Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học ngữ văn 11 (tại các trường trung học phổ thông huyện đức thọ, hà tĩnh)

HỒ THỊ XUÂN THỦY TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN 11 tại các trường trung học phổ thông huyện Đức Thọ, Hà Tĩnh LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGHỆ AN

HỒ THỊ XUÂN THỦY

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO

TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN 11 (tại các trường trung học phổ thông

huyện Đức Thọ, Hà Tĩnh)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2018

HỒ THỊ XUÂN THỦY

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO

TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN 11 (tại các trường trung học phổ thông

huyện Đức Thọ, Hà Tĩnh)

Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Ngữ văn

Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

TS ĐẶNG LƯU

NGHỆ AN - 2018

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Đối tượng nghiên cứu 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu và phạm vi khảo sát 3

5 Phương pháp nghiên cứu 4

6 Cấu trúc của luận văn 4

Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu 5

1.1.1 Những công trình, tài liệu bàn về đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông 5

1.1.2 Những công trình, tài liệu nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học nói chung, trong dạy học Ngữ văn nói riêng 13

1.2 Cơ sở khoa học của đề tài 20

1.2.1 Cơ sở lí luận 20

1.2.2 Cơ sở thực tiễn 29

Tiểu kết chương 1 34

Chương 2 MỘT SỐ HÌNH THỨC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN 11 TẠI CÁC TRƯỜNG THPT TRÊN ĐỊA BÀN HUYỆN ĐỨC THỌ, TỈNH HÀ TĨNH 36

2.1 Những nhân tố chi phối việc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Ngữ văn ở trường THPT 36

2.1.1 Kế hoạch năm học của nhà trường, của tổ chuyên môn 36

2.1.4 Nhận thức của giáo viên và học sinh về vai trò của hoạt động

trải nghiệm sáng tạo đối với kết quả dạy học, thi cử 38

2.2 Nguyên tắc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Ngữ văn ở trường THPT 39

2.2.1 Gắn hoạt động trải nghiệm sáng tạo với đặc thù của bộ môn 39

2.2.2 Vai trò chủ thể của học sinh trong hoạt động trải nghiệm sáng tạo 40

2.2.3 Nguyên tắc “chơi mà học” 42

2.2.4 Gắn hoạt động trải nghiệm sáng tạo với phát triển năng lực học sinh 43

2.3 Đề xuất một số hình thức, nội dung, biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo gắn với dạy học Ngữ văn 11 tại các trường THPT trên địa bàn huyện Đức Thọ, tỉnh Hà Tĩnh 44

2.3.1 Gia tăng HĐTNST của của học sinh ở những bài có nội dung thích hợp, xem đó là một trong những hình thức dạy học mới 49

2.3.2 Tổ chức thi làm ra các sản phẩm gắn với những bài học trong chương trình 59

2.3.3 Tổ chức các trò chơi đòi hỏi sử dụng tri thức, kỹ năng Ngữ văn 69

2.3.4 Tổ chức các câu lạc bộ, diễn đàn theo chủ đề gắn với chương trình Ngữ văn 11 74

2.3.5 Hoạt động trải nghiệm qua tham quan thực tế 78

2.3.6 Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo gắn với hình thức dạy học dự án, nghiên cứu khoa học ở chương trình Ngữ văn 11 81

Tiểu kết chương 2 86

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 87

3.1 Mục đích, yêu cầu thực nghiệm 87

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 87

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 87

3.2.2 Địa bàn và thời gian thực nghiệm 88

3.2.3 Quy trình thực nghiệm 88

3.3 Thiết kế giáo án thực nghiệm 89

3.3.1 Thiết kế dạy học bài Bản tin và luyện tập viết bản tin (Ngữ văn 11, tập 1) theo hình thức học tập trải nghiệm 89

3.3.2 Thiết kế HĐTNST: thi làm ra các sản phẩm gắn với bài học trong chương trình Ngữ văn 11 101

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm 110

3.4.1 Về phía giáo viên 110

3.4.2 Về phía học sinh 110

3.4.3 Đánh giá chung 112

3.5 Kết luận thực nghiệm 112

Tiểu kết chương 3 113

KẾT LUẬN 114

TÀI LIỆU THAM KHẢO 117 PHỤ LỤC

con người mới - những công dân toàn cầu - cần có một nền giáo dục phát

triển tiên tiến và hết sức năng động Từ giữa thế kỉ XX đến nay giáo dục trên thế giới vận động theo hướng chuyển từ giáo dục tiếp cận tri thức sang giáo dục tiếp cận năng lực Thành tựu nổi bật trong những thập kỉ gần đây của giáo dục Mĩ, Phần Lan, Ca-na-đa, Pháp, Xinh-ga-po, Úc, đã chứng tỏ tính ưu việt của nó

1.2 Giáo dục Việt Nam cũng đang từng bước đổi mới theo xu hướng chung của những nền giáo dục tiên tiến trên thế giới Điều này được thể hiện

rõ trong Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI (NQ/TW - số 29, ngày

04 tháng 11 năm 2013) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đó

là Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát

triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Nghị quyết số

88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về đổi mới chương trình, sách

giáo khoa giáo dục phổ thông tiếp tục khẳng định: Phát triển khả năng sáng

tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời; Tiếp tục đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng: phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; phát huy tính tích cực, chủ động, sángtạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú học tập, kỹ năng hợp tác, làm việc nhóm và khả năng tư duy độc

lập [58] Tư duy và những quan điểm đổi mới đó đã được định hình ngày

càng rõ nét và cụ thể hóa trong Chương trình giáo dục phổ thông - Chương

trình tổng thể từ quan điểm xây dựng chương trình đến mục tiêu, kế hoạch,

định hướng nội dung, phương pháp Một trong những điểm mới nổi bật của chương trình là hoạt động trải nghiệm sáng tạo được quy định là hoạt động bắt buộc ở tất cả các cấp học

1.3 Dạy học thông qua các hoạt động trải nghiệm sáng tạo đã được vận dụng vào thực tiễn một cách tự phát, được các nhà nghiên cứu lí luận và phương pháp giáo dục quan tâm đúc rút, xây dựng thành hệ thống lí thuyết ở một số nền giáo dục tiên tiến trên thế giới Hình thức dạy học này trong nửa thế kỉ qua đã chứng minh được ưu thế, hiệu quả của nó Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học hướng đến việc phát triển toàn diện phẩm chất

và năng lực người học, đáp ứng được mục tiêu đào tạo con người mới, có khả năng thích ứng với xã hội đang không ngừng phát triển, biến đổi

1.4 Trong thực tiễn giáo dục nước ta, hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học nói chung, dạy học Ngữ văn nói riêng mới được chú ý vận dụng

từ năm học 2015 - 2016 Là một hình thức tổ chức dạy học mới, lại chưa được nghiên cứu kĩ lưỡng và có hệ thống, nên những người làm công tác quản lí giáo dục cũng như người dạy và người học chưa có được nhận thức thấu đáo, còn lúng túng trong việc vận dụng Việc tổ chức còn mang tính hình thức, các hoạt động còn đơn điệu, rập khuôn, máy móc, thiếu linh hoạt, sáng tạo, chưa phát huy được hiệu quả thực sự như mục tiêu đặt ra

1.5 Việc thay đổi chương trình và sách giáo khoa đang được tiến hành Trong chương trình phổ thông tổng thể, trải nghiệm được xem là một hoạt động tồn tại bên cạnh những hoạt động dạy học khác Điều này đòi hỏi giáo viên phải hiểu biết sâu sắc bản chất, mục đích, cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi đã chọn đề tài Tổ chức hoạt

động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Ngữ văn 11 (tại các trường THPT huyện Đức Thọ, Hà Tĩnh) để triển khai trong khuôn khổ một luận văn thạc sĩ

giáo dục Mục tiêu mà chúng tôi hướng đến là nâng cao nhận thức, áp dụng vào thực tế công việc của bản thân, qua đó, góp phần khắc phục những hạn chế, khó khăn đã và đang đặt ra hiện nay đối với hoạt động này ở trường THPT

2 Mục đích nghiên cứu

Đề tài hướng tới việc nắm bắt thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở trường THPT hiện nay, từ đó đề xuất các hình thức tổ chức hoạt động này một cách có hiệu quả nhằm đáp ứng mục tiêu chương trình, góp phần đổi mới hình thức tổ chức và phương pháp dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông

3 Đối tượng nghiên cứu

Như tên đề tài đã thể hiện, đối tượng nghiên cứu của luận văn là hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Ngữ văn 11 tại các trường THPT trên địa bàn huyện Đức Thọ, tỉnh Hà Tĩnh

4 Nhiệm vụ nghiên cứu và phạm vi khảo sát

4.1 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở khoa học của đề tài, bao gồm việc làm sáng tỏ các khái niệm liên quan đến hoạt động trải nghiệm sáng tạo; thực tiễn tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Ngữ văn 11 ở trường THPT hiện nay

- Đề xuất các hình thức, biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Ngữ văn 11 tại các trường THPT trên địa bàn huyện Đức Thọ, tỉnh Hà Tĩnh

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm định tính khả thi của đề tài

4.2 Phạm vi khảo sát

Phạm vi khảo sát là hoạt động trải nghiệm sáng tạo gắn với chương trình Ngữ văn 11, được thực hiện tại trường THPT Minh Khai, trường THPT Đức Thọ, trường THPT Trần Phú của huyện Đức Thọ, Hà Tĩnh

5 Phương pháp nghiên cứu

Xuất phát từ mục đích, đối tượng, nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu,

chúng tôi sử dụng phối hợp nhiều phương pháp thuộc hai nhóm nghiên cứu lý

thuyết và nghiên cứu thực tiễn:

