trong Tôi đi học, Lão Hạc, Trong lòng mẹ, hay là những lời nghị luận trong Lão Hạc Nhân vật luôn là yếu tố

trung tâm của tự sự hiện đại xuất hiện trong các hoàn cảnh xã hội khác nhau như

là các tính cách hiện thực được khắc họa bằng hàng loạt chi tiết từ ngoại hình, hành động đến chiều sâu nội tâm với sự đan xen của các kiểu ngôn ngữ trần thuật của người kể, đối thoại và độc thoại của nhân vật Những điều đó làm nên

sự đa dạng và linh hoạt của kết cấu cốt truyện Và tất cả các yếu tố biểu đạt đó ít nhiều đều phản ánh cá tính sáng tạo của tác giả

Tôi đi học của Thanh Tịnh là một truyện ngắn xuất sắc ghi lại những kỉ

niệm mơn man của buổi tựu trường, truyện được kể qua cái nhìn của nhân vật tôi với thế giới tâm trạng phong phú Trong cuộc đời mỗi con người, kỉ niệm trong sáng của tuổi học trò nhất là buổi khai trường đầu tiên thường được ghi nhớ mãi Truyện đã ghi lại những cảm xúc thiết tha, nguyên khiết, của tôi trong buổi tựu trường đầu tiên với tâm trạng hồi hộp, bỡ ngỡ, náo nức cùng những kỉ niệm trong sáng của tuổi hoc trò Những kỉ niệm ấy sẽ theo tôi đi suốt cuộc đời sau này Bên cạnh đó, ta còn cảm nhận được những tình cảm ấm áp mà người lớn dành cho trẻ nhỏ lần đầu tiên đến lớp Truyện không có những tình tiết li kì,

sự éo le của cuộc đời nhân vật, nó hấp dẫn bởi chất thơ trong trẻo và ngòi bút văn xuôi giàu tính trữ tình của Thanh Tịnh Những câu văn so sánh giàu hình ảnh, cách miêu tả tâm lí nhân vật tinh tế, cách dẫn dắt truyện, lối kể chuyện nhẹ nhàng, tự nhiên, chứa chan cảm xúc như những lời tâm tình là đặc điểm làm nên sức hấp dẫn của truyện

thơ ấu của Nguyên Hồng Một nhà văn được coi là nhà văn của những người lao

động cùng khổ, nhà văn của phụ nữ và trẻ em Văn xuôi Nguyên Hồng giàu chất trữ tình, nhiều khi dạt dào cảm xúc, thiết tha chân thành Đó là văn của một người có trái tim nhaỵ cảm dễ bị tổn thương, dễ rung động đến cực điểm với nỗi đau và hạnh phúc bình dị của con người Nhân vật chính: Tôi - tác giả, trong

Trong lòng mẹ được khắc họa chủ yếu qua tâm trạng, cảm xúc Đoạn trích nói

lên cảnh sống cô độc, thiếu tình thương của chú bé Hồng trong sự ác nghiệt của

bà cô và sự ghẻ lạnh của họ hàng nhà nội Bà cô luôn muốn gieo rắc vào đầu chú

bé Hồng những ý nghĩ xấu, khiến chú khinh miệt và ruồng rẫy mẹ Vượt lên trên hoàn cảnh sống đó, chú bé Hồng vẫn dành tình cảm yêu thương mãnh liệt cho

mẹ và niềm hạnh phúc ấm áp khi được sống trong lòng mẹ Đoạn trích hấp dẫn

người đọc nhờ chất trữ tình sâu lắng thấm đẫm những tình cảm cảm xúc trong trẻo, êm dịu mà chú bé Hồng dành cho mẹ Giọng văn chân thành tha thiết tràn đầy cảm xúc Tác giả đã kết hợp nhuần nhuyễn các phương thức biểu đạt: tự sự, miêu tả và biểu cảm cùng với các hình ảnh so sánh ấn tượng, gợi cảm

Tức nước vỡ bờ trích từ chương XVIII của tác phẩm Tắt đèn của tác giả

Ngô Tất Tố, ông là nhà văn xuất sắc của trào lưu văn học hiện thực trước cách mạng Có thể gọi Ngô Tất Tố là nhà văn của nông dân, gần như ông chuyên viết

về đề tài nông thôn và đặc biệt thành công ở đề tài này Trong đoạn trích Tức nước vỡ bờ, thông qua nhân vật cai lệ, tác giả đã vạch trần bộ mặt tàn ác bất nhân của bọn thống trị thực dân phong kiến đương thời Đồng thời đoạn trích còn phản ảnh cuộc sống khốn khổ của người nông dân trước cách mạng tháng Tám năm 1945, ca ngợi vẻ đẹp của người phụ nữ nông dân vừa giàu tình yêu thương vừa có sức sống tiềm tàng mạnh mẽ Đoạn trích còn hấp dẫn bởi nghệ thuật xây dựng tình huống tuyệt khéo, khắc họa nhân vật rõ nét, mang tính điển hình; Ngôn ngữ miêu tả, kể chuyện, ngôn ngữ hội thoại đặc sắc

