Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học truyện ngắn việt nam hiện đại ở trường trung học phổ thông

Thực trạng của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy đọc hiểu văn bản truyện ngắn hiện đại ở trường Trung học phổ thông khảo sát các trường THPT trên địa bàn huyện Nam Đàn, tỉnh Ngh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

VƯƠNG THỊ MINH NGUYỆT

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN, 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

VƯƠNG THỊ MINH NGUYỆT

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và PPDH Bộ môn Ngữ Văn

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

TS LÊ THỊ HỒ QUANG

NGHỆ AN, 2018

BẢNG QUY ƯỚC VIẾT TẮT VÀ GHI CHÚ TRÍCH DẪN

LTKT: Lý thuyết kiến tạo

Các chú thích tài liệu trích dẫn: Số thứ tự tài liệu đứng trước, số

trang đứng sau Ví dụ: [23, 13] nghĩa là số thứ tự của tài liệu trong mục Tài

liệu tham khảo là 23, nhận định trích dẫn nằm ở trang 13 của tài liệu này

MỤC LỤC Trang

MỞ ĐẦU 1 Chương 1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI ……….4 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 4

1.1.1 Các công trình nghiên cứu, vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học ở nước ngoài 4 1.1.2 Các công trình nghiên cứu, vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học ở trong nước 4

1.2 Cơ sở khoa học của đề tài 6

1.2.1 Giới thuyết về lý thuyết kiến tạo 6 1.2.2 Đặc điểm của phần đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở trường Trung học phổ thông 15 1.2.3 Ý nghĩa của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở trường Trung học phổ thông 21 1.2.4 Thực trạng của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy đọc hiểu văn bản truyện ngắn hiện đại ở trường Trung học phổ thông (khảo sát các trường THPT trên địa bàn huyện Nam Đàn, tỉnh Nghệ An) 31

Chương 2 NGUYÊN TẮC, BIỆN PHÁP DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO 37 2.1 Nguyên tắc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở trường Trung học phổ thông 37

2.1.1 Gợi mở con đường tiếp cận tri thức mới về truyện ngắn Việt Nam hiện đại

từ nền tảng hiểu biết hiện có của học sinh 37 2.1.2 Chú ý kiến tạo tri thức về truyện ngắn Việt Nam hiện đại cho học sinh trong tư cách một “đối tượng động” 40

2.1.3 Chú trọng việc tổ chức, xây dựng quá trình học tập, giúp học sinh chủ

động kiến tạo tri thức về truyện ngắn Việt Nam hiện đại 43

2.1.4 Chú trọng các hình thức, biện pháp giúp học sinh kiến tạo tri thức hiệu quả: đặt câu hỏi mở, làm việc nhóm, vẽ sơ đồ tư duy… 46

2.2 Biện pháp dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở trường Trung học phổ thông theo lý thuyết kiến tạo 47

2.2.1 Giúp học sinh kiến tạo tri thức trong bước chuẩn bị bài 47

2.2.2 Giúp học sinh kiến tạo tri thức trong hoạt động lên lớp 57

2.2.3 Giúp học sinh kiến tạo tri thức trong hoạt động kiểm tra, đánh giá 85

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 92

3.1 Mục đích, yêu cầu thực nghiệm 92

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 92

3.1.2 Yêu cầu thực nghiệm 92

3.2 Đối tượng, địa bàn, thời gian và quy trình thực nghiệm 92

3.2.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 92

3.2.2 Thời gian thực nghiệm 93

3.2.3 Quy trình thực nghiệm 93

3.3 Thiết kế giáo án thực nghiệm 94

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm ……… 117

3.4.1 Tiêu chí đánh giá ………117

3.4.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm về phía giáo viên ……… 117

3.4.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm về phía học sinh ……….118

3.4.4 Đánh giá chung ……… ………120

3.5 Kết luận thực nghiệm ……… 121

KẾT LUẬN 121

TÀI LIỆU THAM KHẢO 125 PHỤ LỤC

- mà lâu nay ta đã thực hiện - được nhân rộng và có hiệu quả thực sự

1.2 Lý thuyết kiến tạo với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể của người học, xem học là một quá trình tự học, tự kiến tạo tri thức, rất phù hợp với quan điểm đổi mới về phương pháp dạy học hiện nay Đối với bộ môn Ngữ văn, việc đổi mới phương pháp dạy học lại càng cần thiết, khi mà HS đang dần lạnh nhạt, thậm chí quay lưng với việc học văn Vì vậy, vận dụng LTKT vào dạy học bộ môn này là một trong những giải pháp nhằm thay đổi thực trạng đáng lo lắng ở một bộ môn vốn đã từng là niềm yêu thích, niềm say mê của số đông

1.3 Truyện ngắn là hình thức tự sự cỡ nhỏ, “một thể loại rất động”,

“không tự nhốt mình vào khuôn phép nào” (Nguyên Ngọc) và có “năng lực

ôm chứa ngày càng vô tận” (Ma Văn Kháng) Với đặc điểm đó, truyện ngắn

có khả năng kích thích sự tự tìm tòi để “giải mã” các “mã hóa” ở chúng, từ phía người đọc Số lượng các văn bản truyện ngắn trong chương trình SGK

2

Ngữ văn Trung học phổ thông, sự phát triển liên tục và vượt trội lên trên tất

cả các thể loại khác của nó trong lịch sử phát triển của nền văn học hiện đại

và hậu hiện đại Việt Nam, buộc chúng ta phải có các biện pháp dạy học phù hợp và tạo được hiệu quả thực sự Quan điểm dạy học theo LTKT sẽ đóng vai trò định hướng cho việc lựa chọn các phương pháp, các hình thức dạy học thích hợp đối với nhóm văn bản thuộc thể loại này

Với những lí do trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài “ Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở trường Trung học phổ thông ” làm đối tượng nghiên cứu

2 Đối tượng nghiên cứu và phạm vi địa bàn khảo sát

2.1 Đối tượng nghiên cứu

Như tên đề tài đã xác định rõ, đối tượng nghiên cứu của luận văn là vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy đọc hiểu văn bản truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở trường THPT

2.2 Phạm vi địa bàn khảo sát

Phạm vi khảo sát của đề tài là thực tế dạy học đọc hiểu các văn bản truyện ngắn Việt Nam hiện đại theo lý thuyết kiến tạo ở các trường THPT trên địa bàn huyện Nam Đàn, tỉnh Nghệ An

3 Mục đích nghiên cứu

Đề tài nhằm góp phần nâng cao chất lượng của việc dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở trường THPT

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Trình bày tổng quan vấn đề nghiên cứu và cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở trường Trung học phổ thông

4.2 Nghiên cứu, đề xuất các biện pháp dạy học đọc hiểu các văn bản truyện ngắn Việt Nam ở trường Trung học phổ thông theo lý thuyết kiến tạo

4.3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả thi của đề tài

3

5 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện đề tài này, chúng tôi sử dụng nhiều phương pháp thuộc hai nhóm:

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết (Phân tích và tổng hợp lý thuyết; Phương pháp phân loại hệ thống hóa lý thuyết; Phương pháp giả thuyết)

- Nhóm phương pháp thực tiễn (Phương pháp quan sát; Phương pháp điều tra; Phương pháp thực nghiệm sư phạm)

6 Đóng góp của luận văn

- Xác lập, phân tích được cơ sở lý luận của việc dạy học các văn bản truyện ngắn trong nhà trường THPT theo lý thuyết kiến tạo

- Đề xuất và thực nghiệm một số hình thức, biện pháp dạy học đọc hiểu các văn bản truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình THPT theo định hướng lý thuyết kiến tạo, góp phần đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn hiện nay

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận

văn được triển khai qua 3 chương:

Chương 1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu và cơ sở khoa học của đề tài Chương 2 Nguyên tắc, biện pháp dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở trường Trung học phổ thông theo lý thuyết kiến tạo

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

4

Chương 1

TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

VÀ CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Các công trình nghiên cứu, vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học ở nước ngoài

LTKT ra đời từ cuối thế kỉ XVIII, khởi nguồn từ tuyên bố của nhà triết học Giam Battista Vico (1668 -1744) Những người nghiên cứu và phát triển

tư tưởng kiến tạo, đưa tư tưởng này áp dụng trong dạy học sớm nhất là Jean Piaget (1896 - 1980) và Lev Vygotsky (1896 -1934) Theo Jean Piaget, “quá trình nhận thức của người học về thực chất là quá trình người học xây dựng nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng hóa và điều

ứng các kiến thức và kỹ năng đã có để thích ứng với môi trường học tập mới”

[7, 246]. Quan điểm này đã thu hút ngày càng nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu trên thế giới. Ở những nước giáo dục phát triển, LTKT được áp dụng ở tất cả các bậc học như Nhật Bản, Mỹ, Trung Quốc, Singapore LTKT ngày càng được các nhà khoa học có uy tín bổ sung hoàn thiện và đưa vào vận dụng trong dạy học các môn khoa học nói chung như: Von Glaserfeld, Jerome Bruner, Ernest Rutherford, Brandt, F Ellerton và M.A Clementes, …

Điểm chung của các công trình nghiên cứu nói trên là đều nhấn mạnh vào vai trò chủ động của người học và cách thức người học thu nhận tri thức cho bản thân

1.1.2 Các công trình nghiên cứu, vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học ở trong nước

Ở nước ta, LTKT đã được đề cập đến trên nhiều diễn đàn trao đổi về đổi mới phương pháp dạy và học Đó là công trình của các tác giả: Phan

Trọng Ngọ (1994), Lý thuyết kiến tạo, một hướng phát triển mới của lí luận

5

dạy học hiện đại; Nguyễn Phương Hồng (1997), Tiếp cận kiến tạo trong dạy học khoa học theo mô hình tương tác; Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn

đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học Lý thuyết kiến tạo đã được

vận dụng để dạy học một số môn học như Vật lý, Toán học, Hóa học, Sinh

học Có thể kể đến các công trình nghiên cứu theo trình tự thời gian: Dương

Bạch Dương (2002), Nghiên cứu phương pháp giảng dạy một số khái niệm

định luật trong chương trình Vật lý lớp 10 THPT theo quan điểm kiến tạo;

