Vận dụng dạy học theo dự án vào dạy học một số kiến thức thuộc chương tích vô hướng của hai vectơ và ứng dụng ở lớp 10

LỜI CẢM ƠN Đề tài “Vận dụng dạy học theo dự án vào dạy học một số kiến thức chương Tích vô hướng của hai vectơ và ứng dụng” là một nội dung nhỏ trong lĩnh vực khoa học tự nhiên, nhưng

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

VŨ QUANG HƯNG

VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO DỰ ÁN VÀO DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC THUỘC CHƯƠNG TÍCH VÔ HƯỚNG CỦA HAI VECTƠ VÀ ỨNG DỤNG Ở LỚP 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN, 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

VŨ QUANG HƯNG

VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO DỰ ÁN VÀO DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC THUỘC CHƯƠNG TÍCH VÔ HƯỚNG CỦA HAI VECTƠ VÀ ỨNG DỤNG Ở LỚP 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn toán

Mã số: 8 14 01 11 Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN NGỌC BÍCH

NGHỆ AN, 2018

LỜI CẢM ƠN

Đề tài “Vận dụng dạy học theo dự án vào dạy học một số kiến thức chương Tích

vô hướng của hai vectơ và ứng dụng” là một nội dung nhỏ trong lĩnh vực khoa học tự

nhiên, nhưng là kết quả của một quá trình nghiên cứu của bản thân tác giả sau một thời gian học tập và nghiên cứu chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán tại trường Đại học Vinh Để có được kết quả này, tôi xin chân thành được gửi lời cảm ơn sâu sắc đến:

- Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, Ngành Toán – Viện Sư phạm Tự nhiên, Trường Đại học Vinh đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi được học tập, nghiên cứu hoàn thành các chuyên đề của bậc đào tạo Sau đại học

- Nhà giáo: TS Nguyễn Ngọc Bích - Người hướng dẫn khoa học đã định hướng, hướng dẫn tận tình tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

- Các thầy giáo, cô giáo, các nhà khoa học đã giảng dạy và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

- Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo, học sinh trường THPT Đào Duy Từ, Đồng Hới, Quảng Bình đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi tiến hành thực nghiệm đề tài

Tôi vô cùng biết ơn đến gia đình, bạn bè, người thân, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Dù đã cố gắng nhiều, song vì những lý do khách quan và chủ quan, luận văn không thể tránh khỏi những thiếu xót Rất mong nhận được sự góp ý của các thầy giáo,

cô giáo, các nhà khoa học và đồng nghiệp

Nghệ An, tháng 8 năm 2018

Tác giả

Vũ Quang Hưng

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

6.1 Nghiên cứu lí luận 4

6.2 Nghiên cứu thực tiễn 4

6.3 Phương pháp xử lí thông tin 4

7 Đóng góp của luận văn 5

8 Cấu trúc luận văn 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 6

1.1 Xu hướng đổi mới PPDH 6

1.1.1 Sự cần thiết phải đổi mới PPDH 6

1.1.2 Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam 8

1.1.3 Đổi mới PPDH môn toán ở trường Trung học phổ thông 9

1.1.4 Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực 10

1.2 Dạy – học tích cực 11

1.2.1 Tính tích cực 11

1.2.2 Phương pháp dạy học tích cực trong dạy học môn Toán 12

1.2.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực 12

1.2.2.2 Nét đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực trong dạy học toán 13

1.3 Tổng quan nghiên cứu về dạy học theo dự án 13

1.4 Khái niệm và đặc điểm của dạy học theo dự án 16

1.4.1 Dự án 16

1.4.2 Dạy học theo dự án 17

1.4.3 Đặc điểm của dạy học theo dự án 18

1.4.4 Mục tiêu của dạy học theo dự án 20

1.4.5 Câu hỏi định hướng trong dạy học theo dự án 20

1.4.6 Phân loại dự án học tập 22

1.4.7 Các giai đoạn của dạy học theo dự án 23

1.4.8 Đánh giá kết quả trong dạy học theo dự án 27

1.4.9 Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học theo dự án 28

1.4.9.1 Vai trò của giáo viên 28

1.4.9.2 Vai trò của HS 28

1.4.10 Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo dự án 29

1.4.10.1 Ưu điểm 29

1.4.10.2 Hạn chế 30

1.5 Phân tích nội dung kiến thức môn Toán THPT ban cơ bản 31

1.6 Thực trạng việc dạy và học môn Toán ở trường THPT 32

1.6.1 Thực trạng việc dạy của Giáo Viên 32

1.6.2 Thực trạng việc học của HS 35

Kết luận chương 1 38

CHƯƠNG 2 VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO DỰ ÁN VÀO DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC THUỘC CHƯƠNG TÍCH VÔ HƯỚNG CỦA HAI VECTƠ VÀ ỨNG DỤNG Ở LỚP 10 39