Lão Hạc là truyện ngắn được sáng tác năm 1943 của Nam Cao Ông là

nhà văn hiện thực xuất sắc của nền văn học Việt Nam Nam Cao viết rất thành công hai đề tài về người nông dân và người trí thức Văn Nam Cao thể hiện một ngòi bút sắc sảo, nghiêm ngặt lạnh lùng trong phản ánh hiện thực nhưng thấm

đẫm tinh thần nhân đạo và nhân văn cao cả Lão Hạc là một câu chuyện kể về

cuộc đời khốn khổ và bất hạnh nhưng vẫn sáng ngời lên những phẩm chất cao đẹp của người nông dân trong xã hội cũ Lão Hạc là một người giàu lòng yêu thương, nhân hậu và lòng tự trọng Lão suốt đời sống vì con Bên cạnh đó, tác phẩm mang giá trị hiện thực sâu sắc khi phản ánh một xã hội bất công đã đẩy những người nông dân vào bước đường cùng, không thể sống một cách trong sạch và lương thiện mà phải tìm đến cái chết như một sự giải thoát Lão Hạc chính là một bi kịch của nhân cách Tác phẩm cũng thể hiện tinh thần nhân đạo sâu sắc của Nam Cao: gần gũi, chia sẻ, thương cảm, xót xa và thực sự trân trọng

đối với người nông dân nghèo khổ Về mặt nghệ thuật, Lão Hạc hấp dẫn bởi

nghệ thuật xây dựng nhân vật điển hình trong hoàn cảnh điển hình Tài miêu tả tâm lí nhân vật đặc sắc giúp ta hiểu sâu sắc nội tâm của nhân vật, hiểu được những dằn vặt, trăn trở, giằng co của Lão Hạc trong cuộc sống, giữa cách chết trong và sống đục, sống vì con hay vi phạm vào mảnh vườn của con Ngoài ra, tác giả còn rất thành công trong việc miêu tả ngoại hình, tính cách nhân vật giúp

ta thấy được tư tưởng nhân văn cao cả

1.3.3 Ưu thế của các văn bản tự sự trong chương trình Ngữ văn lớp 8 với vấn đề dạy học theo hướng phát triển năng lực tiếng Việt

Văn bản tự sự trong chương trình Ngữ văn ở trường THCS chiếm số lượng khá lớn (so với các thể loại khác trong chương trình) Nó được sắp xếp theo loại thể (truyện, kí, tiểu thuyết) và thời kì văn học lớn (văn học dân gian, văn học trung đại, văn học hiện đại) Sự sắp xếp này rất thuận tiện cho việc dạy đọc hiểu văn bản văn học theo loại thể,

Nhìn chung các văn bản tự sự trong chương trình Ngữ văn THCS đa dạng, phong phú và là những tác phẩm hay, tiêu biểu Ở chương trình Ngữ văn 8 các VBTS văn học Việt Nam là các tác phẩm của các nhà văn lớn như Thanh Tịnh, Nguyên Hồng, Ngô Tất Tố, Nam Cao Nội dung của các VBTS này rất gần gũi với học sinh như những kỉ niệm của ngày đầu tiên đi học; Tình mẫu tử thiêng liêng, đời sống khốn khổ của người nông dân, sức phản kháng, vẻ đẹp của nhân cách con người , những nội dung này có tác dụng giáo dục rất lớn đối với các em

Mặt khác, về mặt nghệ thuật, các VBTS văn học Việt Nam trong chương trình Ngữ văn 8 có thể coi là những văn bản mẫu mực về thể loại của VBTS như hồi ký, truyện ngắn, tiểu thuyết Điều này giúp các em HS có thể rèn luyện kỹ năng sử dụng TV về đọc, nói, nghe, viết thông qua việc rèn luyện theo mẫu Do