Cao Việt Hà (2006), Dạy học một số chủ đề hình học không gian (hình học

11) theo quan điểm kiến tạo; Lương Việt Thái (2006), Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số nội dung vật lí trong môn khoa học ở tiểu học và môn vật lí ở trung học cơ sở trên cơ sở vận dụng tư tưởng của lý thuyết kiến tạo; Ngô Văn Cảnh (2007), Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào quá trình dạy học, kiểm

tra đánh giá học phần Ngữ pháp tiếng Việt; Lê Thanh Hùng (2009), Phương

pháp dạy học kiến tạo và vận dụng trong dạy học phần hidrocacbon lớp 11 nâng cao trung học phổ thông; Ngô Tất Hoạt (2012), Dạy học xác suất thống kê

ở trường Đại học Sư phạm kỹ thuật theo hướng phát hiện và bồi dưỡng năng lực kiến tạo kiến thức cho sinh viên; Hồ Thị Mỹ Dung (2011), Vận dụng lý thuyết

kiến tạo trong dạy chương “Dẫn xuất Halogel - Ancol – Phenol” Hóa học THPT; Nguyễn Thị Diễm (2013), Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy Đại

số 10; Trần Thị Mai Lan (2015), Nghiên cứu vận dụng lý thuyết kiến tạo để nâng cao chất lượng dạy học Di truyền học (Sinh học 12)…

Đối với môn Ngữ văn, LTKT được nghiên cứu qua một số công trình

như Phương pháp dạy học Ngữ văn của Phan Trọng Luận Và với Tài liệu

hướng dẫn thực hiện chương trình sách giáo khoa lớp 12 môn Ngữ văn,

LTKT đã bước đầu được vận dụng vào dạy học ở bộ môn Ngữ văn Các công trình nghiên cứu chuyên sâu về vận dụng LTKT để dạy các phân môn Ngữ

văn có thể kể tới: Lê Ngọc Hiền (2010), Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy

học truyện ngắn Vợ nhặt ở nhà trường phổ thông; Ngô Sĩ Cảnh (2013),

6

Nghiên cứu vận dụng lý thuyết kiến tạo vào một số chuyên ngành tiếng Việt trong chương trình Cao đẳng sư phạm; Lê Thị Hồng Hạnh (2015), Vận dụng

lý thuyết kiến tạo vào dạy học văn bản kịch ở trường Phổ thông; Phạm Thị

Ngọc Mai (2016), Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học văn nghị luận

trong chương trình trung học phổ thông

Nhìn chung, các công trình nghiên cứu và vận dụng LTKT trong dạy học tập trung nhiều ở các môn khoa học tự nhiên Đối với lĩnh vực dạy học Ngữ văn, theo chúng tôi, các công trình nghiên cứu còn khiêm tốn Công trình nghiên cứu của Lê Ngọc Hiền về việc vận dụng LTKT vào dạy học tác phẩm

Vợ nhặt chỉ giới hạn ở một truyện ngắn, chưa có sự tập hợp theo quy mô thể

loại Đề tài của chúng tôi tiếp tục nghiên cứu việc vận dụng LTKT vào dạy đọc hiểu văn bản truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở các trường THPT trên địa bàn huyện Nam Đàn tỉnh Nghệ An

1.2 Cơ sở khoa học của đề tài

1.2.1 Giới thuyết về lý thuyết kiến tạo

1.2.1.1 Khái niệm

LTKT là một trong những lý thuyết về dạy học dựa trên những nghiên cứu tâm lí học của Jean Piaget và Lev Vygotsky Lý thuyết này cho rằng: quá trình nhận thức của người học, về thực chất, là quá trình người học tự xây

dựng nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng hóa và

điều ứng các kiến thức và kỹ năng đã có để thích ứng với môi trường học tập

mới

Đồng hóa là quá trình con người tiếp nhận và xử lí các thông tin mới từ

môi trường xung quanh nhằm đạt được mục tiêu nhận thức nào đó nhờ vào

các kiến thức, kĩ năng đã có Theo Piaget đồng hóa là quá trình HS vận dụng

kiến thức cũ để giải quyết tình huống mới và sắp xếp kiến thức mới thu nhận được vào cấu trúc kiến thức hiện có

7

Điều ứng là sự thay đổi, điều chỉnh, bổ sung, vận dụng kiến thức để

giải quyết các vấn đề lý thuyết và thực tiễn Đây là quá trình mà học sinh phải thực hiện các thao tác tư duy, làm kiến thức bộc lộ các thuộc tính, bản chất, các mặt mạnh yếu, tìm ra mối liên hệ giữa các yếu tố kiến thức, tính hệ thống của chúng và khả năng vô tận của kiến thức

Đồng hóa và điều ứng là hai nhân tố đối lập thống nhất trong quá trình

thích ứng với việc học tập của HS Đây chính là hai cơ chế cơ bản cấu thành sự phát triển trí tuệ, cấu thành quá trình sinh đôi của việc HS thích ứng với học tập Trong quá trình này, việc vận dụng các biện pháp linh hoạt và phù hợp

trong dạy học sẽ kích thích và làm nảy sinh kết quả đồng hóa và điều ứng

1.2.1.2 Phân loại dạy học kiến tạo

Piaget là người đầu tiên nghiên cứu và phát triển tư duy kiến tạo để áp dụng vào việc dạy học Theo ông, nền tảng cơ bản của việc học là khám phá,

tự khám phá Người học cần khám phá ra các mối quan hệ trong những tình huống chứa đựng các hoạt động gây hứng thú đối với họ, bởi “ những ý tưởng cần được trẻ em tạo nên chứ không phải được tìm thấy như một viên sỏi hoặc nhận được từ tay người khác như một món quà” [50,10]

Vygotsky cũng là người có nhiều đóng góp trong việc xây dựng LTKT, ông cho rằng học sinh phải tự kiến tạo tri thức của mình với thế giới xung quanh, chứ không chỉ chấp nhận và ghi nhớ những gì GV nói Hai luận điểm

cơ bản trong lý thuyết của ông là vùng phát triển gần nhất và dạy học hợp tác Theo ông, mỗi cá nhân đều có một vùng phát triển gần nhất – thể hiện tiềm năng phát triển của riêng mình Thông qua các hoạt động học tập, vùng gần nhất sẽ trở thành vùng hoạt động hiện tại, vùng xa hơn một chút sẽ lại trở thành vùng phát triển gần nhất Đó là một chu trình lặp đi lặp lại, và mỗi lần lặp lại như thế, nhận thức của người học sẽ lại chuyển sang một “nấc thang” mới Bên cạnh đó, theo Vygotsky, người học cần được đặt vào một môi trường kích thích tốt - môi trường học mang tính hợp tác - thì người học sẽ có

8

cơ hội phát triển nhanh hơn và tốt hơn trong nhận thức của mình

Từ những quan điểm và cách thức vận dụng LTKT trong dạy học ở những mức độ khác nhau, các nhà nghiên cứu phân chia dạy học theo quan điểm KT thành hai loại: Kiến tạo cơ bản (Radial Constructivism) và kiến tạo

xã hội (Social Constructivism)

Kiến tạo cơ bản (còn gọi là kiến tạo nội sinh) là lý thuyết về nhận thức

nhằm miêu tả cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập Kiến tạo cơ bản lấy kinh nghiệm cá nhân làm nền tảng để hình thành thế giới quan khoa học, đồng thời quan tâm đến quá trình chuyển hóa nhận thức bên trong của mỗi người học Đặc điểm của loại kiến tạo này là khẳng định vai trò chủ đạo của HS trong quá trình dạy - học Người học sẽ trở thành người sở hữu những tri thức mà mình tự xây dựng nên

Ưu điểm của kiến tạo cơ bản là chỉ ra cách thức người học xây dựng nên tri thức cho mình quá trình học tập Nhưng nếu đề cao quá mức vai trò chủ động của mỗi cá nhân thì người học sẽ bị rơi vào tình trạng cô lập, kiến thức xây dựng nên sẽ thiếu tính xã hội

Kiến tạo xã hội (gọi là kiến tạo ngoại sinh) chú ý tới mối quan hệ chặt

chẽ giữa chủ thể nhận thức và môi trường xã hội bên ngoài trong quá trình hình thành tri thức mới Kiến tạo xã hội đề cao vai trò của các yếu tố văn hóa, các điều kiện xã hội và sự tác động của các yếu tố đó đến sự hình thành tri thức Mặt mạnh của kiến tạo xã hội là chú trọng vai trò của các yếu tố xã hội bên ngoài chủ thể Nhưng nhược điểm chính của lý thuyết này là không làm nổi bật được vai trò của cá thể trong hoạt động chiếm lĩnh tri thức

Trong thực tế vận dụng LTKT vào dạy học, kiến tạo cơ bản và kiến tạo

xã hội không loại trừ lẫn nhau mà bổ sung cho nhau Dựa vào những nghiên cứu của giới chuyên môn, LTKT có thể được khái quát thành một số luận điểm cơ bản sau đây:

Luận điểm 1: Học tập là quá trình cá nhân hình thành các tri thức cho mình Có hai loại tri thức: tri thức thuộc về thuộc tính vật lý, thu được bằng

9

hành động trực tiếp với các sự vật và tri thức về tư duy thu được qua tương tác với người khác trong quan hệ xã hội Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài

Luận điểm 2: Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người Nhận thức không phải khám phá ra một thế giới mà chủ thể nhận thức chưa từng biết đến Các cấu trúc nhận thức được

hình thành theo cơ chế đồng hóa (Assimilation) và điều ứng (Accommdation)

Luận điểm 3: Học là một quá trình mang tính xã hội, người học phải tự hòa mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh

Luận điểm 4: Những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ việc điều chỉnh lại thế giới quan của họ nhằm đáp ứng được những nhu cầu tự nhiên và xã hội đặt ra