- Dùng phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết, phân loại và hệ

thống hoá lý thuyết để đánh giá, thẩm định những công trình nghiên cứu đã có

liên quan đến đề tài

- Dùng các phương pháp quan sát và điều tra để nắm bắt những dữ liệu

cần thiết về hoạt động dạy học trải nghiệm sáng tạo ở trường THPT

- Dùng phương pháp thực nghiệm để thẩm định, đánh giá tính khoa

học, tính khả thi của hệ thống phương pháp, biện pháp được đề xuất trong luận văn về hoạt động dạy học trải nghiệm sáng tạo ở trường THPT

6 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, nội dung của luận

văn được triển khai trong 3 chương:

Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu và cơ sở khoa học của đề tài Chương 2: Đề xuất một số hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm

sáng tạo trong dạy học Ngữ văn 11 tại các trường THPT

trên địa bàn huyện Đức Thọ, tỉnh Hà Tĩnh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU

VÀ CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu

1.1.1 Những công trình, tài liệu bàn về đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông

Cùng với đổi mới tư duy, nội dung chương trình, đổi mới PPDH là một nội dung then chốt quyết định đến sự thành bại của một nền giáo dục Điều đó

lí giải vì sao trong hơn nửa thế kỉ qua, vấn đề đổi mới PPDH nói chung, đổi mới PPDH Ngữ văn nói riêng được hầu hết giáo viên cũng như giới nghiên cứu giáo dục đặc biệt quan tâm Nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề đổi mới PPDH ra đời đã thực sự có những tác động tích cực đến sự chuyển biến của các nền giáo dục lớn trên thế giới

Chúng tôi xin được điểm qua một số công trình đã được dịch sang tiếng Việt và giới thiệu rộng rãi đến bạn đọc Việt Nam trong thời gian gần đây Trước hết, phải kể đến bộ sách đổi mới PPDH của Hoa Kỳ bao gồm các cuốn:

Nghệ thuật và khoa học dạy học của Robert J Marzano, Đa trí tuệ trong lớp học của Thomas Armstrong, Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi

của Gisenlle O Martin-Kniep, Các phương pháp dạy học hiệu quả của các tác

giả Robert J Marzano, Debra J Pickering - Jane E Pollock… Mặc dù các công trình này không đi vào nghiên cứu cụ thể về việc đổi mới PPDH Ngữ văn, nhưng tư duy dạy học, quan điểm cũng như những biện pháp mà các tác giả nêu ra là những gợi ý, định hướng hết sức cần thiết để vận dụng vào việc đổi mới PPDH Ngữ văn trong bối cảnh hiện nay

Trong cuốn Nghệ thuật và khoa học dạy học, Robert J Marzano nhìn

nhận một cách đúng đắn vai trò của người thầy trong định hướng, tổ chức,

dẫn dắt học sinh phát hiện, giải quyết vấn đề trong quá trình học cũng như vận dụng vào thực tiễn cuộc sống Và để phát huy được vai trò quan trọng, có

ý nghĩa then chốt đó, theo ông, mỗi giáo viên phải tự xây dựng phương pháp dạy học cụ thể phù hợp với đối tượng học sinh tại thời điểm thích hợp bởi không có phương pháp dạy học phù hợp với mọi học sinh và mọi lớp học Dạy học vừa là một khoa học, vừa là một nghệ thuật Với việc nêu lên và trả

lời 10 câu hỏi (Tôi phải làm gì để xây dựng và thông báo các mục tiêu dạy

học, theo dõi sự tiến bộ của học sinh và khen ngợi thành tích học tập?, Tôi phải làm gì để giúp học sinh tương tác một cách hiệu quả với kiến thức mới?, Tôi phải làm gì để giúp học sinh thực hành và hiểu sâu kiến thức mới?, Tôi phải làm gì để giúp học sinh xây dựng và kiểm nghiệm các giả thuyết về kiến thức mới?, Tôi phải làm gì để thu hút sự tham gia của học sinh? ), tác giả

công trình đã đưa ra những gợi ý về PPDH vừa có tính khoa học, vừa đa dạng, linh hoạt để mỗi người thầy có thể vận dụng nhằm mang lại hiệu quả dạy học tối ưu [48]

Với 23 năm nghiên cứu và áp dụng thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner vào việc dạy học, nhận rõ hiệu quả đặc biệt tích cực của nó trong việc làm thay đổi tư duy về người dạy, người học, phương pháp dạy học,

Thomas Armstrong đã chia sẻ cùng bạn đọc qua công trình Đa trí tuệ trong

lớp học Ông đề cao tính hiệu quả của việc vận dụng thuyết đa trí tuệ trong

việc dạy học hiện nay Theo ông, “thuyết đa trí tuệ mở cửa cho rất nhiều chiến lược dạy học để có thể áp dụng dễ dàng trong lớp học Trong nhiều trường hợp, chúng là những chiến lược đã được các giáo viên giỏi dùng hàng mấy thập kỉ nay Trong các trường hợp khác, thuyết đa trí tuệ cung cấp cho các giáo viên một dịp để khai triển những chiến lược dạy học đổi mới, xuất hiện chưa lâu trên sân khấu giáo dục” [2, tr 83] Không dừng lại ở những vấn

đề lí thuyết, Thomas Armstrong đã đưa ra những gợi ý về việc áp dụng thuyết

đa trí tuệ vào việc triển khai chương trình học (Chương 5), chiến lược dạy học

cho 8 dạng trí tuệ (Chương 6) bao gồm: Các chiến lược dạy học cho trí tuệ

ngôn ngữ, Các chiến lược dạy học cho trí tuệ logic - toán học, Các chiến lược dạy học cho trí tuệ không gian, Các chiến lược dạy học cho trí tuệ giao tiếp,…

Các tác giả trong các công trình nói trên tuy có những cách diễn giải, đưa ra những chiến thuật dạy học không giống nhau nhưng họ đều có điểm gặp gỡ trong tư duy, quan điểm dạy học Đó là: học sinh là trung tâm của hoạt động dạy học, người thầy giữ một vai trò hết sức quan trọng trong việc gợi ý, hướng dẫn, tổ chức và quản lí hoạt động dạy học; không có PPDH chung cho tất cả mọi môn học, đối tượng, lớp học, tình huống dạy học; và PPDH hiệu quả là phát huy được tính tích cực, tiềm năng trí tuệ đa dạng của học sinh

Năm 2009, Nxb Giáo dục dịch và giới thiệu Bộ sách bồi dưỡng kĩ năng

dạy học môn Ngữ văn cho giáo viên THCS, THPT gồm 6 cuốn: Kĩ năng tổ chức lớp - Kĩ năng biến hóa trong giảng dạy, Kĩ năng giảng giải - Kĩ năng nêu vấn đề, Kĩ năng dẫn nhập - Kĩ năng kết thúc, Kĩ năng phản hồi - Kĩ năng luyện tập, Kĩ năng ngôn ngữ - Kĩ năng nâng cao hiệu quả học tập, Kĩ năng trình bày bảng - Kĩ năng trình bày trực quan Bộ sách do Trung tâm thực

nghiệm giáo dục cơ sở Quốc gia cùng Học viện Giáo dục Hắc Long Giang Trung Quốc phối hợp biên soạn nhằm bồi dưỡng nâng cao kĩ năng giảng dạy tổng hợp cho giáo viên và sinh viên sư phạm Trong bộ sách này, các tác giả tập trung chính vào việc giới thiệu các phương pháp, kĩ thuật dạy học, giáo dục hiện đại và minh họa bằng những bài giảng mẫu rất cụ thể, dễ áp dụng Tuy nhiên, bộ sách chủ yếu chỉ dẫn các phương pháp tổ chức giờ học đọc hiểu văn bản, được thực hiện trên lớp

Ở Việt Nam, PPDH nói chung, PPDH Ngữ văn với tư cách là một khoa học xuất hiện khá muộn, khoảng những năm 60 của thế kỉ XX Khởi đầu là

những công trình thiên về vận dụng lí luận vào dạy học tác phẩm văn học

Tiêu biểu có thể kể đến các công trình như: Phân tích tác phẩm văn học trong

nhà trường (Phan Trọng Luận, 1977); Dạy văn - dạy cái hay cái đẹp (Nguyễn

Duy Bình, 1983); Mấy vấn đề nghiên cứu và giảng dạy văn học dân gian

(Hoàng Tiến Tựu, 1983)… Phải đến những năm cuối thế kỉ XX, đầu thế kỉ XXI, vấn đề nghiên cứu PPDH Ngữ văn mới thực sự được quan tâm chú ý, có những bước phát triển mới, đạt thành tựu đáng kể Chúng tôi xin điểm qua một số công trình sau:

Trước hết, phải kể đến cuốn Phương pháp dạy học văn do Phan Trọng

Luận chủ biên, xuất bản năm 1991 Có thể xem đây là công trình đầu tiên nghiên cứu một cách hệ thống về PPDH văn với tư cách là một bộ môn khoa học Trong cuốn sách này, tác giả đã nêu lên những vấn đề lí luận chung về

bộ môn như: đặc trưng của môn văn ở nhà trường phổ thông, giáo viên và học sinh trong cơ chế dạy học văn trong nhà trường và từ đó đề xuất nguyên tắc cũng như PPDH cụ thể đối với việc dạy học tác phẩm, văn học sử, làm văn, lí luận văn học, hoạt động ngoại khóa Tác giả công trình đã có những nhận thức sâu sắc về thực trạng dạy học văn: “Trong giáo dục cũng như trong giảng dạy văn học, sai lầm kéo dài khá lâu nay đã coi học sinh chủ yếu như một khách thể, một đối tượng thụ động chịu sự tác động của giáo viên, của giáo tài, của tiến trình giảng dạy mà không thấy rõ chính bản thân học sinh cũng là một chủ thể năng động trong tiến trình sư phạm đó” [37, tr 130], đồng thời có một cái nhìn đúng đắn về tính đặc thù của học sinh trong hoạt động cảm thụ tác phẩm văn học: “Cảm thụ tác phẩm văn chương là hoạt động sáng tạo, một quá trình tích cực vận dụng vốn sống và những năng lực tư duy của học sinh” [37, tr 132] Vì vậy, ngoài các PPDH truyền thống như đọc diễn cảm, giảng bình, phân tích, so sánh, các tác giả bước đầu đã tiếp cận một số PPDH nhằm phát huy năng lực của người học như: nêu vấn đề, gợi mở, thực hành