đó, yêu cầu đặt ra là cần tổ chức các hoạt động dạy học để HS vừa cảm nhận được vẻ đẹp cụ thể của tác phẩm ấy, vừa giúp HS biết cách đọc - hiểu một tác

phẩm văn học Từ đó các em có thể tự mình đọc, tìm hiểu và khám phá những tác phẩm tương tự, cho dù tác phẩm đó nằm ngoài chương trình

1.4 Thực trạng của việc rèn luyện kỹ năng sử dụng tiếng Việt cho học sinh qua dạy đọc hiểu VBTS văn học Việt Nam trong chương trình Ngữ văn lớp 8 (khảo sát trên địa bàn huyện Kỳ Sơn)

Rèn luyện kỹ năng sử dụng TV cho HS là một hoạt động rất cần thiết nhằm rèn luyện cho các em khả năng tư duy độc lập, khả năng ứng phó và giải quyết những tình huống khác nhau của cuộc sống Tuy nhiên, rào cản lớn nhất cho những hoạt động này trong da ̣y ho ̣c Ngữ văn nói chung và da ̣y ho ̣c đọc hiểu các VBTS văn học Việt Nam nói riêng có lẽ là thói quen thụ động, tâm lí ngại thay đổi theo tinh thần đổi mới

Để khách quan trong nghiên cứu, chúng tôi đã tiến hành khảo sát thực trạng rèn luyện kỹ năng sử dụng TV cho học sinh THCS thông qua đọc hiểu các VBTS văn học Việt Nam Đối tượng khảo sát là GV dạy bộ môn Ngữ văn và HS THCS trên địa bàn huyện miền núi Kỳ Sơn Cụ thể là ở 3 trường: THCS DTNT

Kỳ Sơn, PTDTBT THCS Hữu Kiệm, PTDTBT THCS Bắc Lý Có 15 GV và

245 HS tham gia khảo sát Qua việc lấy thông tin thực tế bằng phương pháp khảo sát ở các trường, chúng tôi đã có một cái nhìn tương đối bao quát về thực trạng rèn luyện kỹ năng sử dụng TV cho HS THCS thông qua dạy học đọc hiểu

các VBTS văn học Việt Nam trong chương trình Ngữ văn 8

1.4.1 Thực trạng nhận thức vấn đề của giáo viên và học sinh

1.4.1.1 Về phía giáo viên

Có 12/15 GV (chiếm tỉ lệ 80,0%) khi được khảo sát trả lời rằng việc rèn luyện kỹ năng sử dụng TV cho học sinh nói chung và trong dạy học đọc hiểu văn bản nói riêng là rất cần thiết Thực tế dạy học cho thấy một số GV rất có ý thức trong việc rèn luyện kỹ năng sử dụng TV cho HS bằng những phương pháp khác nhau, như kèm cặp rèn luyện phát âm; sử dụng phương pháp so sánh đối chiếu giữa từ ngữ của ngôn ngữ tiếng mẹ đẻ của HS DTTS với tiếng Việt

Song, bên cạnh đó vẫn còn nhiều GV chưa chú ý hình thành và phát triển rèn luyện kỹ năng sử dụng TV cho HS Có 4/15 GV (chiếm tỉ lệ 26,7 %) khi được khảo sát trả lời rằng họ thỉnh thoảng hoặc hiếm khi chú ý việc rèn luyện kỹ năng

sử dụng TV cho HS trong dạy học đọc hiểu VBTS

Nhiều GV hiê ̣n nay khi đứng trên bu ̣c giảng đều mong muốn muốn thực hiện xong tiết dạy của mình với lí do quy định thời gian chỉ có 45 phút, việc truyền thụ hết dung lượng kiến thức của văn bản đã là rất khó khăn nên không còn thời gian để thực hiện thêm các hoạt động khác nữa Cùng với đó là tâm lí ngại thay đổi, không muốn ra khỏi những kiến thức đã được tiếp nhận về phương pháp dạy học cũ; một số ít thừa nhận bất lực trước tình trang học sinh lớp 8 rồi mà vẫn đọc chưa thông viết chưa thạo, còn sai lỗi chính tả quá nhiều và

đổ lỗi cho lớp dưới Việc lên lớp đối với họ chỉ đảm bảo "không sai" những kiến thức sách GV yêu cầu cung cấp về chuẩn kiến thức, kĩ năng của tiết học hoặc rập khuôn hoàn toàn theo các tài liệu hướng dẫn dạy học chung chung cho tất cả đối tượng học sinh