Như vậy, có thể thấy LTKT đề cao tính tích cực, chủ động và sáng tạo của chủ thể nhận thức Quá trình phát triển nhận thức là quá trình tổ chức lại thế giới quan của chính học sinh thông qua hoạt động trí tuệ và thể chất Vì thực tế cho thấy con người nhận thức được thế giới thông qua việc tác động vào thế giới khách quan, thu lượm những kinh nghiệm và làm nhận thức của mình lớn lên hàng ngày Và trong quy trình kiến tạo tri thức, vai trò của cá nhân và sự tương tác của các cá nhân hết sức quan trọng Học tập là quá trình

cá nhân tự hình thành các cấu trúc nhận thức và trí tuệ Cơ chế hình thành cấu

trúc nhận thức là cơ chế đồng hóa và điều ứng Trong quá trình học tập, có

nhiều vấn đề đặt ra để người học giải quyết, có những vấn đề người học đã biết, có những kiến thức người học hoàn toàn chưa được biết, nhưng cùng với kiến thức đã có và qua trình hoạt động, người học sẽ cấu trúc lại nhận thức của bản thân để có thể nhận thức được vấn đề đặt ra

10

1.2.1.3 Đặc điểm của dạy học kiến tạo

- Đòi hỏi đối với người dạy

Trong dạy học theo LTKT, GV không đóng vai trò trung tâm, không nắm giữ vị trí độc tôn tri thức Tuy nhiên, không phải vì vậy mà vai trò của người dạy bị hạ thấp, công việc dạy học trở nên “nhàn nhã”, khả năng và thế mạnh của người dạy không có điều kiện bộc lộ Dạy học theo thuyết kiến tạo đòi hòi nhiều năng lực toàn diện từ phía người thầy Có thể xem đây là LTKT

cơ sở cho việc đào tạo một đội ngũ GV “toàn năng” phù hợp với yêu cầu của phương pháp dạy học mới - phương pháp dạy học tích cực Xét một cách tổng quát, các hoạt động chủ đạo của GV trong giờ dạy học theo LTKT không phải

là "trình bày", "thuyết giảng", "truyền thụ một chiều" mà phải là:

- Dự kiến, thiết kế các tình huống học tập, tạo điều kiện để người học bộc lộ quan niệm riêng

- Tổ chức cho người học tranh luận về những quan niệm của mình Tri thức là quyền lực, vai trò của GV là trao đổi, thương lượng, tương tác để xác lập quyền lực ấy

- Trọng tài trong những trường hợp ý kiến tranh luận không ngã ngũ Tạo điều kiện và giúp người học nhận ra các quan niệm sai lầm của mình và tự giác khắc phục chúng

- Nuôi dưỡng động cơ đam mê học tập của người học bằng cách sử dụng thường xuyên các mô hình thúc đẩy dạy học

- Tổ chức cho người học kiểm tra, tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau Hình thành cho HS kĩ năng vận dụng kiến thức thu nhận được

GV, trong dạy học kiến tạo, phải có và tự hoàn thiện cho mình các kỹ

năng: kỹ năng tổ chức giờ dạy và tổ chức lớp học (hiểu đúng năng lực HS, chia nhóm học tập hợp lý…), kỹ năng thiết kế Giáo án (khoa học, hướng về tổ

chức hoạt động, phát huy tính tích cực cao độ của HS), kỹ năng tạo tình huống (tạo tình huống có vấn đề) và xử lí những tình huống (tình huống có

11

sẵn hoặc tình huống nảy sinh), kỹ năng tạo lập câu hỏi, bài tập ở lớp (câu hỏi

mở, câu hỏi liên tưởng tưởng tượng, các bài tập vận dụng vào thực tế…) Các

kỹ năng nói trên ở người dạy nếu được kết hợp một cách khéo léo và nhuần nhị sẽ đem lại hiệu quả thật sự cho HS trong quá trình học tập, chiếm lĩnh tri thức

Như vậy, trong dạy học theo LTKT, GV không chỉ là người nắm vững kiến thức mà còn phải linh hoạt trong mọi tình huống sư phạm, có đầu óc tổ chức, có bản lĩnh để giải quyết các tình huống nảy sinh từ thực tế dạy học mang tính đối thoại, đa chiều, thậm chí trái chiều cũng là trách nhiệm của GV trong quá trình dạy học theo LTKT Cũng cần phải nhấn mạnh thêm về sự đòi hỏi của hình thức dạy học theo LTKT đối với người dạy ở phương diện tính cách và thái độ ứng xử Sự thiếu điềm tĩnh, việc áp đặt một cách nóng vội về tính đúng sai của tri thức sẽ làm tổn hại nghiêm trọng đến việc tự học, tự điều chỉnh để nhận ra chân lí của người học Người thầy trong dạy học theo LTKT phải là người thầy sáng tạo, biết chia sẻ những vui buồn trong trong quá trình cùng kiến tạo tri thức, tôn trọng những ý kiến của cá nhân, biết hướng dẫn người học phát hiện vấn đề, đặt ra các giả thuyết, giúp người học so sánh, đánh giá nhằm chọn ra giả thuyết thích hợp Có thể nói, trọng trách lớn lao của người dạy, theo LTKT, đó là dạy cho học sinh cách tự học, tự sử dụng các năng lực trí tuệ để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại,

biến lĩnh vực ấy thành hiểu biết của chính mình

- Đòi hỏi đối với người học

LTKT, một mặt nhấn mạnh vai trò trung tâm của người học, mặt khác cũng đặt ra những đòi hỏi khá gắt gao đối với đối tượng này

Thứ nhất, người học phải có phương pháp tự học, tự nghiên cứu, tích

cực đón nhận, khám phá tình huống học tập mới bằng nỗ lực huy động những kiến thức, kinh nghiệm đã có

12

Thứ hai, người học phải tăng cường hoạt động học tập cá thể phối hợp

với học tập hợp tác, chủ động bộc lộ quan điểm khi đứng trước tình huống học tập mới, tích cực để tìm lời giải đáp cho vấn đề đặt ra, biết tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi đã lĩnh hội được các tri thức mới

Thứ ba, người học phải nắm được cách học, mô tả được những nhiệm

vụ cần thực hiện để giải quyết vấn đề Việc tự đánh giá và thực hiện đánh giá người khác cũng là một trong những đòi hỏi của hình thức dạy học kiến tạo đối với người học

Như vậy, trong học tập kiến tạo, người học phải tự học, tự kiến tạo tri thức, phải hình thành cho mình năng lực kiến tạo tri thức, có năng lực kiến tạo tri thức và có kĩ năng vận dụng tri thức vào cuộc sống Thực tế cho thấy, năng lực tự kiến tạo không phải bỗng nhiên mà có Nó được nuôi dưỡng trong cả một quá trình dài của từng cá nhân thông qua những trải nghiệm và sự nỗ lực học tập không ngừng nghỉ của chính họ Năng lực kiến tạo sẽ theo người học

đi suốt cả cuộc đời

- Đòi hỏi đối với mô hình dạy học

Mô hình dạy học là sự điển hình hóa những hoạt động, những mối quan

hệ tương tác giữa các yếu tố trong cấu trúc hệ thống của quá trình đào tạo tại một cơ sở giáo dục Đó là một bản thiết kế, là ý tưởng của người thiết kế sau khi đã nghiên cứu, phân tích một cách đầy đủ các yếu tố cơ bản: hiện trạng, nhu cầu thực tế, các điều kiện khả thi và hiệu quả…, là cơ sở của quá trình đưa vào thể nghiệm trong thực tế

LTKT được vận dụng vào quá trình dạy học dựa trên bốn giả thuyết: Học trong hoạt động: học là một hoạt động thích ứng của người học Cách học tốt nhất là học trong hoạt động và thông qua hành động

Học là sự vượt qua khó khăn: trong quá trình tìm kiếm tri thức, người học sẽ phải vượt qua nhiều khó khăn và trở ngại Kiến thức mới của người

Học thông qua hoạt động giải quyết vấn đề: điểm khởi đầu của hoạt động học tập là phát hiện một vấn để phải giải quyết

Với những điều đã trình bày trên, có thể nói, việc vận dụng lý thuyết kiến tạo có ý nghĩa then chốt trong mô hình dạy học hiện nay

Mô hình dạy học theo lý thuyết kiến tạo được hình thành như sau:

Học sinh đạt được kiến thức theo chu trình:

Tri thức đã có => Phán đoán kiểm nghiệm => Thích nghi => Kiến thức mới

Như vậy, theo LTKT thì tri thức được kiến tạo tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải được tiếp nhận một cách thụ động từ môi trường

bên ngoài chủ thể Nhận thức (theo các nhà kiến tạo) là quá trình điều ứng và

tổ chức lại thế giới của cá nhân người học Rõ ràng, hình thức dạy học kiến tạo đòi hỏi một mô hình dạy học mang tính năng động mà ở đó luôn tiềm tàng những chuỗi hoạt động tích cực của cá thể người học Và bằng sự khám phá, bằng những câu hỏi nảy sinh từ thực tế học tập, người học sẽ có những phán đoán, những đánh giá, nhận định ban đầu Tính đúng đắn (hoặc chưa đúng

14

đắn) của phán đoán sẽ được chứng minh bằng kiểm nghiệm Qua quá trình kiểm nghiệm, nếu tri thức dự đoán là đúng, người học sẽ đi đến kết luận và rút ra những tri thức mới cho bản thân Nếu dự đoán chưa sát thực, hoặc chưa đúng (qua quá trình kiểm nghiệm), người học sẽ phải điều chỉnh cho phù hợp Sai lầm trong phán đoán không phải là sự kìm hãm mà sẽ trở thành yếu tố tích cực kích thích hoạt động tư duy, năng lực tương tác, năng lực giải quyết các vấn đề mới ở người học

Với mô hình dạy học theo LTKT, tâm điểm sẽ không là GV mà là HS Với mô hình dạy học này, tư duy người học sẽ được thúc giục và phải hoạt động liên tục để tiến sát tới “cái chưa biết” Và điều quan trọng nhất là, trong

mô hình này, cả giáo viên và HS phải vượt lên trên quan niệm kiến thức là

những điều để nhớ, vì “ ý tưởng quan trọng hơn tri thức” (Enstein)