2.1 Mục tiêu DHTDA chương Tích vô hướng của hai vectơ và ứng dụng 39

2.2 Thiết kế một số DA trong dạy học chương Tích vô hướng của hai vectơ và ứng dụng – Hình học 10 41

2.2.1 Tiêu chí lựa chọn nội dung DHTDA một số kiến thức thuộc chương Tích vô hướng của hai vectơ và ứng dụng 41

2.2.2 Xác lập hệ thống chủ đề các dự án học tập trong chương Tích vô hướng của hai vectơ và ứng dụng 42

2.2.3 Thiết kế và tổ chức thực hiện DHTDA một số kiến thức thuộc chương Tích vô hướng của hai vectơ và ứng dụng 44

2.2.3.1 Dự án 1: Đo bề rộng của cửa sông Nhật Lệ 44

2.2.3.2 Dự án 2: Đo khoảng cách hai chiếc thuyền trên sông Nhật Lệ 55

2.2.3.3 Dự án 3: Đo chiều cao tháp chuông nhà thờ Tam Tòa 66

Kết luận chương 2 84

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 85

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 85

3.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 85

3.3 Nội dung và hình thức thực nghiệm sư phạm 86

3.3.1 Nội dung thực nghiệm 86

3.3.2 Hình thức thực nghiệm 86

3.4 Đánh giá thực nghiệm 88

3.4.1 Đánh giá định lượng 88

3.4.2 Đánh giá định tính 95

Kết luận chương 3 97 KẾT LUẬN CHUNG 98 TÀI LIỆU THAM KHẢO 99

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Trong bối cảnh thế giới đang chuyển mình mạnh mẽ khi bước vào cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư, sự phát triển như vũ bão của công nghệ, tự động hoá và trí tuệ nhân tạo đã làm biến đổi xã hội và nền kinh tế toàn cầu Để hòa vào

xu thế phát triển chung của thế giới, một trong những yêu cầu hết sức cấp bách đặt

ra cho nền giáo dục nước ta là phải liên tục đổi mới, hiện đại hoá nội dung và phương pháp dạy học Giáo dục phải tạo ra những con người có năng lực, sự tự tin,

có tính chủ động, sáng tạo, có khả năng tự học và đam mê học tập suốt đời, dám chịu trách nhiệm và có khả năng thích ứng cao Nghị quyết hội nghị Trung ương 8

khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ: “Tiếp tục đổi

mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khoá, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”

Đại hội XII của Đảng xác định đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo, phát triển nguồn nhân lực là một trong mười ba định hướng phát triển lớn để hiện thực hoá mục tiêu phấn đấu sớm đưa nước ta cơ bản trở thành nước công nghiệp theo hướng hiện đại Nội dung quan điểm của Đại hội là bước phát triển mới trong

tư duy lý luận của Đảng ta về giáo dục và đào tạo

1.2 Trong công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện ngành giáo dục, đổi mới PPDH có ý nghĩa quyết định cần được triển khai ở các môn học và cấp học Một trong những định hướng đổi mới PPDH hiện nay là vận dụng các PPDH tích cực đã được các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới và áp dụng vào thực tiễn dạy học các

môn học một cách hiệu quả Đó là những PPDH hiện đại định hướng vào người

học, lấy người học làm trung tâm nhằm phát huy được năng lực nhận thức, năng lực

độc lập, sáng tạo, phát hiện và giải quyết vấn đề của người học được áp dụng trong dạy học ở các lớp học và môn học