1.4.1.2 Về phía học sinh

Phần lớn HS khi được khảo sát đều khẳng định tính cần thiết của việc rèn luyện kỹ năng sử dụng TV trong cuộc sống và học tập Tuy nhiên, khi được hỏi: Khó khăn mà em gặp phải khi tiếp nhận văn bản đọc hiểu là gì? thì chỉ một số ít trả lời những nguyên nhân liên quan đến việc tiếp nhận văn bản, còn đại đa số đều không trả lời mà chỉ để trống các nội dung câu hỏi trong phiếu khảo sát Điều này chứng tỏ rằng các em không tự tin, mạnh dạn, chủ động bày tỏ ý kiến của bản thân, cũng như không đủ năng lực tự diễn đạt câu trả lời

Qua việc dạy học ở huyện miền núi Kỳ Sơn (Nghệ An), chúng tôi thấy cần phải có một phương pháp phù hợp với đối tượng HS có tiếng mẹ đẻ không phải là TV Kỳ Sơn là một trong ba huyện của Nghệ An được xếp là huyện nghèo nhất của cả nước, có đường biên giới với nước bạn Lào, số dân 66.000 người, chủ yếu là dân tộc Thái, H'Mông và Khơ Mú Năm học 2017-2018,

huyện Kỳ Sơn có 24 trường Mầm non, 29 trường Tiểu học và 19 trường THCS với tổng số 20.847 HS, trong đó có 19.695 HS dân tộc thiểu số (chiếm 94,47%) Chất lượng giáo dục nói chung còn rất thấp với nhiều bất cập Đa số HS người dân tộc thiểu số ở Kỳ Sơn hầu như chưa nói được TV một cách thông thường trước khi đến trường Điều này bắt nguồn từ đời sống của đồng bào dân tộc vùng cao, quen sử dụng tiếng mẹ đẻ như là một bản năng tự nhiên Thói quen e ngại sử dụng TV do vốn từ, kỹ năng sử dụng còn quá yếu tồn tại trong gia đình, làng bản và được HS người dân tộc mang đến trường Nếu trong giờ học có sử dụng TV thì ngoài giờ học, HS vẫn sử dụng tiếng mẹ đẻ trong giao tiếp, nói năng Ở gia đình và cộng đồng, sống trong môi trường thuần tiếng dân tộc, vốn

TV bị lấn át, làm cho HS càng ngại sử dụng TV, chóng quên những tri thức và

kỹ năng về TV đã học, đã khiến các em thụ động hơn, thiếu linh hoạt khi sử dụng TV như một ngôn ngữ phổ thông trong học tập, rèn luyện, giao tiếp

1.4.2 Thực trạng hoạt động tổ chức dạy học VBTS văn học Việt Nam trong chương trình Ngữ văn lớp 8 theo định hướng phát triển năng lực tiếng Việt của học sinh

1.4.2.1 Về phía giáo viên

Do tính đặc thù các VBTS văn học Việt Nam hiện đại khá quen thuộc gần gũi với cuộc sống, điều kiện lịch sử xã hội hiện nay nên tạo ra một tâm lí chủ quan không nhỏ khi tiếp cận tác phẩm của cả GV và HS Cùng với những khó khăn về trình độ, ngôn ngữ của HS đã khiến không ít GV không cảm thấy hứng thú, không đầu tư thời gian, tâm huyết, sự tìm tòi, nên những tiết dạy chỉ mang tính chất qua loa, đối phó

Qua khảo sát thực tế dạy học của GV ở các trường THCS trong huyện Kỳ Sơn, thông qua nhiều lần dự giờ đồng nghiệp và bản thân tôi cũng đã từng trải nghiệm qua các giờ dạy VBTS văn học Việt Nam thì cái thiếu nhất trong các giờ dạy học đó là sự hứng thú, sự nhập cảm vào bài học cũng như phương pháp dạy đọc hiểu văn bản văn học Thêm vào đó GV chưa chú trọng đổi mới về PPDH,

hầu hết còn áp dụng những PPDH truyền thống bởi lối mòn trong suy nghĩ khi cho rằng học sinh còn yếu nên chỉ thuyết giảng và vấn đáp là được, còn thì không thể áp dụng PPDH hiện đại thành công Các tiết học trở nên nặng nề và kết quả đạt được không cao, chủ yếu dừng lại ở mức độ đạt chuẩn về kiến thức chứ chưa chú trọng rèn luyện kĩ năng, thái độ cho HS