Năm 2000, giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt ra đời do PGS

TS Lê A làm chủ biên Đây được xem là cuốn giáo trình về PPDH Tiếng Việt đầu tiên được biên soạn nhằm đáp ứng nhu cầu dạy và học của sinh viên, giáo viên khoa Ngữ văn tại các trường Đại học Sư phạm, đồng thời cũng là tài liệu tham khảo về phương pháp cho GV phổ thông Cuốn sách đề cập những vấn

đề chung về PPDH Tiếng Việt và đề xuất một số phương pháp, thủ pháp dạy học các hợp phần tiếng Việt ở bậc THPT Các tác giả đã dựa trên những căn

cứ có tính khoa học về PPDH tiếng mẹ đẻ nói chung, về dạy học tiếng Việt trong nhà trường THPT nói riêng, cơ sở tâm lí lứa tuổi, giao tiếp cũng như những nguyên tắc cơ bản về dạy học như tính vừa sức, tính khoa học, tính hệ thống để đề ra các PPDH cụ thể Hệ thống các PPDH tiếng Việt được đề xuất bao gồm: Phương pháp thông báo - giải thích, phương pháp phân tích ngôn ngữ, phương pháp rèn luyện theo mẫu, phương pháp giao tiếp cùng một

số chỉ dẫn cách thực hiện Các tác giả cuốn sách cũng nêu ra một số thủ pháp, hình thức thể hiện của phương pháp Về PPDH các hợp phần tiếng Việt trong chương trình THPT, các tác giả đã đưa ra những gợi ý về PPDH những vấn đề lí thuyết chung, PPDH từ ngữ, PPDH ngữ pháp, PPDH phong cách học, PPDH làm văn Những PPDH được gợi ý trong cuốn sách cũng đã có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, song về cơ bản vẫn được xây dựng và lựa chọn trên quan điểm người thầy là chủ thể của hoạt động dạy học Một điểm hạn chế nữa của cuốn giáo trình này là xem PPDH làm văn như một hợp phần trong chương trình tiếng Việt THPT

Hiểu văn dạy văn của Nguyễn Thanh Hùng ra đời năm 2000 cũng đã

trình bày một cách khái quát và hệ thống những vấn đề mang tính lí luận về PPDH văn, đồng thời trình bày cách hiểu, cách tiếp cận một số tác phẩm có giá trị trong chương trình phổ thông Tác giả cuốn sách quan niệm: “Tư duy văn học trong sáng tác và tiếp nhận văn học thuộc lĩnh vực tinh thần của cá

nhân mang đậm sắc thái tâm lý như trực giác, thể nghiệm, trí tuệ, tình cảm và những năng lực chưa được biết đến, sẽ được bộc lộ sống động và sáng tạo trong khi tiếp xúc với văn chương” [34, tr 5] Điều này cho thấy tác giả Nguyễn Thanh Hùng đã có những nhìn nhận đúng đắn về vai trò, vị trí của

HS trong quá trình tiếp nhận tác phẩm văn học; coi HS là những chủ thể tích cực, sáng tạo của hoạt động dạy học văn trong nhà trường Tuy nhiên, nhận thức đó chưa được tác giả chuyển hóa cụ thể thành những hình thức tổ chức

và phương pháp dạy học tích cực đáp ứng đòi hỏi của thực tiễn về đổi mới PPDH Ngữ văn

Đổi mới PPDH Ngữ văn hướng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS tiếp tục được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu

Nguyễn Trọng Hoàn trong cuốn Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác

phẩm văn chương (2001) cũng đã đưa ra một số định hướng, gợi ý quan trọng

về PPDH Ngữ văn bằng cách tác động đồng thời vào nhận thức, tình cảm, khơi dậy niềm yêu thích với văn chương và khích lệ, phát huy niềm đam mê sáng tạo của học sinh

GS Trần Đình Sử cũng có một loạt bài viết về vấn đề này như: Đọc

hiểu văn bản - khâu đột phá trong dạy học văn hiện nay (2003), Trở về với văn bản văn học - con đường đổi mới căn bản phương pháp dạy học văn

(2009), Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học văn (2013), Cần chuyển lối dạy

học “nghiên cứu văn học” sang lối dạy “phát hiện thẩm mĩ” (2017)… Có thể

thấy, vấn đề đặc biệt được tác giả lưu tâm là đổi mới tư duy và cách tiếp cận văn bản văn học, xem nó là khâu đột phá trong đổi mới dạy học văn hiện nay

Trong bài viết Trở về với văn bản văn học - con đường đổi mới căn bản

phương pháp dạy học văn, tác giả đã nêu lên những luận điểm hết sức quan

trọng như: phải khắc phục PPDH văn bằng các thế phẩm, cần có thái độ đúng

đắn đối với văn bản văn học, đề cao vai trò của chủ thể người dạy và người

học, bám sát văn bản và biến giờ học thành không gian đối thoại Ông nhấn mạnh: “Trong giờ học học trò phải tự mình đọc, tự mình phán đoán, tự mình nêu câu hỏi… dưới sự chỉ đạo, gợi ý của thầy Chủ thể hoạt động học tập trên lớp phải là học sinh Trong giờ học mà chỉ thầy giảng, học sinh không hoạt động học tập, không mở miệng, thì có thể nói giờ học không thành công Trở

về văn bản chính là để kích thích cho học sinh hoạt động và chỉ thông qua hoạt động thì học sinh mới có dịp trưởng thành” [60]

Lưu Khánh Thơ trong bài Một số phương pháp dạy học văn trong

trường phổ thông đăng trên trang web của Sở Giáo dục và Đào tạo Quảng

Ninh tiếp tục khẳng định tính khoa học và đúng đắn trong các quan điểm của

GS Trần Đình Sử, đồng thời bày tỏ sự tán đồng và hứng thú đối với PPDH

Trả tác phẩm về cho học sinh của thầy giáo Nguyễn Quang Trung Cuối cùng,

tác giả bài viết chia sẻ: “Chúng tôi không cho rằng đây là phương pháp duy nhất đúng Để có thể dạy - học văn một cách hiệu quả cần phải áp dụng đồng

bộ các phương pháp khác nhau Thật không dễ dàng để có một phương pháp nào toàn vẹn, thỏa mãn được tất cả các học sinh, các yêu cầu dạy và học văn Tuy nhiên việc định hướng, gợi mở và tôn trọng những tìm tòi sáng tạo của học sinh là cách thức hữu hiệu nhất tạo ra cho các em niềm say mê với thế giới văn chương phong phú, nhiều màu sắc” [66]

Nói đến dạy học nói chung, dạy học Ngữ văn nói riêng, tất yếu phải đề cập đến mối quan hệ giữa người dạy (thầy) với người học (trò) Sự khác biệt

về phương pháp dạy học từ trước đến nay một phần xuất phát từ mối quan hệ

này Trong bài báo Về vai trò người tham dự - chia sẻ của giáo viên trong giờ

dạy đọc văn, PGS.TS Phan Huy Dũng cho rằng: “Trong cơ chế dạy học mới,

khi quán triệt quan điểm dạy học tích cực, giáo viên thường được xem là

người hướng dẫn - tổ chức hoạt động cho học sinh, là cố vấn - trọng tài, là người dắt dẫn - khơi gợi v.v.” [18, tr 103] Để góp phần giải tỏa những thắc

mắc của giáo viên, tác giả bài viết đã làm sáng rõ các khái niệm định danh vai trò của người giáo viên trong phương pháp dạy học mới, đặc biệt trong dạy đọc hiểu văn bản Tác giả quan niệm: “Không thể nghĩ rằng, việc tiếp xúc với một văn bản văn học nào đó là việc ta chỉ cần làm một lần là xong, còn sau

đó, nhiệm vụ của ta là đứng bên ngoài quan sát cách “chiếm lĩnh” nó của người khác để đưa ra những lời khuyên “có cánh” Thực tế diễn ra phức tạp hơn mà cũng thú vị hơn Sau lần thâm nhập văn bản để chuẩn bị cho “bài dạy” về nó, khi lên lớp, cùng với học sinh, giáo viên lại có thêm một lần nữa tham dự vào “trò chơi” tìm ý nghĩa văn bản với đầy đủ những rung động, cảm

xúc như lần tiếp xúc - gặp gỡ đầu tiên… Khi đóng vai trò, tư cách người tham

dự - chia sẻ, giáo viên dạy văn vẫn còn nguyên quyền tự biểu hiện, có điều,

cái quyền đó mang một sắc thái mới do quy định của môi trường sư phạm, đặc biệt là môi trường mà ở đó phương châm dạy học hướng vào học sinh đang được quán triệt” [18, tr 105 - 106]