1.3 PPDH theo dự án (Project-based Learning – PBL, còn gọi là DHTDA)

có nhiều ưu điểm, trong quá trình dạy và học có sự gắn kết giữa lý thuyết, thực tiễn

và thực hành Quá trình người học thực hiện nhiệm vụ đó sẽ phát huy được tính tự lực, đồng thời phát triển tư duy sáng tạo, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho người học PPDH theo DA là phương pháp tổ chức và hướng dẫn người học lĩnh hội kiến thức và rèn luyện các kỹ năng thông qua việc giải quyết một bài tập dưới dạng một tình huống học tập được gọi là dự án học tập

Ngay từ đầu thế kỉ XX, các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng được cơ sở lí luận

cho PPDH mới này và coi đây là PPDH quan trọng để thực hiện dạy học hướng vào

người học nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống

DHTDA hướng tới các vấn đề của thực tiễn, gắn nội dung việc học với thực tế

cuộc sống, giúp phát triển cho HS các kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, kĩ năng tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá), kĩ năng giao tiếp, kĩ năng làm việc trong nhóm, kĩ năng ứng dụng CNTT…; cho phép HS làm việc một cách độc lập lĩnh hội kiến thức một cách chủ động, có chiều sâu và gắn với thực tiễn để hình thành kiến thức và tham gia tích cực trong các hoạt động có sự phối hợp với các thành viên khác để tạo ra sản phẩm xác định Như vậy, GV đóng vai trò là người hướng dẫn hỗ trợ việc tự nghiên cứu của HS; HS có quyền tự chủ về kế hoạch hành động, phương pháp, phương tiện, các hướng sáng tạo sản phẩm, và đặc biệt biết ứng dụng thành tựu của khoa học công nghệ để hoàn thành mục tiêu giáo dục, đáp ứng yêu cầu về đào tạo nguồn nhân lực cho đất nước thời kì đổi mới và hội nhập

1.4 Trên thực tế, chương trình môn Toán Trung học phổ thông ở nước ta đang còn chú trọng vào việc rèn luyện các kĩ năng tư duy cho học sinh thông qua các nội

dung thuần túy lý thuyết, chưa đi sâu vào việc gắn lý thuyết với thực tiễn Trong thời gian gần đây, Bộ Giáo dục và đào tạo đã có các chương trình đào tạo bồi dưỡng

và tập huấn cho GV hướng đến những PPDH tích cực cho GV bậc phổ thông nhằm mục đích chuyển từ PPDH với GV làm trung tâm sang các PPDH lấy HS làm trung tâm Nhưng vì nhiều lý do khách quan cũng như chủ quan mà những nỗ lực đó vẫn chưa tạo ra được những chuyển biến đáng kể

Với các lý do trên, tôi lựa chọn đề tài: “Vận dụng dạy học theo dự án vào dạy học một số kiến thức thuộc chương Tích vô hướng của hai vectơ và ứng dụng ở lớp 10”

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng DHTDA vào dạy học một số kiến thức thuộc chương Tích vô hướng của hai vectơ và ứng dụng ở lớp 10 nhằm hình thành cho HS năng lực biết phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác nhóm nhỏ, khuyến khích HS phát triển các kĩ năng sống, biết tìm kiếm và xử lí thông tin

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

– Hệ thống một số vấn đề về lý luận của DHTDA

– Điều tra thực trạng việc vận dụng DHTDA trong dạy học toán THPT

– Đề xuất một quy trình triển khai dạy học theo dự án vào dạy học một số kiến thức chương Tích vô hướng của hai vectơ và ứng dụng

– Xây dựng các DA học tập một số kiến thức chương Tích vô hướng của hai vectơ và ứng dụng

– Thực nghiệm sư phạm (TNSP) đánh giá mức độ phù hợp của các nội dung

đã đề xuất và xử lí các số liệu thực nghiệm để đánh giá chất lượng, hiệu quả và tính khả thi của việc áp dụng DHTDA vào dạy học một số kiến thức chương Tích vô hướng của hai vectơ và ứng dụng

4 Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

– Khách thể nghiên cứu : Quá trình dạy học toán ở trường THPT

– Đối tượng nghiên cứu : Phương pháp thiết kế và tổ chức dạy học theo dự án trong dạy học Hình học 10

– Phạm vi nghiên cứu: Thiết kế và tổ chức thực hiện dạy học theo dự án một

số kiến thức chương Tích vô hướng của hai vectơ và ứng dụng (Hình học 10)