- Đòi hỏi đối với kiểm tra, đánh giá

Chương trình dạy học truyền thống có thể gọi là chương trình giáo dục

“định hướng nội dung” Ưu điểm của chương trình dạy học này là truyền thụ cho HS một lượng tri thức mang tính khoa học và hệ thống Tuy nhiên, hiện nay, chương trình dạy học theo định hướng nội dung không còn phù hợp và bộc lộ rõ nhiều mặt hạn chế trong đó có kiểm tra đánh giá Chương trình dạy học định hướng nội dung sẽ dẫn đến xu hướng đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra về khả năng tái hiện kiến thức của người học mà ít định hướng vào việc vận dụng tri thức đã học vào những tình huống thực tiễn cụ thể Trong khi đó, kiểm tra, đánh giá không những là khâu quan trọng của quá trình dạy học mà còn là công cụ chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh việc dạy và học từ cả hai phía - phía người dạy và phía người học Có thể thấy rõ vai trò của kiểm tra, đánh giá qua các mấy điểm sau:

Kiểm tra, đánh giá cung cấp cho GV các “thông tin ngược” từ HS, giúp người dạy điều chỉnh hoạt động dạy học Nghiêm túc trong kiểm tra, đánh giá,

tự mình điều chỉnh các hoạt động của mình trong suốt quá trình học tập Ngoài ra, việc cho người học tự đánh giá lẫn nhau là hết sức cần thiết và hoàn toàn phù hợp với quan điểm dạy học hiện đại Cũng cần phải nhấn mạnh thêm

về tiêu chí đánh giá trong hình thức dạy học kiến tạo Đó là phải nhìn năng lực kiến tạo của cá nhân HS (năng lực tự tìm tòi, khám phá, giải quyết vấn đề, khả năng trình bày các ý kiến mang đậm dấu ấn cá nhân) Bởi nếu chỉ quan tâm đến việc HS trả lời đúng ý thầy (hay không đúng với ý thầy) mà ngay từ đầu đã dập tắt những suy nghĩ riêng của HS thì hứng thú học tập sẽ không còn nữa

Như vậy thông qua việc đánh giá, HS được rèn luyện kĩ năng xem xét, phân tích vấn đề, trên cơ sở đó tự điều chỉnh cách học, điều chỉnh hành vi học tập cho bản thân Việc đánh giá công bằng, dân chủ và thái độ tôn trọng trong đánh giá sẽ tiếp thêm “nhiệt năng” cho hoạt động dạy và học của GV và HS trên con đường nhận thức chân lí

1.2.2 Đặc điểm của phần đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở trường Trung học phổ thông

1.2.2.1 Khái lược về đặc điểm phần Văn học trong chương trình Ngữ văn Trung học phổ thông

Thực hiện nguyên tắc tích hợp, chương trình Ngữ văn THPT hiện hành được biên soạn trong mối liên thông với chương trình các lớp dưới và trong

16

mối liên kết giữa các phân môn Sách giáo khoa Ngữ văn THPT hiện hành gồm hai bộ, bộ sách Nâng cao và bộ sách Cơ bản Ba phân môn: Tiếng Việt, Tập làm văn và phần Văn học đã được gộp lại trong một cuốn SGK có tên chung là Ngữ văn 10, Ngữ văn 11, Ngữ văn 12 Ở cả hai bộ sách Nâng cao và

Cơ bản, phần Văn học giữ một vị trí quan trọng trong việc cung cấp tri thức, hình thành và rèn luyện các kĩ năng…

Dung lượng phần Văn học trong chương trình (thể hiện qua SGK) 10,

11, 12 chiếm phần rất lớn Cụ thể:

Lớp Chương trình Cơ bản Chương trình Nâng cao

10

Văn bản văn học: 36 văn bản

Lý luận văn học: 2 bài

Văn học sử: 5 bài

Tổng số tiết: 46/105 (43,8%)

Văn bản văn học: 53 văn bản

Lý luận văn học: 2 bài Văn học sử: 6 bài Tổng số tiết: 48/140 (34,3%)

11

Văn bản văn học: 37 văn bản

Lý luận văn học: 2 bài

Văn học sử: 2 bài

Tổng số tiết: 58/105 (55,2%)

Văn bản văn học: 50 văn bản

Lý luận văn học: 2 bài Văn học sử: 4 bài Tổng số tiết: 58/140 (41,4%)

12 Văn bản văn học: 30 văn bản

Lý luận văn học: 2 bài

Văn học sử: 3 bài

Tổng số tiết: 53/105 (50,4%)

Văn bản văn học: 33 văn bản

Lý luận văn học: 4 bài Văn học sử: 4 bài Tổng số tiết: 57/140 (40,7%)

Như vậy, ở phần Văn học, cả hai bộ sách Nâng cao và Cơ bản cung cấp các văn bản văn học, lý luận văn học, các bài văn học sử Về văn bản văn học bao gồm các văn bản trong nước và nước ngoài Các văn bản được sắp xếp theo trục thể loại kết hợp với tiến trình lịch sử Ở lớp 10, HS được tìm hiểu các văn bản văn học dân gian và văn bản văn học thời Trung đại Ở lớp 11,

17

HS được tìm hiểu phần còn lại của văn học trung đại và tiếp cận với nền văn học hiện đại từ đầu thế kỉ XX đến Cách mạng tháng Tám 1945 Ở lớp 12, chương trình SGK tập trung vào các văn bản văn học giai đoạn 1945 - 1975

và sau 1975 Ở phần lý luận, SGK 10, 11, 12 cả Cơ bản và Nâng Cao chủ yếu cung cấp các kiến thức lý luận công cụ về khái niệm văn bản, thể loại, phong cách, giá trị văn học và tiếp nhận văn học…Phần văn học sử, SGK 10, 11, 12

cả hai ban đều cung cấp các kiến thức lịch sử văn học, các tác gia tác phẩm lớn, tiêu biểu

Tại thời điểm hiện nay, hầu hết ở các trường THPT trên cả nước đều học theo SGK Cơ bản Trong các kì thi Quốc gia trước đây, ở bộ môn Ngữ văn, phần Nghị luận văn học thường có hai câu để HS của hai ban học được lựa chọn, bây giờ đã không còn nữa

1.2.2.2 Số lượng, nội dung, cấu trúc của bài đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ văn Trung học phổ thông

Các văn bản truyện ngắn có một vị trí quan trọng trong phần Văn học Xét về số lượng, các văn bản truyện ngắn trong chương trình có phần “khiêm tốn” khi đứng bên cạnh các văn bản thuộc thể loại Thơ, nhưng lại có sự “áp đảo” so với các văn bản thuộc thể loại Kịch và Kí Nhìn một cách tổng quan,

sự lựa chọn các văn bản truyện ngắn trong chương trình được dựa trên ba tiêu chí: tinh hoa (các tác phẩm được lựa chọn là những tác phẩm có giá trị của Việt Nam và thế giới), tiêu biểu (tác phẩm tiêu biểu của một nhà văn tiêu biểu) và toàn diện (văn học nước ngoài: chọn những văn bản của nhiều nước

có nền văn hóa nổi tiếng trên thế giới; văn học Việt Nam: đảm bảo sự có mặt của các văn bản thuộc các giai đoạn từ đầu thế kỉ XX đến năm 1945, từ 1945 đến 1975, sau 1975)

Về số lượng, các văn bản truyện ngắn Việt Nam hiện đại được bố trí ở chương trình lớp 11 và 12 Cụ thể:

18

Các văn bản truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình lớp 11:

TT Chương trình cơ bản Chương trình nâng cao

1 Hai đứa trẻ (Thạch Lam) Hai đứa trẻ (Thạch Lam)

2 Chữ người tử tù (Nguyễn Tuân) Chữ người tử tù (Nguyễn Tuân)

3 Chí Phèo (Nam Cao) Chí Phèo (Nam Cao)

4 Vi hành ( Nguyễn Ái Quốc) Vi hành ( Nguyễn Ái Quốc)

5 Tinh thần thể dục

(Nguyễn Công Hoan)

Tinh thần thể dục (Nguyễn Công Hoan)

Chương trình Ngữ Văn 11 (Cơ bản) đưa 5 văn bản vào 3 văn bản đọc chính thức 2 văn bản đọc thêm, số tiết là 9/67, chiếm 13,4% phần Đọc văn Chương trình Ngữ Văn 11 (Nâng cao) đưa 6 văn bản vào 4 văn bản đọc chính thức và 2 văn bản đọc thêm, số tiết là 11/76, chiếm 14,4% phần Đọc văn

Về các văn bản truyện ngắn ở lớp 12:

TT Chương trình cơ bản Chương trình nâng cao

1 Vợ chồng A Phủ (Tô Hoài) Vợ chồng A Phủ (Tô Hoài)

2 Vợ nhặt (Kim Lân) Vợ nhặt (Kim Lân)

3 Những đứa con trong gia đình

5 Một người Hà Nội (Nguyễn Khải) Một người Hà Nội (Nguyễn Khải)

6 Bắt sấu rừng U Minh Hạ

(Sơn Nam)

Bắt sấu rừng U Minh Hạ (Sơn Nam)

7 Chiếc thuyền ngoài xa

(Nguyễn Minh Châu)

Chiếc thuyền ngoài xa ( Nguyễn Minh Châu)

19

Chương trình Ngữ Văn 12 (Cơ bản) đưa vào 7 văn bản trong đó có 5 văn bản đọc chính thức và 2 văn bản đọc thêm, số tiết là 13/57 tiết, chiếm 22, 8% phần Đọc văn Chương trình Ngữ Văn 11 (Nâng cao) đưa 8 văn bản vào chương trình trong đó 6 văn bản đọc chính thức 2 văn bản đọc thêm, số tiết là 15/71, chiếm 21,1% phần Đọc văn

Nhìn chung, sự bố trí các văn bản truyện ngắn Việt Nam ở hai chương trình Cơ bản và Nâng cao ở lớp 11 và 12 gần như giống nhau Ở lớp 11, độ

chênh về số lượng giữa sách Nâng cao và Cơ bản là 1 bài (Đời thừa của Nam Cao) Ở SGK 12 cũng vậy, số văn bản lệch nhau là 1 (Đất của Anh Đức) Ở lớp 12, văn bản Một người Hà Nội có một sự điều chỉnh nhỏ giữa hai bộ sách