Những quan điểm, định hướng đổi mới PPDH Ngữ văn cũng đã được

tác giả Đặng Lưu bày tỏ trong một loạt bài viết về công việc Dạy học Ngữ văn

in trong cuốn Vườn văn… những lối vào (2013) Về thực trạng dạy học Ngữ

văn ở trường phổ thông, đặc biệt là thực tiễn đổi mới về PPDH Ngữ văn trong thời gian gần đây, tác giả cho rằng: “Rõ ràng, trong thực tế, chưa có được sự đổi mới căn bản, triệt để dựa trên đặc thù môn Ngữ văn phản ánh trong mối quan hệ bộ ba hữu cơ: thầy giáo (người hướng dẫn, tổ chức) - học sinh (chủ thể tiếp nhận) - văn bản (đối tượng của sự tiếp nhận)” [45, tr 206] Để đổi mới triệt để, theo tác giả, “mấu chốt của vấn đề chính là ở chỗ: không để thế bản thay cho văn bản như tình trạng dạy học văn lâu nay đã được GS Trần Đình Sử báo động” [45, tr 207] Nhan đề cuốn sách cũng đã thể hiện cách tư duy về đọc văn, dạy học văn của người viết: có muôn lối để đến với văn chương, vì vậy cần tiếp nhận văn bản, tổ chức dạy học trên tinh thần đối

thoại; làm sao để “các em được đối diện với một khung trời rộng mở, mọi cá tính, sở thích, mọi hình dung, tưởng tượng của cá nhân đều có chỗ để phát huy”[45, tr 207] Về đổi mới PPDH tiếng Việt, tác giả cho rằng “Trước hết, cần nhận thức sâu sắc sự chi phối của nguyên tắc tích hợp” [45, tr 215], phải cập nhật thành tựu của ngôn ngữ học và Việt ngữ học bởi những thiếu hụt về kiến thức sẽ ảnh hưởng không nhỏ đến kết quả của việc đổi mới PPDH Từ góc nhìn của một người nghiên cứu ngôn ngữ, tác giả ý thức sâu sắc tầm quan trọng của những tri thức ngôn ngữ đối với việc dạy học Ngữ văn và đặt ra một đòi hỏi đối với người giáo viên dạy văn là phải hiểu đúng bản chất ngôn ngữ nghệ thuật trong tác phẩm văn chương “Bởi, nếu thiếu sự hiểu biết sâu sắc về đặc trưng của ngôn ngữ nghệ thuật, thì việc chuyển từ giảng bình, phân tích văn học sang đọc - hiểu văn bản hay là gì đi nữa cũng chỉ là một sự đổi khác

hoàn toàn mang tính hình thức mà thôi” [45, tr 225]

Ngoài ra, có thể kể đến một loạt bài viết của tác giả Nguyễn Văn Tứ liên quan đến hoạt động ngoài giờ lên lớp trong dạy học Tiếng Việt ở trường phổ

thông như: Phát triển năng lực tổ chức hoạt động ngoại khóa môn Tiếng Việt cho

sinh viên ở trường Sư phạm (Kỉ yếu Hội thảo khoa học của Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2001), Tổ chức hoạt động ngoại khóa chuyên đề môn Tiếng Việt ở trường trung học phổ thông (Giáo dục, 6/2001), Đổi mới giảng dạy nội dung hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp môn Tiếng Việt ở trường sư phạm (Giáo dục, 6/2002)

Nội dung của các bài viết đã thể hiện rõ những nỗ lực của tác giả nhằm giúp GV

có được những định hướng đúng đắn trong việc đổi mới về PPDH Ngữ văn nói chung, dạy học Tiếng Việt ở trường phổ thông nói riêng

1.1.2 Những công trình, tài liệu nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học nói chung, trong dạy học Ngữ văn nói riêng

Về vấn đề dạy học theo hướng tổ chức hoạt động trải nghiệm, trước hết phải kể đến những công trình của nhà triết học đồng thời là nhà giáo dục tiên

phong của thế kỉ XX - Jonh Deway Cách đây hơn một thế kỉ, ông đã nhận ra rằng: “Kiến thức của giáo dục nhà trường dễ trở thành viễn vông và khô cứng

- trừu tượng và lí thuyết suông” [14, tr 5] Nhận rõ sự bất cập giữa những tri thức học sinh được nhồi nhét trong nhà trường với những gì mà trẻ cần để sống, thích ứng với xã hội, ông đã có những nỗ lực bền bỉ để cải cách giáo dục Ông chủ trương hướng đến một nền giáo dục dân chủ, trong đó, mỗi cá nhân người học đều được tự do tạo dựng kiến thức, phát huy tận độ năng lực của bản thân bằng tất cả mọi công cụ, kinh nghiệm có được, từ đó có thể tham gia vào đời sống xã hội Ông quan niệm: “Giáo dục không phải là sự chuẩn bị

cho cuộc sống, mà giáo dục chính là cuộc sống” [14, tr 5] Những tư tưởng

tiến bộ đó của ông được thể hiện trong các công trình khoa học nổi tiếng như:

Cách ta nghĩ (1910), Dân chủ và giáo dục (1916), Giáo dục và kinh nghiệm

(1938),

Tư tưởng cũng như mô hình học tập của Jonh Deway và một số nhà nghiên cứu giáo dục khác như Kurt Lewin, Jean Piaget đã được D.A.Kolp tiếp tục nghiên cứu và triển khai Năm 1970, ông cùng Ron Fry phát triển lý thuyết trải nghiệm, và năm 1984, ông đề xuất mô hình học tập này Ông đặc biệt nhấn mạnh sự trải nghiệm trong quá trình học Theo ông, học tập được tiếp nhận tốt nhất là trong quá trình chứ không phải là kết quả Đó là một quá trình liên tục được khởi nguồn từ kinh nghiệm Học tập bao gồm các tương tác giữa con người với môi trường, là quá trình tạo ra tri thức, là kết quả của các giao dịch giữa các kiến thức xã hội và kiến thức cá nhân

Ở Việt Nam, tư tưởng cùng với mô hình dạy học trải nghiệm, lấy người học làm trung tâm mới được các nhà nghiên cứu và quản lí giáo dục quan tâm trong những năm gần đây Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI (NQ/TW - số 29, ngày 04 tháng 11 năm 2013) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã đưa ra quan điểm chỉ đạo hết sức quan trọng, đó là:

“Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học” [32] Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông tiếp tục khẳng định: “Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời; Tiếp tục đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng: phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú học tập, kỹ năng hợp tác, làm việc nhóm và khả năng tư duy độc lập” [58]

Dự thảo Đề án đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ

thông sau năm 2015 đã đưa HĐTNST vào chương trình phổ thông với tư cách

là một hoạt động dạy học bên cạnh hoạt động dạy học các môn học Cụ thể, bản Dự thảo Đề án chỉ rõ: “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo về bản chất là những hoạt động giáo dục nhằm hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất tư tưởng, ý chí tình cảm, giá trị, kỹ năng sống và những năng lực cần có của con người trong xã hội hiện đại Nội dung của hoạt động trải nghiệm sáng tạo được thiết kế theo hướng tích hợp nhiều lĩnh vực, môn học thành các chủ điểm mang tính chất mở Hình thức và phương pháp tổ chức đa dạng, phong phú, mềm dẻo, linh hoạt, mở về không gian, thời gian, quy mô, đối tượng và số lượng,… để học sinh có nhiều cơ hội tự trải nghiệm” [8] Những văn bản pháp lí nói trên có ý nghĩa chỉ đạo việc đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học nói chung cũng như vấn đề tổ chức HĐTNST trong dạy học nói riêng

Trên cơ sở tiếp thu lí luận cũng như học tập kinh nghiệm của các nền giáo dục tiến bộ trên thế giới về PPDH trải nghiệm, tinh thần đổi mới hoạt động dạy học, bước đầu một số chuyên gia giáo dục đã tiến hành nghiên cứu nhằm áp dụng phương pháp tổ chức dạy học này vào Việt Nam Tác giả Ngô

Thị Tuyên với bài viết Khái niệm hoạt động trải nghiệm sáng tạo trên trang

Công nghệ giáo dục đã giới thuyết khá cặn kẽ về các khái niệm hoạt động,

trải nghiệm, sáng tạo, hoạt động trải nghiệm sáng tạo Trong đó, khái niệm HĐTNST, theo tác giả là “hoạt động có động cơ, có đối tượng để chiếm lĩnh, được tổ chức bằng các việc làm cụ thể của học sinh, được thực hiện trong thực tế, được sự định hướng, hướng dẫn của nhà trường Đối tượng

để trải nghiệm nằm trong thực tiễn Qua trải nghiệm thực tiễn, người học

có được kiến thức, kĩ năng, tình cảm và ý chí nhất định Sự sáng tạo sẽ có được khi phải giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn phải vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có để giải quyết vấn đề, ứng dụng trong tình huống mới, không theo chuẩn đã có, hoặc nhận biết được vấn đề trong các tình huống tương

tự, độc lập nhận ra chức năng mới của đối tượng, tìm kiếm và phân tích được các yếu tố của đối tượng trong các mối tương quan của nó, hay độc lập tìm kiếm ra giải pháp thay thế và kết hợp được các phương pháp đã biết

để đưa ra hướng giải quyết mới cho một vấn đề” [70] Bài viết có ý nghĩa quan trọng trên phương diện lí luận về HĐTNST, giúp người đọc có được những nhận thức bước đầu về khái niệm, đặc điểm, vai trò, ý nghĩa của việc tổ chức HĐTNST trong dạy học