Những tác phẩm tự sự văn học Việt Nam hiện đại được chọn trong chương trình SGK Ngữ văn 8 là những tác phẩm có giá trị nghệ thuật, thấm đượm giá trị nhân văn, chủ nghĩa nhân đạo, đây là những giá trị vững bền qua thời gian và vẫn còn rất phù hợp với HS trong bất kì hoàn cảnh nào của đất nước

và ở mọi thời đại Vì thế, khi giảng dạy các tác phẩm này, chắc chắn sẽ phát triển được những phẩm chất và những năng lực cần thiết cho các em Tuy nhiên, trên thực tế, các tiết dạy về các VBTS văn học Việt Nam của GV trên địa bàn huyện Kỳ Sơn vẫn còn chưa đạt hiệu quả như mong muốn, bởi hầu hết GV ở đây áp dụng các PPDH truyền thống, truyền thụ một chiều, chưa thật quan tâm đổi mới về PPDH để hướng tới những mục tiêu dạy học theo hướng phát huy năng lực phẩm chất người học Nhiều GV chưa thực sự chú ý đến nguyên tắc tích hợp trong khi dạy học đọc hiểu VBTS văn học Việt Nam hiện đại, đặc biệt

là xu hướng tích hợp liên môn Đây là một phương pháp rất hữu ích cho GV để

có thể tổng hợp được nhiều lượng kiến thức liên quan làm phong phú bài dạy, đồng thời giúp các em hiểu rõ hơn về tác phẩm, góp phần rèn luyện kỹ năng sử

dụng TV cho học sinh Chẳng hạn khi dạy học bài Tôi đi học (Thanh Tịnh), GV

có thể tích hợp với những kiến thức âm nhạc để học sinh sống lại cảm xúc mơn

man của buổi tựu trường qua bài hát Đi học (Nhạc: Bùi Đình Thảo; Thơ: Hoàng Minh Chính); dạy bài Tức nước vỡ bờ, Lão Hạc, GV có thể tích hợp liên môn

Lịch sử để HS hiểu rõ hơn về tình hình đời sống - kinh tế - chính trị của nước ta trước Cách mạng tháng Tám, 1945, từ đó hiểu đúng, hiểu rõ hoàn cảnh của nhân vật, giá trị nhân đạo sâu sắc của tác phẩm…Thực hiện dạy học tích cực như vậy

cũng đồng nghĩa với việc GV đã kích thích được HS hình thành những phẩm chất và năng lực trong quá trình tiếp nhận

Trước thực trạng đáng buồn ấy của GV trong việc dạy học VBTS văn học Việt Nam hiện đại khiến chúng tôi phải băn khoăn, trăn trở Đây cũng là một trong những lí do khiến chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài này để nghiên cứu Chúng tôi hi vọng rằng giải quyết đề tài này sẽ phần nào làm thay đổi được chút

ít diện mạo của việc dạy học đọc hiểu VBTS văn học Việt Nam trong các trường trung học miền núi hiện nay

1.4.2.2 Về phía học sinh

Qua nhiều năm dạy học môn Ngữ văn ở huyện miền núi Kỳ Sơn, tiếp xúc với rất nhiều thế hệ HS, trong đó có HS con em của đồng bào các dân tộc thiểu

số H'Mông, Khơ mú, Thái Chúng tôi nhận thấy, nhìn chung không nhiều em

có hứng thú, có niềm yêu thích đối với Ngữ văn Số đông HS thừa nhận chán học văn Việc soạn bài ở nhà, việc học trên lớp và làm bài kiểm tra không được các em quan tâm nhiều Soạn bài ở nhà thì chỉ một số ít các em có ý thức chuẩn

bị Đến lớp thì HS uể oải, ít có tinh thần xây dựng bài, nếu GV có hỏi thì cũng gần như là đọc lại đoạn trích một cách ngô nghê, hoặc không trả lời Đối với các bài kiểm tra, với đa số HS dân tộc thiểu số thường sao chép lại đề bài, SGK, sách bài tập hoặc là trả lời theo kiểu nói sao viết vậy, vừa dài dòng, vừa sai chính tả, ngô nghê, khó hiểu Việc ghi chép bài học trên lớp cũng rất hời hợt

và sai lỗi chính tả rất nhiều…

1.4.3 Thực trạng kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực tiếng Việt của học sinh lớp 8 THCS

1.4.3.1 Về phía giáo viên

Thực hiện chỉ đạo đổi mới kiểm tra, đánh giá của Bộ GD&ĐT, trong những năm gần đây, việc kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập của HS ở bộ môn Ngữ văn bước đầu có những ưu điểm đáng ghi nhận Đó là một số định hướng cho việc ra đề “mở”, tăng cường vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đa