Văn bản này được đọc chính ở sách Nâng cao nhưng được đưa vào phần đọc thêm trong sách Cơ bản

Như vậy, nhìn vào con số thống kê ở trên, có thể thấy, số lượng văn bản truyện ngắn hiện đại Việt Nam có mặt trong chương trình chiếm tỉ lệ khá cao so với các thể loại khác của phần Đọc văn như Kí và Kịch Tất nhiên, so với số lượng văn bản thuộc thể loại thơ trữ tình, phần truyện ngắn đang bị lép

vế Đây cũng là điều cần suy ngẫm, nhất là tại thời điểm hiện nay, chúng ta đang biên soạn lại chương trình giáo khoa, trong đó có SGK môn Ngữ văn THPT

Về nội dung, phần truyện ngắn Việt Nam hiện đại một mặt kế thừa

những văn bản tiêu biểu của SGK hợp nhất năm 2000 mặt khác có những thay đổi, bổ sung thông qua việc đưa thêm các văn bản mới hoăc đưa các văn bản

từ học chính thức chuyển sang đọc thêm Ví dụ: Ở lớp 11, những văn bản như

Dưới bóng hoàng lan (Thạch Lam), Mợ Du (Nguyên Hồng), Mất cái ví (Nguyễn Công Hoan) đã không còn hiện diện trong SGK Ngữ văn 11 hiện

hành Ở chương trình 12, sự thay đổi là khá lớn Nhiều văn bản mới được đưa

vào thay thế văn bản cũ thuộc sách chỉnh lí (Một người Hà Nội thay cho Mùa

lạc; Chiếc thuyền ngoài xa thay cho Mảnh trăng cuối rừng), văn bản Vi hành

20

(Nguyễn Ái Quốc) từ đọc chính thức chuyển sang đọc thêm, văn bản Đôi mắt

của Nam Cao đưa ra khỏi chương trình Việc lựa chọn thêm hai văn bản sau

1975 (Một người Hà Nội, Chiếc thuyền ngoài xa) đã cung cấp cho học sinh những tri thức mới và thiết thực

Về cấu trúc, các văn bản truyện ngắn hiện đại Việt Nam được sắp xếp theo tiến trình lịch sử Ở lớp 11: bao gồm các văn bản từ đầu thế kỉ XX đến Cách mạng tháng Tám năm 1945; ở lớp 12: HS tiếp cận các văn bản từ 1945 đến hết thế kỉ XX Như vậy, phần cấu trúc các văn bản truyện ngắn của SGK Ngữ văn hiện hành khá hợp lí Tính hợp lí trong cấu trúc sẽ kích thích khả năng tự học, tự khám phá, tìm tòi nhằm khoanh vùng và mở rộng vùng kiến thức ở người học

Nhìn chung, truyện ngắn trong chương trình Ngữ văn THPT được lựa chọn khá phong phú, thuộc nhiều trào lưu, khuynh hướng, loại hình khác nhau Các văn bản có những nét riêng mang tính đặc thù, do đó không thể rập khuôn, máy móc trong cách dạy, cách học

Như đã nói ở trên, chương trình SGK Ngữ văn THPT hiện nay được xây dựng theo nguyên tắc tích hợp Vận dụng LTKT vào dạy học một chương trình được xây dựng như thế, sẽ có những ưu thế như: việc“đo đếm” kiến thức

ở HS sẽ dễ hơn; vấn đề gợi mở cho HS tiếp cận tri thức mới từ tri thức nền tảng cũng sẽ thuận lợi hơn; HS tự tin hơn khi đã được trang bị một “vốn liếng” kiến thức và kĩ năng trước khi bước vào tiếp cận những tri thức mới; sự liên hệ, so sánh, đối chiếu, xâu chuỗi các đơn vị kiến thức (qua các bài học, cấp học) sẽ diễn ra một cách thường xuyên

Tuy nhiên, chương trình Ngữ văn tích hợp hiện hành cũng đang dần khép lại sứ mệnh lịch sử của nó Bởi vậy, vấn đề đặt ra ở đây là, liệu với chương trình SGK Ngữ văn mới, việc vận dụng LTKT sẽ tạo nên những ưu thế nào trong việc dạy học đọc hiểu ở THPT? Để có thể có được câu trả lời từ câu hỏi trên, trước hết, chúng tôi xin được nói về những thay đổi của

21

“Chương trình giáo dục phổ thông mới”, đặc biệt là ở bộ môn Ngữ văn Với môn Ngữ văn, chương trình sẽ được xây dựng theo hướng mở, không quy định chi tiết về nội dung dạy học và các văn bản cụ thể; ngoài các năng lực chung, chương trình tập trung giúp người học phát triển năng lực giao tiếp và thẩm mĩ; chương trình sẽ lấy kỹ năng giao tiếp (đọc, viết, nói, nghe) làm trục chính xuyên suốt ba cấp học; đa dạng hóa các phương pháp dạy học, GV trở thành người tổ chức, hướng dẫn cho HS đọc tác phẩm từ đó hình thành khả năng tự đọc; kiểm tra, đánh giá theo năng lực người học…

Như vậy, từ những đổi mới của chương trình Ngữ văn sắp tới (từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, việc kiểm tra đánh giá…), chúng tôi càng thấy

rõ hơn sự cần thiết cũng như ý nghĩa thực sự của việc vận dụng LTKT vào dạy học bộ môn Ngữ văn nói chung cũng như dạy học đọc hiểu các văn bản văn học (trong đó có truyện ngắn) nói riêng Việc xây dựng một chương trình

mở hướng tới mục tiêu phát triển các năng lực cho HS; xác định rõ vai trò, nhiệm vụ (tổ chức, hướng dẫn của người dạy); chủ trương đa dạng hóa các phương pháp dạy học, một mặt, sẽ phá vỡ sự độc tôn tri thức, xem SGK là chân lí, là tôn chỉ; mặt khác kích thích khả năng tìm tòi sáng tạo, niềm say mê

từ phía người học Người học, người đọc được lựa chọn các văn bản mà mình thực sự tâm đắc LTKT với quan điểm dạy học phát huy tích tích cực, chủ động cho HS, tạo hứng thú cho các em trong việc tự học, tự kiến tạo tri thức, thiết nghĩ, rất phù hợp và sẽ mang tính khả thi cao khi được vận dụng vào dạy học môn Ngữ văn của chương trình SGK mới

1.2.3 Ý nghĩa của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở trường Trung học phổ thông

1.2.3.1 Phá bỏ vai trò độc tôn tri thức của người dạy

LTKT trong dạy học đánh giá cao vai trò của người học Người học được đặt ở vị trí trung tâm của hệ giáo dục, được tự do suy nghĩ, bộc lộ quan điểm, chủ động và tích cực tham gia vào quá trình cấu trúc tri thức Tri thức,

22

bởi vậy, sẽ không còn bị “độc quyền”, sẽ không biến thành “kinh điển”, sẽ có

sự “khai phóng”, sẽ có “biên độ mở” cần thiết Để quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm đi vào thực tế, điều kiện đầu tiên là không được độc quyền về chân lí Người dạy phải tôn trọng và chấp nhận quan điểm của người học, không khăng khăng xem suy nghĩ của mình là duy nhất Điều kiện thứ hai, đó là thầy phải nắm vững và làm chủ các phương pháp, phương tiện dạy học, vận dụng chúng một cách khéo léo và linh hoạt trong tiến trình dạy học Thiết kế giáo án của GV không còn đơn thuần là phần nội dung kiến thức phải truyền tải mà phải có những dự kiến về các tình huống sư phạm nảy sinh

Và thậm chí, ở trên lớp, những dự kiến đó cũng đầy những biến động tùy vào đối tượng trung tâm - đối tượng học sinh, người học

Trong dạy học đọc hiểu văn bản truyện ngắn, sự độc tôn tri thức lại càng khó chấp nhận Nó khó chấp nhận là bởi lẽ: thứ nhất, xét trên phương diện lý thuyết tiếp nhận, đứng trước tác phẩm, người đọc dù là thầy hay trò đều bình đẳng; thứ hai, truyện ngắn không phải thể loại có thể độc tôn tri thức, bắt người này phải hiểu theo cách của người kia và ngược lại Truyện ngắn với các yếu tố đặc trưng như cốt truyện, tình huống, nhân vật, ngôn ngữ

kể chuyện, các chi tiết nghệ thuật … khi được hiện thực hóa trong văn bản cụ thể, nó rất sinh động, phong phú và vô cùng phức tạp Những ý nghĩa nhân sinh tầng tầng lớp lớp mà người đọc các thế hệ, cùng thế hệ rút ra có những lúc thống nhất nhưng cũng không ít những bất đồng Bởi vậy, nếu người dạy

áp đặt, tạo nên một lối mòn trong suy nghĩ của HS sẽ làm mất đi cái quyền được đối thoại, tranh luận của các em Nói riêng về về cái sự đọc, sự cảm của mỗi người về nhân vật trong truyện ngắn ta cũng sẽ thấy rõ điều đó Đọc một truyện ngắn, người đọc đối diện (và sẽ đối thoại) với nhân vật cũng như cái khoảnh khắc nào đó trong cuộc đời của nhân vật đó Nó không dài (vì chỉ là một lát cắt), nhưng nó có khả năng làm bùng nổ thông tin Những thông tin

mà mỗi người đọc có được về một nhân vật cụ thể trong một tác phẩm cụ thể

23

sẽ rất đa chiều Những niềm yêu, sự căm ghét, mức độ cảm thông … cũng tùy thuộc vào từng người đọc Chẳng hạn, trước thái độ kiên quyết không bỏ ông

chồng vũ phu của người đàn bà hàng chài (truyện Chiếc thuyền ngoài xa của

Nguyễn Minh Châu), khá nhiều người đọc cảm thấy phi lí, không thể chấp nhận được Cũng có những người thông cảm, chia sẻ, đồng tình với quyết định của chị, bởi trong tình cảnh đó, chị không thể làm khác Trong trường hợp này, người dạy phải tôn trọng những ý kiến riêng của người học, đồng thời khéo léo hướng dẫn, gợi mở để HS suy nghĩ thêm về những vấn đề mà các em vừa được trải nghiệm Lựa chọn cái khoảnh khắc bi đát, tủi nhục, đau đớn trong câm lặng của người đàn bà hàng chài, Nguyễn Minh Châu muốn gửi đến cho người đọc nhiều thông điệp về cuộc sống, về con người Nhận được những thông điệp ấy ở mức độ bao nhiêu sẽ tùy thuộc rất nhiều từ phía người đọc Và đương nhiên, không chỉ kiến thức về nhân vật, những kiến thức khác như cốt truyện, tình huống truyện … trong truyện ngắn cũng không nên