Quan điểm về HĐTNST cũng được một số chuyên gia giáo dục bày tỏ qua một số kênh thông tin PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa - Chủ nhiệm khoa Các khoa học giáo dục, Trường Đại học Giáo dục (ĐHQG Hà Nội) - trong một cuộc trả lời phỏng vấn đã nêu rõ nhận thức, quan điểm của mình về HĐTNST với tư cách là một hoạt động dạy học được đưa vào chương trình giáo dục phổ thông đổi mới Tác giả nêu rõ bản chất của HĐTNST, phân biệt HĐTNST với dạy học thực hành như sau: “Học từ trải nghiệm (hoạt động trải nghiệm) gần giống với học thông qua làm, qua thực hành nhưng học qua làm

là nhấn mạnh về thao tác kỹ thuật còn học qua trải nghiệm giúp người học

không những có được năng lực thực hiện mà còn có những trải nghiệm về cảm xúc, ý chí và nhiều trạng thái tâm lý khác; học qua làm chú ý đến những quy trình, động tác, kết quả chung cho mọi người học nhưng học qua trải nghiệm chú ý gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân” [68]

Giảng viên Nguyễn Quốc Vương, Trường ĐH Sư phạm Hà Nội), nghiên cứu sinh về giáo dục Lịch sử tại ĐH Kanazawa (Nhật Bản) đã có những chia sẻ thiết thực về cách thức tổ chức tổ chức HĐTNST Những chia

sẻ nói trên được báo Giáo dục và Thời đại đăng tải ngày 14/09/2017 với tựa

đề Tổ chức hoạt động trải nghiệm theo chương trình mới Trong đó, Nguyễn

Quốc Vương đã nêu lên quan điểm của mình về những tiêu chí, căn cứ xác định chủ đề của hoạt động, các bước xây dựng chủ đề, quy trình thực hiện và những lưu ý về cách tổ chức HĐTNST có khả năng vận dụng cao vào thực tiễn hiện nay [52]

Để trang bị cho GV hệ thống lí thuyết và những kĩ năng bước đầu trong việc tổ chức HĐTNST, Bộ Giáo dục và Đào tạo phối hợp với Trường Đại học

Giáo dục (ĐHQG Hà Nội) biên soạn cuốn Tài liệu tập huấn Kỹ năng xây

dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học

(2015) Các tác giả trực tiếp biên soạn bộ sách (Đinh Thị Kim Thoa, Nguyễn Hồng Kiên) đã cung cấp những tri thức lí thuyết cũng như đưa ra một số chỉ dẫn khá cụ thể về cách thức tổ chức HĐTNST cho giáo viên Tài liệu này không chỉ có giá trị về mặt lí luận mà cả phương diện thực tiễn, giúp GV phổ thông có được những nhận thức sâu sắc hơn cũng như hình dung rõ ràng hơn

về cách thức tổ chức HĐTNST Về vai trò, ý nghĩa, tầm quan trọng của HĐTNCT, các tác giả nhấn mạnh: “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo nhằm hình thành và phát triển phẩm chất nhân cách, các năng lực tâm lý - xã hội ; giúp học sinh tích luỹ kinh nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình, làm tiền đề cho mỗi cá nhân tạo dựng được sự nghiệp

và cuộc sống hạnh phúc sau này” [64]

Nhóm tác giả Nguyễn Thị Kim Dung, Nguyễn Thị Hằng (Viện NCSP -

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội) trong bài Một số phương pháp tổ chức hoạt

động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh phổ thông cho rằng “Hoạt động trải

nghiệm sáng tạo là những hoạt động giáo dục được tổ chức gắn liền với kinh nghiệm, cuộc sống để học sinh trải nghiệm và sáng tạo Chính điều này đòi hỏi các hình thức và phương pháp tổ chức các hoạt động đó phải đa dạng, linh

hoạt, mang tính mở, học sinh tự hoạt động, trải nghiệm là chính” [16] Và

nhằm giúp GV phần nào khắc phục khó khăn trong bước đầu tổ chức hoạt động học tập mới mẻ này, các tác giả bài viết đã đi vào nghiên cứu phân tích

cụ thể, chỉ rõ ý nghĩa và đưa ra những gợi ý, định hướng về các bước tiến hành một số phương pháp tổ chức HĐTNST như: Phương pháp giải quyết vấn

đề, phương pháp sắm vai, phương pháp trò chơi và phương pháp làm việc nhóm Tuy nhiên, trong phạm vi một bài báo, các tác giả chỉ dừng lại ở phương diện lí thuyết, chưa có hướng dẫn, gợi ý qua chủ đề hoạt động cụ thể gắn với chương trình phổ thông hiện hành

Tiếp tục nghiên cứu về hoạt động này, nhóm các tác giả Nguyễn Thị Liên (chủ biên), Nguyễn Thị Hằng, Tưởng Duy Hải, Đào Ngọc Minh đã ra

mắt bạn đọc cuốn sách Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà

trường phổ thông (2016) Đây là một công trình nghiên cứu mang tính khoa

học và có hệ thống về HĐTNST Cuốn sách đã phân tích những cơ sở khoa học của tổ chức HĐTNST, nội dung, hình thức, phương pháp tổ chức hoạt động và định hướng đánh giá hoạt động; đồng thời, các tác giả cũng đã có những chỉ dẫn cần cụ thể về cách thiết kế tổ chức HĐTNST nhằm giúp GV vận dụng vào thực tiễn dạy học một cách hiệu quả Tuy nhiên, những đóng góp của nhóm tác giả chủ yếu vẫn là ở phương diện lí thuyết chung về hoạt động TNST, chưa gắn với môn học cụ thể, bài học cụ thể

Năm 2016, nhóm các tác giả Trương Xuân Cảnh, Nguyễn Thị Chi, Hồ Thị Hồng Vân, Nguyễn Thanh Nga, (cán bộ nghiên cứu thuộc Trung tâm

Nghiên cứu Công nghệ giáo dục - Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam) đã biên soạn bộ tài liệu hướng dẫn tổ chức HĐTNST dùng cho giáo viên gồm 2

cuốn: Tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo cho học sinh tiểu

học(2016), Tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo trung học cơ sở

(2016) Trong cuốn sách, các tác giả cũng đã làm sáng tỏ một số thuật ngữ liên quan, chỉ ra đặc trưng, nội dung, hình thức tổ chức và quy trình thiết kế HĐTNST; đồng thời gợi ý và hướng dẫn tổ chức một số HĐTNST phù hợp với từng cấp học Những chủ đề được gợi ý trong hai cuốn sách thuộc nhiều

bộ môn, gắn với địa phương và dễ vận dụng Tuy nhiên, do biên soạn chung cho tất cả các môn học bậc Tiểu học, THCS nên với mỗi môn học các tác giả chỉ gợi ý, hướng dẫn tổ chức một hoặc hai chủ đề Riêng về môn Tiếng Việt (Tiểu học), Ngữ văn (THCS), chủ đề được lựa chọn còn mang tính rập khuôn, quen thuộc, chưa mạnh dạn tiếp cận những chủ đề mới

Bám sát định hướng đổi mới căn bản, toàn diện trong tổ chức dạy học môn Ngữ văn hiện nay, nhóm các tác giả Tưởng Duy Hải, Dương Thị Kim

Dư, Tiêu Thị Mỹ Hồng, cũng đã biên soạn cuốn Tổ chức hoạt động trải

nghiệm sáng tạo trong dạy học Ngữ văn trung học cơ sở Đây là cuốn sách

hướng sự nghiện cứu cụ thể việc tổ chức HĐTNST trong dạy học môn Ngữ văn Ngoài việc cung cấp những tri thức lí thuyết chung về HĐTNST, các tác giả cuốn sách đã lựa chọn một số chủ đề và đưa ra những chỉ dẫn cụ thể giúp

GV thực hiện các chủ đề HĐTNST gắn với môn Ngữ văn

Tác giả Lê Khánh Tùng với bài Các dạng thức của hoạt động trải

nghiệm sáng tạo trong dạy học Ngữ văn THPT đăng trên trang web của Khoa

Ngữ văn - Đại học Sư phạm Huế (2017) tiếp tục thể hiện một cách nhìn khoa học và sát thực về HĐTNST Tác giả đã giới thiệu một cách ngắn gọn nhưng khá đầy đủ về lý thuyết học tập trải nghiệm của D.A.Kolb - được phát triển dựa trên nền tảng tư tưởng dạy học lấy HS làm trung tâm, gắn tri thức dạy học trong nhà trường với thực tiễn cuộc sống của Jonh Deway, những tư tưởng về

học tập qua trải nghiệm của Kurt Lewin, Jean Piaget, Lev Vygotsky, William James Từ những nghiên cứu trên, tác giả chỉ rõ: “HĐTNST không chỉ thuần túy được xem như các hoạt động ngoài giờ lên lớp, các hoạt động tập thể, hoạt động giáo dục nghề hay hoạt động hướng nghiệp mà nó cần được hiểu là một hoạt động giáo dục theo nghĩa rộng [69] “Điểm khác biệt duy nhất là nó chú trọng đến việc hình thành và phát triển những phẩm chất và giá trị của học sinh dựa trên những hoạt động do chính các em tham gia và trải nghiệm trong một không gian được mở rộng, gắn liền nhà trường với nhịp sống sôi động của hiện thưc xã hội” [69] Bài viết cũng đã dựa trên đặc trưng của môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông để đề xuất các dạng thức trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Ngữ văn Những đề xuất mà tác giả nêu ra dựa trên sự phân chia của các nhà tâm lí về các dạng trải nghiệm, bao gồm: (1) Trải nghiệm vật chất (2) Trải nghiệm tinh thần (3) Trải nghiệm tình cảm (4) Trải nghiệm tâm thần (5) Trải nghiệm xã hội (6) Trải nghiệm chủ quan (7) Trải nghiệm mô phỏng Theo tác giả, môn Ngữ văn trung học phổ thông có khả năng thực hiện trải nghiệm trên hầu hết các dạng được đề xuất [69]

Ngoài ra, một vài luận văn thạc sĩ cũng đã tiếp cận vấn đề này như: Quản

lí hoạt động trải nghiệm sáng tạo tại các trường Trung học cơ sở thuộc Quận Lê Chân Thành phố Hải Phòng của Bùi Tố Nhân (Luận văn Thạc sĩ Quản lí giáo

dục, Đại học Quốc gia, Hà Nội, 2015); Tổ chức hoạt động ngoài giờ chính khóa

trong dạy học văn học dân gian ở trường THCS, của tác giả Nguyễn Thị Trà My

(Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Vinh, 2016)

1.2 Cơ sở khoa học của đề tài

1.2.1 Cơ sở lí luận

1.2.1.1 Các khái niệm cơ bản

a) Trải nghiệm

Theo Từ điển Tiếng Việt phổ thông, Viện Ngôn ngữ học (2010), trải

nghiệm có nghĩa là “Trải qua thực tế nào đó và có thêm hiểu biết, kinh

nghiệm” [67, tr 939]

Wikipedia lí giải: trải nghiệm (experience) là tri thức hay sự thông thạo

về một sự kiện hay một chủ đề có được thông qua tham gia sự can dự hay tiếp xúc trực tiếp

Từ việc nghiên cứu các tài liệu triết học, tác giả Ngô Thị Tuyên trong

bài Khái niệm hoạt động trải nghiệm sáng tạo đã rút ra một số định nghĩa về

- Trải nghiệm là kiến thức mà ngay lập tức cho chủ thể ý thức được và

có cảm giác tiếp xúc trực tiếp với thực tế, cho dù đó là một thực tế bên ngoài của các đối tượng và tình huống (nhận thức), hoặc các thực tại của trạng thái

ý thức (quan niệm, những kỷ niệm, xúc động…) [70]

Như vậy, dưới góc nhìn triết học, trải nghiệm được hiểu là kết quả của

sự tương tác giữa con người với thế giới khách quan, được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác Trải nghiệm có được từ sự đúc rút toàn bộ các hoạt động của con người, như một thể thống nhất giữa kiến thức, kĩ năng, tình cảm, ý chí

Từ góc độ tâm lí học, trải nghiệm được xem như là kết quả của những tác động từ môi trường cuộc sống thực tế lên cảm xúc, nhận thức, ý chí… của con người Trải nghiệm có ý nghĩa hết sức quan trọng đối với sự trưởng thành

về mặt tâm lí của con người trên mọi phương diện Các nhà tâm lí học phân chia hoạt động trải nghiệm của con người thành các dạng: Trải nghiệm vật chất, trải nghiệm tinh thần, trải nghiệm tình cảm, trải nghiệm tâm thần, trải nghiệm xã hội, trải nghiệm chủ quan, trải nghiệm mô phỏng

Skatkin cho rằng: “Theo nghĩa rộng, trải nghiệm được hiểu là sự thực hành trong quá trình đào tạo và giáo dục Còn với Тлегенова Т Е, Trải nghiệm mang hàm nghĩa rộng hơn thực hành vì nó đóng một vai trò là nền tảng của tri thức và là tiêu chí để nhận biết sự thật Nói chung, người ta công nhận trải nghiệm là mối quan hệ thực tế giữa chủ thể và đối tượng (dẫn theo

Ngô Thị Tuyên, Khái niệm hoạt động trải nghiệm sáng tạo) [70]

Theo Lê Khánh Tùng, “thuật ngữ trải nghiệm có hai cách để hiểu Nếu xem là danh từ thì nó là “kinh nghiệm” nhưng nếu hiểu theo nghĩa của động

từ nó là “thực nghiệm” Trong học tập, sự trải nghiệm chính là kết quả của quá trình tương tác, cọ xát của học sinh với môi trường thực tiễn” [69]

Như vậy, dưới góc nhìn của giáo dục học, trải nghiệm là kiến thức, kĩ năng mà người học nhận được thông qua hoạt động học tập trong nhà trường hoặc bên ngoài các các cơ sở giáo dục thông qua tài liệu, giao tiếp với người khác hoặc tương tác với môi trường tự nhiên Từ góc độ phương pháp dạy học, có thể hiểu khái niệm này như là con đường, cách thức, phương pháp để hình thành tri thức ở người học Khái niệm “trải nghiệm” dùng để chỉ phương pháp làm ra kiến thức hay quy trình làm ra kiến thức chứ không phải là kiến thức thuần túy được đưa ra, là kiến thức dùng để đào tạo nghề nghiệp chứ không phải là kiến thức trong sách vở Phương pháp học qua trải nghiệm đòi hỏi người học phải có sự tiếp xúc với thực tế cuộc sống, phát huy khả năng quan sát, cảm nhận, huy động vốn tri thức đã có, liên hệ, phân tích, suy đoán… để giải quyết vấn đề đặt ra trong quá trình học, từ đó hình thành tri thức mới, vận dụng vào việc giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn học tập cũng như cuộc sống

b) Sáng tạo

Có rất nhiều định nghĩa, quan niệm về sáng tạo Trong Từ điển Tiếng

Việt phổ thông, Viện Ngôn ngữ học (2010), khái niệm sáng tạo được giải

thích là: (1) Tạo ra những giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần, (2) Tìm ra

cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có [67, tr

775]

Theo triết học, sáng tạo là quá trình hoạt động của con người tạo ra những giá trị vật chất, tinh thần mới về chất Các loại hình sáng tạo được xác định bởi đặc trưng nghề nghiệp

Tác giả Phan Dũng trong Phương pháp luận sáng tạo và đổi mới đã

định nghĩa một cách ngắn gọn: “Sáng tạo là hoạt động tạo ra bất cứ cái

gì có đồng thời tính mới và tính ích lợi (trong phạm vi áp dụng cụ thể)” [17]

I.Ya Lerner có một cái nhìn bao quát và đầy đủ về sáng tạo khi quan niệm sáng tạo gồm những biểu hiện sau: Có năng lực vận dụng những kiến thức đã biết để ứng dụng trong tình huống mới, không theo chuẩn đã có; có năng lực nhận biết được vấn đề trong các tình huống tương tự; có khả năng độc lập nhận ra chức năng mới của đối tượng; có năng lực tìm kiếm và phân tích các yếu tố của đối tượng trong các mối tương quan của nó; có khả năng độc lập tìm kiếm ra giải pháp thay thế; có khả năng kết hợp được các phương pháp đã biết để đưa ra hướng giải quyết mới cho một vấn đề [70]

Như vậy, sáng tạo trước hết là phải có tính mới: tạo ra một cái gì mới

hoặc một cách giải quyết mới so với trước đó Sáng tạo không chấp nhận sự lặp lại hay giải quyết vấn đề một cách rập khuôn, máy móc, theo công thức có sẵn Đồng thời, cái mới, cách giải quyết mới phải có ý nghĩa, giá trị (về vật chất, tinh thần) Điều này có nghĩa rằng những cái mới được tạo ra không có giá trị hay cách giải quyết mới không đem lại hiệu quả thì không được xem là sáng tạo Sự sáng tạo cũng được xét đến thời điểm, hoàn cảnh, tình huống, phạm vi áp dụng nhất định của nó

Osho trong Sáng tạo - bừng cháy sức mạnh bên trong (2013) cho rằng:

“Sáng tạo là sự nổi loạn ngoạn mục nhất trong cuộc sống Để sáng tạo, bạn

phải thoát khỏi mọi khuôn phép; bằng không sự sáng tạo của bạn chỉ là một bản sao chép không hơn không kém” [54, tr 7] Có thể thấy, Osho rất đề cao

sự sáng tạo, đồng thời cũng chỉ ra rằng sự sáng tạo đòi hỏi con người phải giải phóng mình khỏi những “khuôn phép”, phải có sự khám phá, dấn thân, tức gắn với trải nghiệm “Khuôn phép” ở đây có thể hiểu là những lối suy nghĩ máy móc, áp đặt, theo lối mòn, những cách làm theo mẫu, mô hình có sẵn, quen thuộc… Sáng tạo chỉ có thể có được qua những thử nghiệm mới, qua trải nghiệm

Một số quan niệm cho rằng sáng tạo chỉ có trong lĩnh vực khoa học, nghệ thuật Tuy nhiên, với cách nhận thức mới mẻ và có phần cởi mở hơn, nhiều người hiểu sự sáng tạo có thể xuất hiện trong nhiều lĩnh vực đời sống,

kể cả trong sinh hoạt hằng ngày; và tất cả mọi người đều có thể sáng tạo chứ không riêng nhà khoa học hay nghệ sĩ Osho khẳng định: “Sáng tạo không phải chỉ có ở một vài lĩnh vực chuyên biệt nào đó, chẳng hạn như hội họa, thơ ca… Mọi việc chúng ta làm đều có thể mang tính sáng tạo” [54, tr 115] Vì thế, “mọi người khi sinh ra ai cũng có khả năng sáng tạo cả” [54, tr 117]

Sáng tạo cũng được xem như một tiêu chuẩn để đánh giá HS trong hoạt động học tập Sáng tạo trong học tập trước hết là tìm ra được cách giải quyết vấn đề mới mẻ, phù hợp với đối tượng và tình huống cụ thể Hơn nữa, từ những tri thức, kĩ năng thu nhận được có thể tạo ra những sản phẩm có tính mới (không lặp theo những khuôn mẫu có sẵn) Cũng cần lưu ý rằng, sự sáng tạo đòi hỏi ở HS chỉ trong giới hạn nhất định, mang tính tương đối