áp đặt Không thể nói đúng - sai khi nhà văn lựa chọn kiểu cốt truyện này mà không lựa chọn kiểu cốt truyện khác Cũng không thể nói việc lựa chọn tình huống của nhà văn trong truyện ngắn này là hay hơn tình huống trong truyện ngắn của nhà văn kia Vấn đề ở đây là sự phù hợp, chiều sâu triết lí, ý nghĩa nhân văn được toát lên qua mỗi tình huống đó, kiểu cốt truyện đó … Trong sự

đa dạng và biến hóa của những yếu tố thuộc đặc trưng của truyện ngắn, từ mỗi văn bản được học, người dạy gợi mở để HS liên hệ, so sánh, đối chiếu;

HS dựa trên những kiến thức thể loại đã có, xây dựng kiến thức mới Và bằng cách đó, sự độc tôn tri thức sẽ càng giảm thiểu Vai trò trung tâm của người học sẽ càng được phát huy

Như vậy, tôn trọng những suy nghĩ riêng từ phía HS, cho HS tham dự vào quá trình kiểm tra, đánh giá; việc phát huy năng lực tổ chức, điều hành, khuyến khích giáo viên lựa chọn các phương pháp dạy học tích cực, trau dồi

24

bản lĩnh trong việc ứng xử trước các tình huống nảy sinh … là tiền đề cho sự

phá vỡ vai trò độc tôn của người dạy trong quá trình nhận thức chân lí

1.2.3.2 Phát huy tính tích cực trong hoạt động giải mã văn bản, tự kiến

tạo tri thức ở người học

Lý thuyết tiếp nhận hiện đại đã mở ra một trường nhìn khác về mối quan hệ giữa nhà văn - văn bản văn học - người đọc - tác phẩm văn học Văn bản văn học (thông điệp được mã hóa) là sản phẩm của nhà văn (người phát ngôn) Còn việc sản phẩm đó có thành tác phẩm văn học (thông điệp được giải mã) hay không, lại tùy thuộc vào lớp bạn đọc (người thụ ngôn) đồng đại

và lịch đại khi tiếp nhận Tác phẩm văn học, do đó, chỉ thực sự được khai sinh sau khi người đọc “giải mã” thông điệp vốn phong kín, “mã hóa” ở văn bản

văn học

Đối với thể loại truyện ngắn, “mã” và việc “giải mã” có những dấu hiệu đặc trưng, không thể trộn lẫn với các thể loại khác Cái được“mã hóa” ở truyện ngắn là những thông điệp, những ý nghĩa nhân sinh của nhà văn gửi gắm qua cốt truyện, tình huống, nhân vật, chi tiết, giọng kể … Như vậy cũng

có nghĩa là, các yếu tố nói trên vừa thuộc đặc trưng của thể loại truyện ngắn, vừa là các phương tiện để người đọc “neo” vào đó mà “giải mã” văn bản

Ví dụ: Việc Thạch Lam lựa chọn cho tác phẩm Hai đứa trẻ một cốt

truyện đơn giản là bởi, ông chú trọng vào việc khắc họa tâm trạng, đời sống nội tâm của nhân vật Nỗi buồn man mác của Liên trước cái khoảnh khắc của ngày tàn là nỗi buồn của một cô gái mới lớn Nó vừa bâng khuâng, dịu ngọt vừa mơ hồ khó nắm bắt Nó là kiểu tâm trạng của một Người – Thơ … Mở những nếp gấp trong việc lựa chọn cốt truyện (cốt truyện đơn giản), khắc họa tâm trạng nhân vật (một cô bé ở lứa tuổi mới lớn), xây dựng tình huống (cuộc đợi tàu lạ lùng của hai chị em) … là để thấy, để nhận ra biết bao thông điệp (cái được mã hóa) từ nhà văn

25

Cái “mã” của truyện ngắn Chữ người tử tù trước hết là ở quan niệm của

Nguyễn Tuân về cái đẹp Cả câu chuyện đó, cái đẹp chính là điểm hội tụ chi phối cách xây dựng nhân vật, chọn tình huống của Nguyễn Tuân Nhân vật Huấn Cao đẹp, đẹp toàn diện, đẹp hài hòa giữa tài hoa, khí phách và thiên lương Cái đẹp được đề cao một cách tuyệt đích, vì vậy, người sở hữu nó (Huấn Cao) vào tù – chốn hủy diệt cái đẹp – vẫn cứ cao ngạo, tự phân một ranh giới rõ rệt, dứt khoát trước cái xấu, cái ác Và dĩ nhiên, cái tình huống gặp gỡ oái ăm cũng như ông quản tù lạ lùng có một không hai trong câu chuyện, là nơi để Nguyễn Tuân phát đi những thông điệp về cái đẹp: cái đẹp lên ngôi trong nghịch cảnh và có sức lan tỏa, ảnh hưởng rộng lớn

Có thể nói, con đường để giải mã truyện ngắn chủ yếu sẽ thông qua việc “bóc tách” và “hòa nhập” các yếu tố thuộc đặc trưng thể loại Đọc văn bản truyện ngắn là đụng đến một mạng lưới quan hệ phức tạp và cơ động Do

đó, vấn đề “nhận diện” cách “giải mã” là hết sức quan trọng Cũng cần phải nhận thức được rằng, mỗi văn bản của cùng một thể loại lại có những “mã” riêng đòi hỏi người đọc phải tích cực khám phá và tìm cách tự “giải mã” Và kết quả của hoạt động “giải mã” văn bản ở mỗi người sẽ khác nhau tùy vào tầm đón nhận

Với môi trường dạy học, đối tượng bạn đọc (trong mối quan hệ với văn bản văn học) sẽ bao gồm cả GV và HS Họ là những người tham dự vào hoạt động giải mã các văn bản Và dĩ nhiên, những nhầm lẫn, sai lầm sẽ có thể xảy

ra với bất cứ đối tượng nào Ở những tình huống như thế, việc vận dụng

LTKT – với nguyên tắc cho phép thử sai và điều ứng - vào dạy học đọc hiểu

văn bản văn học (trong đó có truyện ngắn) là hết sức phù hợp, tạo điều kiện thuận lợi cho việc phát huy tính tích cực chủ động trong hoạt động giải mã, tự kiến tạo tri thức ở HS

26

1.2.3.3 Tạo lập kỹ năng, phương pháp đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại thông qua quá trình “ đồng hóa” và “điều ứng”

Bản chất của dạy học kiến tạo là quá trình người học xây dựng kiến

thức cho mình thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng các kiến thức,

kĩ năng để thích ứng với môi trường học tập mới Nói cách khác, bản chất của dạy học theo LTKT là dạy học tích cực, tích cực kiến tạo tri thức, tích cực trang bị kĩ năng, phương pháp vận dụng tri thức Những kiến thức nền tảng, kinh nghiệm đã có từ trước đóng vai trò hết sức quan trọng trong quá trình học tập Khi GV đưa ra các tình huống quá đơn giản, HS sẽ không cần suy nghĩ và vì thế, tư duy của người học sẽ không phát triển Trường hợp GV đặt

ra tình huống học tập quá khó, người học đã cố gắng nhưng vẫn không đưa ra được câu trả lời, tư duy của người học vẫn vận động, song không tạo được hứng thú Vì vậy, trong suốt quá trình tổ chức các hoạt động dạy học, GV phải chú ý đến vốn kiến thức đã có của HS để giúp họ hình thành tri thức mới

(đồng hóa), tạo các tình huống để HS thử nghiệm, điều chỉnh kiến thức khám

phá cho phù hợp (điều ứng) Theo Piaget, sự xuất hiện và phát triển của trí tuệ

là kết quả của hai cơ chế đồng hóa và điều ứng Do đó, dạy học đọc hiểu các

văn bản truyện ngắn Việt Nam theo LTKT cần được tiến hành dựa trên hai cơ chế đó Tuy nhiên, tính đặc thù của việc đọc hiểu (văn bản văn học) và tính đặc trưng của thể loại văn học (truyện ngắn) sẽ quy định phương pháp và kĩ năng đọc hiểu Chẳng hạn, khi đọc hiểu các văn bản truyện ngắn trong chương trình Ngữ văn THPT, HS đã có một lượng kiến thức nhất định về đặc trưng thể loại truyện ngắn như cốt truyện, nhân vật, tình huống truyện, nghệ thuật trần thuật Nhưng, kiến thức ấy phải được chủ thể (người học) tái lập lại, đưa vào trong sơ đồ nhận thức đã có, bồi đắp, làm cho tăng trưởng hoặc làm cho biến đổi thành một cấu trúc mới so với cấu trúc được khám phá ban đầu Xét riêng về một phương diện tri thức cần kiến tạo của dạy học đọc hiểu văn bản truyện ngắn - phương diện nhân vật - ta sẽ thấy rõ hơn sự vận hành

27

liên tục của hai cơ chế đồng hóa và điều ứng Đều là nhân vật trong cùng một tác phẩm (Vợ chồng A Phủ - Tô Hoài), nhưng Mị là nhân vật tâm lí còn A Phủ

là kiểu nhân vật hành động; cùng là những đứa con tinh thần của một tác giả

nhưng Hộ (Đời thừa – Nam Cao) là nhân vật tư tưởng còn Chí Phèo lại là

kiểu nhân vật tính cách… Sự không đơn nhất và không thuần nhất của thế giới nhân vật trong truyện ngắn buộc người học không thể máy móc, cứng nhắc trong phương pháp đọc hiểu