Trong quá trình học tập môn Ngữ văn, sự sáng tạo của HS có thể biểu hiện ở cách hiểu mới về một từ ngữ, câu văn, hình ảnh… được nhà văn sử dụng trong văn bản; là nhận thức được ý nghĩa, thông điệp được tác giả gửi gắm hoặc được gợi lên từ văn bản văn học Sự sáng tạo còn biểu hiện trong việc sử dụng câu, từ theo một cách mới mẻ, linh hoạt trong tạo lập lời nói; là

triển khai bài văn không theo những khuôn mẫu, tài liệu sẵn có hoặc bằng cách “trả chữ cho thầy” Cũng có thể, sự sáng tạo đó chính là việc các em biết cách vận dụng bài học vào việc giải quyết các tình huống, vấn đề trong cuộc sống của bản thân, gia đình và xã hội

c) Khái niệm Hoạt động trải nghiệm sáng tạo

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là khái niệm xuất hiện gần đây trong giáo dục dùng để gọi một hoạt động dạy học Ở Việt Nam, khái niệm này ra đời đồng thời với những tìm tòi nhằm đổi mới hình thức tổ chức dạy học, đổi mới toàn diện giáo dục theo mô hình của các nước tiên tiến trên thế giới Nó được lí giải là

“hoạt động có động cơ, có đối tượng để chiếm lĩnh, được tổ chưc bằng các việc làm cụ thể của học sinh, được thực hiện trong thực tế, được sự định hướng, hướng dẫn của nhà trường Đối tượng để trải nghiệm nằm trong thực tiễn Qua trải nghiệm thực tiễn, người học có được kiến thức, kỹ năng, tình cảm và ý chí nhất định Sự sáng tạo sẽ có được khi phải giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn phải vận dụng kiến thức, kỹ năng đã có để giả quyết vấn đề, ứng dụng trong tình

huống mới, không theo chuẩn đã có”…[70]

Trong Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông

của Bộ Giáo dục và Đào tạo, khái niệm được dùng để chỉ một nội dung học tập được cấu trúc độc lập trong kế hoạch giáo dục thuộc chương trình giáo dục phổ thông mới với mục tiêu “hình thành và phát triển những phẩm chất,

tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị, kỹ năng sống và những năng lực chung cần

có ở con người trong xã hội hiện đại” Trên cơ sở của Đề án, Chương trình

giáo dục phổ thông - chương trình tổng thể (2017), nêu rõ: “HĐTNST là hoạt

động giáo dục bắt buộc, trong đó học sinh dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực giáo dục khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội, tham gia hoạt động hướng nghiệp và hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục,

qua đó hình những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và một số năng lực thành phần đặc thù của hoạt động này như: năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp, năng lực thích ứng với những biến

động trong cuộc sống và các kĩ năng sống khác” [9, tr 28]

Với tư cách là một hình thức tổ chức dạy học, có thể hiểu nó là hoạt động mà ở đó, người học tự tìm tòi và xây dựng kiến thức thông qua kinh nghiệm và tư duy, thông qua trải nghiệm của chính bản thân, từ đó có thể vận dụng vào giải quyết các vấn đề đặt ra trong thực tiễn học tập, cuộc sống của chính mình một cách phù hợp, linh hoạt, hiệu quả, không mang tính rập khuôn, máy móc Hoạt động dạy học này cũng nhằm hướng đến mục tiêu giúp HS phát huy năng lực sáng tạo, từ đó có thể tạo ra những giá trị mới, sản phẩm mới từ những tri thức lĩnh hội được

1.2.1.2 Bản chất của hoạt động trải nghiệm sáng tạo

Về bản chất, HĐTNST trước hết là hoạt động học tập gắn với thực tiễn,

là hoạt động “có động cơ, có đối tượng để chiếm lĩnh, được tổ chức bằng các việc làm cụ thể của học sinh, được thực hiện trong thực tế… Đối tượng để trải nghiệm nằm trong thực tiễn” [9, tr 39] Đây là một hoạt động dạy học khác với giáo dục truyền thống vốn chỉ chú trọng dạy kiến thức lí thuyết, đối tượng dạy học theo đó cũng là tri thức trong sách giáo khoa và không gian dạy học

bó hẹp trong khuôn viên lớp học, thời gian bó hẹp theo tiết học được phân phối cụ thể, máy móc HĐTNST đề cao tính thực tiễn của những tri thức mà nhà trường có thể giúp HS thu nhận qua chính sự va chạm, cọ xát với thực tế đời sống Hơn nữa, những kiến thức, kĩ năng mà HS có được qua HĐTNST phải có tính ứng dụng thực tiễn, giúp các em giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra Thông qua HĐTNST, khoảng cách giữa nhà trường và cuộc sống sẽ được rút ngắn, đồng thời phần nào khắc phục được tình trạng lạc hậu của tri thức trong nhà trường trong bối cảnh bùng nổ thông tin, tri thức nhân loại

tăng theo cấp số nhân Trong bài viết Các dạng thức của hoạt động trải

nghiệm sáng tạo trong dạy học Ngữ văn THPT, Lê Khánh Tùng chỉ rõ: “Điểm

khác biệt duy nhất (của HĐTNST so với hoạt động dạy học khác) là nó chú trọng đến việc hình thành và phát triển những phẩm chất và giá trị của học sinh dựa trên những hoạt động do chính các em tham gia và trải nghiệm trong một không gian được mở rộng, gắn liền nhà trường với nhịp sống sôi động của hiện thực xã hội” [69]

HĐTNST có nội dung rất đa dạng và mang tính tích hợp, tổng hợp kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực học tập và giáo dục như: giáo dục đạo đức, giáo dục trí tuệ, giáo dục kĩ năng sống, giáo dục giá trị sống, giáo dục nghệ thuật, thẩm mĩ, giáo dục thể chất, giáo dục lao động, giáo dục an toàn giao thông, giáo dục môi trường,

Có nhiều hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm khác nhau như: trải nghiệm gắn với giờ học, bài học trên lớp; ngoài giờ học như câu lạc bộ, diễn đàn, trò chơi, hội thi, sân khấu tương tác, tham quan dã ngoại, hoạt động giao lưu, hoạt động nhân đạo, hoạt động tình nguyện, hoạt động cộng đồng, sinh hoạt tập thể, lao động công ích, sân khấu hóa (kịch, thơ, hát, múa rối, tiểu phẩm,…), thể dục thể thao, tổ chức các ngày hội,… Mỗi hình thức hoạt động trên có những đặc điểm, tính chất, hoàn cảnh vận dụng khác nhau và đều mang ý nghĩa giáo dục nhất định

1.2.1.3 Vai trò của hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Ngữ văn đối với việc hình thành và phát triển năng lực học sinh

HĐTNST có vai trò, ý nghĩa hết sức quan trọng đối với việc phát triển phẩm chất, năng lực người học UNESCO cho rằng học thông qua hoạt động trải nghiệm sẽ tạo dựng được môi trường học tập suốt đời cho HS Học qua trải nghiệm là cách giúp HS tự hình thành tri thức và kĩ năng thông qua tiếp xúc với thực tế cuộc sống HS được đặt trong những tình huống có vấn đề đòi

hỏi phải tìm cách để giải quyết Quá trình giải quyết vấn đề là quá trình tự học, tự tìm tòi, khám phá và đúc kết kinh nghiệm cho bản thân Năng lực tự học vì thế sẽ được hình thành, bồi đắp, rèn giũa thường xuyên Học trở thành một nhu cầu tự thân để đáp ứng những đòi hỏi của bản thân, giải quyết những vấn đề đặt ra trong cuộc sống chứ không còn mang tính áp đặt từ bên ngoài

Trong Tài liệu tập huấn Kỹ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động

trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học (2015), các tác giả Đinh Thị

Kim Thoa, Nguyễn Hồng Kiên đã nêu rõ: “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo nhằm hình thành và phát triển phẩm chất nhân cách, các năng lực tâm lý - xã hội ; giúp học sinh tích luỹ kinh nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình, làm tiền đề cho mỗi cá nhân tạo dựng được sự nghiệp và cuộc sống hạnh phúc sau này” [64]

Trong dạy học môn Ngữ văn, việc tổ chức HĐTNST có vai trò quan trọng trong việc hình thành phẩm chất và năng lực người học Có thể thấy việc dạy học chủ yếu theo lối đọc chép, truyền thụ một chiều trong môn Ngữ văn từ trước đến nay đã tạo nên sức ỳ cho HS, không phát huy được năng lực

tự học, sáng tạo HS hình thành thói quen dựa vào tài liệu, vào lời thầy cô để bày tỏ cảm nhận, phân tích, đánh giá Nhưng, qua HĐTNST, các em được trải nghiệm bằng chính cảm xúc của mình, từ đó có thể phát huy được năng lực cảm nhận văn chương cũng như đời sống, từ mình mà hiểu người Cũng qua trải nghiệm, HS phải tự huy động những hiểu biết, kĩ năng vốn có, được học trước đó để vận dụng vào việc tìm hiểu, lí giải những vấn đề mới được đặt ra Quá trình tạo ra sản phẩm bằng con đường trải nghiệm sẽ giúp người học phát huy năng lực sáng của mình Bằng HĐTNST, những năng lực trên sẽ được hình thành và củng cố một cách vững chắc bởi người học đã trải qua, cọ xát về tâm lí, cảm xúc; qua thực hành bằng những việc làm cụ thể; qua sự đúc rút của chính bản thân trong quá trình hoạt động HĐTNST trong dạy học Ngữ văn còn góp phần hình thành và phát triển các năng lực cần thiết của một

công dân trong bối cảnh toàn cầu hóa như: năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực công nghệ thông tin và truyền thông, Những năng lực chung này khó có thể hình thành cho học sinh theo phương pháp và cách thức dạy học truyền thống

tiễn kiểu như Đi một ngày đàng, học một sàng khôn; Trăm nghe không bằng

một thấy Tuy nhiên, phải đến giữa thế kỉ XX, hình thức dạy học này mới

được vận dụng một cách có hệ thống, khoa học ở một số nền giáo dục tiên tiến trên thế giới như Mĩ, Nhật Bản Đến cuối thế kỉ XX, đầu thế kỉ XXI, cùng với những đổi mới về nhận thức và tư duy giáo dục lấy người học làm trung tâm, chú trọng phát triển phẩm chất và năng lực dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm được nhiều nước áp dụng và tạo ra hiệu quả có tính đột phá