Như vậy, để tạo lập kĩ năng, phương pháp đọc hiểu truyện ngắn Việt

Nam hiện đại thông qua cơ chế đồng hóa - điều ứng phải đặc biệt chú ý việc

sát nhập kiến thức mới vào kiến thức nền tảng, xác định và phân tích các lỗi trong việc đọc hiểu truyện ngắn, xây dựng và kiểm nghiệm các giả thiết mới

về những kiến thức thể loại, kiến thức về tác phẩm… Số lượng các văn bản truyện ngắn trong chương trình Ngữ văn THPT chiếm một phần không nhỏ Điều này buộc người học phải có những kĩ năng và phương pháp đọc hiểu các

văn bản thuộc thể loại này Đồng hóa và điều ứng là hai quá trình của hoạt

động kiến tạo tri thức có khả năng giúp người đọc hình thành kĩ năng, phương pháp đọc hiểu truyện ngắn hiệu quả

1.2.3.4 Tạo cơ sở hình thành những phương án dạy đọc hiểu truyện ngắn theo phương pháp dạy học hiện đại

Dạy học theo LTKT, như đã nói ở trên, là quan điểm dạy học tích cực,

lấy HS làm trung tâm Việc vận dụng LTKT vào dạy đọc hiểu truyện ngắn sẽ không chỉ giúp HS tạo lập kĩ năng, phương pháp đọc hiểu các văn bản này mà còn tạo cơ sở, điều kiện để người dạy, thông qua vai trò mới của mình (tổ chức, điều khiển, tạo tình huống, môi trường) trong hoạt động dạy học để hình thành các phương án dạy học phù hợp với thời đại

Tư tưởng cốt lõi của phương pháp dạy học hiện đại là hướng tới việc lấy người học làm trung tâm, phát huy tính tích cực, chủ động của người học

Và lẽ dĩ nhiên, khi thấm nhuần tinh thần đó, trong quá trình dạy học đọc hiểu

tạo Chẳng hạn, khi dạy văn bản Hai đứa trẻ của Thạch Lam, một mặt, người

dạy sẽ phải tính đến chuyện đường dài cho hành trình kiến tạo tri thức về loại truyện ngắn, về loại tình huống, kiểu nhân vật… hay những đặc điểm của truyện lãng mạn trong mối liên hệ với truyện hiện thực phê phán (1930 -1945), truyện ngắn 1945-1975 và sau 1975, mặt khác phải có phương án để khai thác các đơn vị kiến thức tác phẩm cụ thể như bức tranh phố huyện, tâm trạng nhân vật Liên, cảnh chờ tàu của chị em Liên… Từ sự xác định như thế, người dạy sẽ lựa chọn, hoạch định các phương án dạy học sao cho phù hợp

với tiêu chí đã đặt ra Với văn bản Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh

Châu, người dạy có thể dùng các câu hỏi nêu vấn đề, câu hỏi mở, lựa chọn phương án chia nhóm ngẫu nhiên để giải quyết các vấn đề nhỏ, ghép nhóm có cùng quan điểm để tranh luận, phản biện… Việc lựa chọn phương án để dạy học đọc hiểu văn bản phải thật linh hoạt và uyển chuyển Bởi lẽ, tiến trình hoạt động theo mô hình trường học mới của chúng ta hiện nay gồm có năm bước hoạt động: khởi động, hình thành kiến thức, luyện tập, vận dụng, tìm tòi

mở rộng Một giờ đọc hiểu văn bản truyện ngắn cũng trải qua các hoạt động

cơ bản đó Và nếu GV không có sự linh hoạt sáng tạo trong phương án dạy học cho từng đối tượng cụ thể (ở đây là đối tượng văn bản - truyện ngắn), HS

29

sẽ thấy đơn điệu, buồn tẻ Chẳng hạn, cũng là hoạt động khởi động, khi dạy

văn bản Hai đứa trẻ đã dùng hình thức trò chơi ô chữ bí mật thì đến dạy văn bản Chữ người tử tù nên thay bằng một hình thức khác như đi tìm mảnh ghép

đúng, mảnh ghép thiếu… Phương án chia nhóm để HS làm việc theo nhóm cũng vậy, có thể tiến chia nhóm có thể không, có thể chia nhóm đôi hay chia nhóm nhỏ, hoạt động nhóm có thể thực hiện trong bước tìm hiểu bài mới hoặc bước luyện tập …

Có thể nói, để dạy đọc hiểu các văn bản truyện ngắn thành công và có hiệu quả, người dạy phải hình thành các phương án dạy học, hiểu rõ mục đích của phương án mà mình sẽ thực hiện, dự kiến các tình huống nảy sinh… Phải luôn tâm niệm rằng, học là quá trình kiến tạo, phương pháp tự học là vấn đề cốt lõi, năng lực tự học của mỗi người là kết quả của sự cố gắng và nỗ lực

không ngừng nghỉ

Ở trên, chúng tôi đã trình bày về ý nghĩa của việc vận dụng LTKT trong dạy học văn bản truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở trường THPT Tuy nhiên, cũng cần nói thêm để thấy rõ hơn lí do chúng tôi tìm đến thể loại truyện ngắn và vận dụng LTKT để dạy các văn bản thuộc thể loại này

Theo chúng tôi, việc dạy học bộ môn Ngữ văn, từ phần Tiếng Việt, Tập làm văn và Đọc văn đều có thể vận dụng LTKT Tất nhiên, mức độ vận dụng, tính hiệu quả trong việc vận dụng lại lại tùy thuộc rất nhiều vào đặc điểm của từng phân môn Với phần Tiếng Việt, về cơ bản, lợi thế của việc vận dụng LTKT là ở chỗ: tạo nên không khí sôi nổi trong học tập, tăng cường kĩ năng viết - đọc, viết- nói, tiến trình bài học không bị gò bó trong khuôn khổ của mạch kiến thức đã có sẵn, tính tích hợp cao Giới hạn có thể nhìn thấy ở phân môn này trong việc vận dụng LTKT là: phần Tiếng Việt cung cấp những kiến thức rất chính xác, rất khoa học, do đó việc khơi dậy sự sáng tạo mang đậm dấu ấn cá thể từ phía người học sẽ khó hơn Với phần Làm văn, việc vận dụng LTKT có lợi thế: tạo ra các tình huống học tập cụ thể, giúp người học rèn các

30

kĩ năng nói, viết, tạo lập văn bản; phát huy cá tính, suy nghĩ độc lập cho HS; mài sắc năng lực đánh giá, tự đánh giá ở người học Tuy nhiên, trong các giờ học Làm văn, HS thường ít hứng thú, kiến thức của phân môn khó tiếp thu, do

đó việc vận dụng LTKT với mục đích khơi dậy sự hứng thú cho HS, phát huy tính tích cực, chủ động của HS sẽ gặp khó khăn Đối với phần Đọc văn, để vận dụng LTKT vào dạy học các bài Lý luận văn học, theo chúng tôi là khó hơn cả Thứ nhất, kiến thức lý luận vốn trừu tượng Do đó, việc gợi mở, tổ chức các tình huống học tập trên lớp của GV sẽ khá vất vả Thứ hai, dạy học theo LTKT phải dựa trên kiến thức đã có của HS, trong khi đó, kiến thức lý luận của HS nói chung là rất hạn chế Chỉ những em học giỏi môn văn mới có một vốn kiến thức ở mức độ kha khá, còn lại, đa số không tìm hiểu, thậm chí không quan tâm Khi kiến thức nền tảng rất ít, thậm chí không có, quá trình

“đồng hóa” và “điều ứng” khó thực hiện hơn Về văn bản văn học (ở đây chúng tôi chỉ đề cập đến văn bản thuộc thể loại Thơ và thể loại Truyện ngắn), việc vận dụng LTKT cũng cho thấy những ưu thế và những giới hạn khác nhau dựa trên những thuộc tính đặc trưng thể loại Cả Thơ và Truyện ngắn, từ góc độ Lý thuyết tiếp nhận mà nói, đều là những “kết cấu vẫy gọi”, đều gợi ra những liên tưởng không cùng … Tuy nhiên, theo chúng tôi, việc vận dụng LTKT trong dạy học các văn bản Thơ sẽ có những bất lợi so với dạy học các văn bản Truyện ngắn Thơ là tiếng nói trực tiếp của cảm xúc Những trạng huống tâm hồn phong phú và phức tạp trong mỗi bài thơ sẽ trở nên rời rạc nếu

GV trong quá trình tổ chức dạy học, không đủ sự khéo léo và tinh tế Trong khi đó, truyện ngắn, với hai yếu tố: yếu tố tĩnh (yếu tố đặc trưng của thể loại như: cốt truyện, tình huống, nhân vật, ngôn ngữ kể chuyện) và yếu tố động (sự hỗn dung thể loại, sự biến động ở thể loại), thì việc vận dụng LTKT vào dạy học các văn bản truyện ngắn sẽ tạo nên một sự gắn kết, liền mạch về kiến thức truyện ngắn trong suốt chương trình Ngữ văn Bởi vậy, khi kiến tạo kiến thức cho một văn bản, cũng có nghĩa là ta đã chuẩn bị cho HS những kiến

1.2.4 Thực trạng của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy đọc hiểu văn bản truyện ngắn hiện đại ở trường Trung học phổ thông (khảo sát các trường THPT trên địa bàn huyện Nam Đàn, tỉnh Nghệ An)

Nhiều năm trước đây, phương pháp dạy học bộ môn Ngữ văn của chúng ta nặng về tính “hàn lâm, kinh viện”, và về cơ bản, là nằm trong khuôn của mô hình “định hướng nội dung” Chúng ta không thực sự đi vào hai hoạt động dạy và học theo đúng tinh thần thực sự của nó – một hoạt động tương tác, sáng tạo, văn minh và dân chủ Những năm gần đây, công bằng mà nói, chúng ta đã có nhiều nỗ lực trong việc tìm kiếm và định hình một phương pháp dạy học hiện đại phù hợp nhằm phát huy vai trò chủ đạo của người dạy cũng như khả năng tích cực, chủ động của người học Những chuyển biến và đổi mới ấy là một tín hiệu vui nhưng xem ra vẫn chưa thực sự tạo được hiệu

quả mong muốn

1.2.4.1 Từ phía chương trình và sách giáo khoa

Chương trình SGK Ngữ văn THPT được biên soạn theo định hướng phát triển năng lực cho HS với các kĩ năng nghe nói đọc viết Phần truyện ngắn hiện đại Việt Nam có mặt trong chương trình thuộc các giai đoạn văn học từ những năm đầu thế kỉ XX đến hết thế kỉ XX Ở lớp 11, hầu hết các văn