Ở Việt Nam, phải bước sang thập kỉ thứ hai của thế kỉ XXI, dạy học thông qua trải nghiệm mới bắt đầu được chú ý đến Thay vì chỉ truyền thụ kiến thức lí thuyết một chiều, mang tính áp đặt, việc dạy thực hành cho học sinh được quan tâm hơn Việc tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp cho học sinh cũng đã được chú ý Từ năm học 2015 - 2016, HĐTNST được áp dụng ở bậc Tiểu học, sau đó là THCS và THPT với nhiều hình thức tổ chức

và mức độ khác nhau như: diễn đàn, câu lạc bộ, hội thi, tham quan dã ngoại, hoạt động nhân đạo, tình nguyện,

Việc tổ chức cho học sinh thực hành, tham quan dã ngoại, các hoạt động ngoài giờ lên lớp nói chung và những HĐTNST được tổ chức trong thời gian gần đây cũng đã thu được những kết quả nhất định Trước hết, những hoạt động nói trên cho thấy có sự chuyển biến trong nhận thức và tư duy dạy học từ chỗ chỉ

chú trọng kiến thức lí thuyết đến việc chú ý rèn luyện kĩ năng cho HS, đặc biệt

là những “kĩ năng mềm” Phương pháp dạy học vì vậy cũng đã có những bước đổi mới, trở nên đa dạng và linh hoạt hơn Về phía HS, các em có được niềm hứng thú, say mê và tích cực, chủ động hơn trong học tập và rèn luyện

Tuy nhiên, thực tế cho thấy nhiều điểm hạn chế, bất cập như: việc tổ chức hoạt động này thường mang tính hình thức, đơn điệu, không mang lại hiệu quả thực sự và không khác bao nhiêu với hoạt động ngoài giờ lên lớp trước đó; việc đánh giá người học thông qua hoạt động chưa được chú trọng đúng mức; chưa đúng bản chất của trải nghiệm, chưa phát huy được năng lực sáng tạo của HS

Đối với môn Ngữ văn ở trường THPT, hoạt động trải nghiệm sáng tạo được tổ chức với các hình thức phổ biến như: câu lạc bộ, diễn đàn, tham quan

dã ngoại, Mỗi năm học, nhà trường kết hợp với GV, các đoàn thể trong nhà trường và phụ huynh để tổ chức cho HS một vài hoạt động Còn lại, phần lớn nếu không muốn nói là tất cả các bài học được tiến hành trên lớp bình thường như từ trước đến nay, hầu như không có hoặc ít có sự thay đổi Trong năm học 2017 - 2018, hoạt động trải nghiệm đã được Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Tĩnh chỉ đạo đưa vào chương trình chính khóa với thời lượng mỗi học kì một chủ đề (3 tiết) cho mỗi khối lớp ở cấp THPT Sở cũng đã tổ chức mời một số chuyên gia nghiên cứu về hoạt động này tập huấn cho giáo viên, nhưng chỉ giới hạn trong một bộ phận nhỏ ở cấp Tiểu học, THCS Cho đến nay, giáo viên bậc THPT vẫn chưa được tập huấn và hướng dẫn về việc tổ chức HĐTNST Vì vậy, về chủ đề, nội dung, cách thức tổ chức vẫn trong tình trạng

đối với một số cán bộ quản lí, giáo viên đang trực tiếp giảng dạy và học sinh khối 11

Chúng tôi cũng đã tiến hành thu thập thông tin về tình hình tổ chức HĐTNST của GV thông qua phiếu điều tra và thu được kết quả như sau:

Nội dung khảo sát

Kết quả Phương án lựa chọn Số

lượng

Tỉ lệ (%)

1 Việc tham gia các khóa học/tập

huấn của GV tổ chức HĐTNST

2 Tự đánh giá hiểu biết của bản

thân về HĐTNST trong dạy học

Hội thi, cuộc thi

Dự án

0/26 0/26

0,0 0,0

Chỉ nhận xét, không cho điểm

03/26 11,6

Chúng tôi cũng đã tiến hành khảo sát 300 học sinh lớp 11 ở trường THPT Trần Phú - Hà Tĩnh về mức độ yêu thích, các chủ đề trải nghiệm, những trải nghiệm có được qua hoạt động, sản phẩm tạo ra từ hoạt động TNST Kết quả thu được như sau:

Nội dung khảo sát

Kết quả Phương án lựa chọn Số

lượng

Tỉ lệ (%)

chơi ngoài giờ học

Hoạt động học tập ngoài giờ lên lớp

Hoạt động học tập qua trải nghiệm, gắn với thực tiễn, phát huy năng lực sáng tạo của người học

Ngữ văn 11 Không mấy thích thú 16/300 5,3

Ngoài ra, chúng tôi còn thực hiện phỏng vấn một số cán bộ quản lí (Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng phụ trách chuyên môn, Tổ trưởng chuyên môn) về một số nội dung như: Kế hoạch của nhà trường về tổ chức các HĐTNST trong năm học; Kinh phí cho việc tổ chức các HĐTNST; Vấn đề tập huấn cho GV về dạy học trải nghiệm, tổ chức HĐTNST; Kế hoạch tổ chức các HĐTNST của tổ chuyên môn (bao gồm dự kiến về chủ đề, bài học, phương án tổ chức hoạt động, kinh phí )

Qua khảo sát, chúng tôi xin nêu một số nhận xét sau:

Thứ nhất, việc tổ chức HĐTNST chưa được chú trọng đúng mức tại các

trường THPT Cán bộ quản lí cấp trường cũng như GV trực tiếp giảng dạy hầu như chưa được trang bị (hoặc tự trang bị cho mình) những kiến thức và kĩ năng dạy học qua trải nghiệm, về tổ chức HĐTNST Vì vậy, phần lớn cán bộ quản lí cũng như GV chưa nhận thức được một cách đầy đủ, sâu sắc về phương pháp dạy học qua trải nghiệm, về HĐTNST trong dạy học

Thứ hai, các nội dung/chủ đề còn hết sức nghèo nàn, chỉ một lượng tri

thức và kĩ năng ít ỏi được hình thành cho HS qua trải nghiệm, chưa phát huy được tính tích cực chủ động và sáng tạo của học sinh

Thứ ba, trong nhận thức của người dạy và người học, HĐTNST tương

tự như hoạt động ngoài giờ lên lớp, chưa xem nó là một hoạt động dạy học nhằm cho HS được trải nghiệm và phát huy năng lực sáng tạo của học sinh; là một hình thức, phương pháp dạy học lấy người học làm trung tâm; chưa trở thành tiêu chí để đánh giá người học

Thứ tư, ngoài một vài hoạt động được tổ chức có tính quy mô ngoài lớp

học, các giờ học trên lớp vẫn được tiến hành bình thường Việc vận dụng hoạt động này như một hình thức, phương pháp tổ chức dạy học tích cực trên lớp

với bản chất của nó là con đường, cách thức hình thành tri thức chưa thực sự được GV quan tâm, chú trọng, thực hiện

Thứ năm, học qua trải nghiệm chưa trở thành một phương pháp được

vận dụng thường xuyên, HĐTNST ít được tổ chức vì thế chưa phát huy đúng bản chất của hoạt động này cũng như ít có tác dụng đối với việc làm thay đổi

tư duy và phương pháp dạy học ở trường phổ thông hiện nay

Thứ sáu, phần lớn HS tỏ ra thích thú với hình thức học tập trải nghiệm

và các HĐTNST trong học tập môn Ngữ văn vì cảm thấy thoải mái, vui vẻ, được trải nghiệm thực tế, được hoạt động cùng bạn bè, thầy cô và mọi người,

có cơ hội sáng tạo và phát hiện năng lực tiềm ẩn của bản thân cũng như bạn

bè Tuy nhiên, hầu hết GV không mấy hứng thú vì chưa nắm được bản chất, quy trình, cách thức tổ chức hoạt động, mất nhiều thời gian và công sức thiết

kế và tổ chức hoạt động, khó khăn trong huy động kinh phí cho hoạt động

Thứ bảy, kinh phí dành cho hoạt động chủ yếu từ nguồn xã hội hóa, cụ

thể là từ nguồn đóng góp của phụ huynh học sinh, nhà trường không có nguồn kinh phí dành riêng cho hoạt động này, chỉ hỗ trợ thông qua cơ sở vật chất và những phương tiện, thiết bị dạy học của nhà trường hiện có

Tiểu kết chương 1

Trong chương 1, chúng tôi đã tổng thuật tình hình nghiên cứu về vấn đề đổi mới PPDH Ngữ văn trong nhà trường phổ thông nói chung, dạy học Ngữ văn qua HĐTNS nói riêng bao gồm những văn bản chỉ đạo có tính pháp lí của Nhà nước, Bộ nghành đào tạo; những công trình nghiên cứu, bài viết của các chuyên gia giáo dục trong và ngoài nước

Chúng tôi cũng đã phân tích cơ sở khoa học của đề tài (bao gồm cơ sở

lí luận và thực tiễn) trên cơ sở tìm hiểu các công trình nghiên cứu cũng như khảo sát thực tiễn việc tổ chức HĐTNST tại các trường THPT trên địa bàn