32

bản truyện ngắn Việt Nam được xếp ở tập 1 và được học vào khoảng thời gian nửa sau của học kì I Ở lớp 12, các văn bản truyện ngắn đều có mặt trong tập 2 và được học vào khoảng thời gian nửa đầu của học kì II Có thể thấy, đó

là một lợi thế cho việc tạo ra những động lực của việc học các văn bản truyện ngắn bởi các tác phẩm này và thời gian mà chúng được học đều rơi vào vùng kiểm tra, đánh giá cũng như thi cử Về thời lượng dành cho dạy học các truyện ngắn Việt Nam trong chương trình, chúng tôi tiến hành khảo sát 24 GV

và 243 HS trên địa bàn các trường THPT huyện Nam Đàn thì có đến 12/24 (50%) GV và 148/243 (61%) HS cho là hợp lí (Phụ lục 1) Tuy nhiên, chúng tôi cũng nhận thấy chương trình và SGK Ngữ văn THPT (phần biên soạn cho truyện ngắn) còn bộc lộ những hạn chế Mục tiêu của chương trình là phát triển năng lực cho HS nhưng chương trình lại chưa đáp ứng được mục tiêu ấy

một cách tốt nhất Phần Hướng dẫn học bài, tuy có những câu hỏi hay, sát văn

bản, nhưng chưa xâu chuỗi và tạo được mối liên hệ đường dài để HS hình thành kĩ năng, kĩ xảo trong quá trình kiến tạo các đơn vị tri thức Công bằng

mà nói, cách lựa chọn và sắp xếp các văn bản truyện ngắn trong SGK là rất

hữu ích đối với việc dạy học theo LTKT Tuy nhiên, hệ thống câu hỏi Hướng

dẫn học bài lại chưa đáp ứng được tốt nhất điều đó Khi được hỏi về mức độ

phù hợp giữa hệ thống câu hỏi Hướng dẫn học bài với quan điểm dạy học tích

cực, có 20/24 (83%) GV đánh giá là chưa phù hợp Theo chúng tôi, đi kèm với các câu hỏi là những đáp án có sẵn trong các sách tham khảo kéo theo không ít những hệ lụy Người học sẽ ỷ lại, không chịu suy nghĩ, coi đáp án là chân lí, do đó tự thủ tiêu khả năng sáng tạo Bên cạnh đó, sự phân chia các văn bản theo hình thức đọc chính, đọc thêm (các kì thi lại chỉ thi những văn bản đọc chính là chủ yếu) là chưa thật hợp lí, nặng về áp đặt, thiếu dân chủ

1.2.4.2 Từ phía giáo viên

LTKT là một quan điểm dạy học hiện đại được giới thiệu trong các tài liệu giáo dục nói chung và các tài liệu hướng dẫn giảng dạy Ngữ văn nói riêng Tuy nhiên, không phải GV nào cũng biết và quan tâm đến quan điểm

33

dạy học này Vấn đề dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam theo LTKT vẫn

là điều khá mới mẻ đối với số đông GV Qua khảo sát 24 giáo viên thuộc các trường THPT trên địa bàn huyện Nam Đàn chúng tôi thu được kết quả như sau :

Nội dung trả lời Số giáo viên Tỉ lệ

câu hỏi ở mục Hướng dẫn học bài…), thực tế dạy học cho thấy, hầu hết các

GV đều quan tâm đến việc kiểm tra kiến thức của HS Song, công việc này chủ yếu chỉ được thực hiện nhiều nhất trong phần hỏi bài cũ và phần củng cố,

mở rộng nội dung bài học Thời gian hạn chế, khiến công việc liên hệ, so sánh với các kiến thức đã có không nhiều Bởi vậy, việc tạo điều kiện và tâm lí hứng thú để HS tự xây dựng tri thức mới sẽ bị hạn chế

Về việc sử dụng các phương pháp dạy học: Có thể nói, trong thời gian

gần đây, nhiều GV đã thực sự quan tâm đến việc đổi mới phương pháp dạy

học Tuy nhiên, cũng khá nhiều người trong số họ vẫn chưa tìm được một phương pháp thực sự kích thích HS chủ động, sáng tạo trong giờ học Sự lúng túng này, quả thực, không chỉ diễn ra với những GV mới vào nghề mà ngay

cả những GV giảng dạy lâu năm, có kinh nghiệm, vẫn không tránh khỏi Hạn chế về thời gian, phương tiện dạy học, lớp học quá đông… đã ảnh hưởng không nhỏ đến việc lựa chọn các phương pháp dạy học Về phương diện này, sau khi khảo sát chúng tôi thu được kết quả như sau: có 14/24 (58%) GV cho rằng chưa tìm ra được phương pháp thực sự nhằm kích thích sự chủ động, sáng tạo từ phía HS; có 10/24 (42%) GV đánh giá thời lượng chương trình

34

không đủ cho việc làm sáng rõ các văn bản (Phụ lục 1) Bên cạnh đó, chúng tôi nhận thấy, một số GV vẫn chưa chịu “chuyển mình”, chưa dám làm một cuộc “cách mạng” về phương pháp, họ vẫn dạy theo phương pháp cũ, chú trọng cung cấp kiến thức, dạy học theo kiểu áp đặt, chưa xem HS là chủ thể của quá trình kiến tạo tri thức Quan điểm đánh giá, cách đánh giá của GV (ở các tổ chuyên môn) về các tiết dạy của đồng nghiệp mình đã có bước chuyển biến nhưng vẫn chưa thoát khỏi tư duy cũ khi cứ đòi hỏi GV phải dạy cho hết các ý, nói cho đến tận cùng Cũng có những GV chưa xem dạy học tác phẩm văn học là dạy học đọc hiểu văn bản Do đó, trong quá trình “giải mã” (văn bản) đã tham dự quá nhiều, quá sâu, dẫn đến độc tôn về tri thức, không dám trao quyền cho HS với tư cách là những bạn đọc bình đẳng, bởi thế, năng lực của HS không được phát huy

Vấn đề rèn luyện, bồi dưỡng phương pháp tự học và năng lực tự kiến tạo tri thức của GV đối với HS vẫn còn hạn chế Khi được hỏi về việc có thường xuyên chú ý rèn luyện khả năng tự học, tự kiến tạo tri thức cho HS hay không (Phụ lục 1) thì có 16/24 (67%) GV trả lời thỉnh thoảng, 7/24 (29%)

GV trả lời thường xuyên, 1/24 (04%) GV trả lời không bao giờ Như vậy vẫn còn khá nhiều GV chưa quan tâm đến việc làm thế nào để kích thích sự hứng thú học tập ở HS

Đối với vấn đề kiểm tra và đánh giá, người dạy chưa dành sự chú ý thích đáng cho việc để HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau Số phiếu điều tra

từ phía HS về việc GV có thường xuyên hay không thường xuyên tạo điều kiện cho HS tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau (Phụ lục 1) là: 57/243 (23%) cho việc thường xuyên áp dụng, 149/243 (61%) cho thỉnh thoảng có áp dụng, 37/243 (16%) cho không bao giờ áp dụng Số lượng GV lựa chọn phương án

GV đánh giá HS có tỉ lệ xấp xỉ với việc cho HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau 11/24 (46%) và 13/24 (54%) Điều đó có nghĩa là chúng ta chưa thực sự

35

đổi mới trong lĩnh vực kiểm tra, đánh giá, chưa đáp ứng được chủ trương mà

Bộ Giáo dục và Đào tạo đề ra ở lĩnh vực này

1.2.4.3 Từ phía học sinh

Nhiều năm gần đây, đa số HS không còn mặn mà, hứng thú với việc học văn Các em ngại học văn, coi nhẹ môn văn, không thèm đọc tác phẩm… Điều này xuất phát từ nhiều nguyên nhân, vấn đề cơ chế thị trường, tính thực dụng, sự lười nhác, phương pháp dạy học chưa thật hiệu quả, cuộc sống hiện đại khiến con người ít có thời gian hơn cho những suy nghĩ sâu lắng, những rung động thẩm mĩ trước văn chương… Đối với HS, thói quen thụ động, quen nghe, quen chép, ghi nhớ máy móc, không chịu tìm hiểu khám phá đã làm cản trở sự sáng tạo, biến các em thành những HS kém tự tin, lệ thuộc vào tài liệu, không độc lập trong tư duy khi đối diện với các vấn đề cần giải quyết Khi làm bài tập, trả lời câu hỏi của GV, đa số HS đều dựa vào đáp án có sẵn, không dám thoát li, sự chủ động trong học tập vì thế bị hạn chế Điều đáng lo lắng ở đây là, rất nhiều HS không có thói quen tự học, không biết tự học, không có nhu cầu tự tìm hiểu Trễ nải, đối phó, thụ động trong học tập khiến hứng thú không còn, việc học trở thành gánh nặng Tình trạng HS không đọc văn bản trước khi lên lớp không còn là chuyện hiếm gặp Nhu cầu tương tác,

kỹ thuật hoạt động nhóm, năng lực phản biện ở một bộ phận HS dường như không có và cũng không chịu khó để trang bị

Để có một nguồn minh chứng cho việc đánh giá chất lượng dạy học các văn bản truyện ngắn từ thực tiễn, chúng tôi tiến hành khảo sát 243 HS ở các trường THPT trên địa bàn huyện Nam Đàn thông qua phiếu điều tra Kết quả khảo sát đã cung cấp cho chúng tôi cái nhìn toàn diện hơn về thực trạng nhận thức của HS về dạy học văn bản truyện ngắn (Phụ lục 1) Mức độ hứng thú của các em dành cho việc học các văn bản truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình là 158/243 (65%) rất thích, 55/243 (23%) cảm thấy bình thường, 30/243 (12%) không thích Việc sách tham khảo trả lời sẵn các câu