5 Giả thuyết khoa học

Trong dạy học Hình học 10, nếu thiết kế được hệ thống các DA học tập phù hợp, đa dạng và có hệ thống tư liệu dạy học phong phú, đồng thời biết cách vận dụng DHTDA thì sẽ góp phần phát triển năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn

đề, năng lực sáng tạo của HS Từ đó, nâng cao hứng thú học tập cho HS, góp phần đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng dạy học toán ở trường THPT

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu lí luận

– Nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học, Giáo dục học, Tâm lí học và các tài liệu khoa học có liên quan đến đề tài

– Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá trong nghiên cứu các tài liệu có liên quan tới việc đổi mới PPDH, DHTDA

– Phân tích nội dung chương trình môn toán, chương Tích vô hướng của hai vectơ và ứng dụng đề xuất cách vận dụng DHTDA cho phù hợp và hiệu quả

6.2 Nghiên cứu thực tiễn

– Điều tra cơ bản thực trạng việc vận dụng các PPDH tích cực, DHTDA trong dạy học môn toán ở trường THPT

– Phương pháp khảo sát thực trạng

– TNSP đánh giá tính phù hợp và khả thi của các đề xuất

6.3 Phương pháp xử lí thông tin

Phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục để xử lí

và đánh giá kết quả TNSP

7 Đóng góp của luận văn

– Tổng quan một cách hệ thống cơ sở lí luận về đổi mới PPDH, DHTDA và áp dụng phương pháp DHTDA trong dạy học môn toán ở trường phổ thông

– Điều tra, đánh giá thực trạng sự vận dụng DHTDA trong dạy học toán phổ thông

– Đề xuất nguyên tắc lựa chọn nội dung thiết kế DA học tập, xây dựng một hệ thống các DA cho chương Tích vô hướng của hai vectơ và ứng dụng và phương pháp tổ chức thực hiện

– Thiết kế bộ công cụ đánh giá hiệu quả DHTDA trong dạy học một số kiến thức thuộc chương Tích vô hướng của hai vectơ và ứng dụng

– Xây dựng một số giáo án bài dạy có sử dụng DHTDA thuộc chương Tích vô hướng của hai vectơ và ứng dụng và tiêu chí đánh giá DA

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo Nội dung chính của luận văn được chia làm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2 Vận dụng dạy học theo dự án vào dạy học một số kiến thức thuộc chương Tích vô hướng của hai vectơ và ứng dụng ở lớp 10

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Xu hướng đổi mới PPDH

1.1.1 Sự cần thiết phải đổi mới PPDH

Giáo dục đứng trước thử thách rất lớn là tri thức của loài người tăng ngày càng nhanh nhưng thời gian đào tạo lại có hạn Mặt khác, thị trường lao động ngày nay luôn có sự đòi hỏi ngày càng cao đối với đội ngũ lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo, tính trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc và khả năng giải quyết các vấn đề, sự linh hoạt trong những tình huống thay đổi Nguồn nhân lực cho xã hội tri thức cần đáp ứng những yêu cầu của sự phát triển kinh tế – xã hội và đặc điểm tâm lí của thế hệ trẻ hiện nay

Như vậy, để đáp ứng được những yêu cầu cấp thiết của sự phát triển kinh tế,

xã hội và thị trường lao động, giáo dục cần phải có sự đổi mới Cụ thể là:

+ Sự phát triển kinh tế - xã hội của nước ta trong bối cảnh hội nhập quốc tế yêu cầu đối với người lao động không chỉ đơn thuần là kiến thức chuyên môn mà còn là năng lực giải quyết các vấn đề có hiệu quả và linh hoạt để thích ứng với các tình huống mới, đồng thời dám chịu trách nhiệm với cách giải quyết của mình Do vậy giáo dục cần phải đào tạo nguồn nhân lực năng động, sáng tạo, dám nghĩ, dám làm, dám chịu trách nhiệm, biết giao tiếp, biết làm việc độc lập, có kĩ năng làm việc tập thể, và có tâm thế sẵn sàng thích ứng với sự thay đổi của xã hội Vấn đề đặt ra: Cần trau dồi và rèn luyện cho HS các năng lực, các kĩ năng, thái độ này ở đâu? khi nào? và làm thế nào để rèn luyện được?

+ Trong xã hội ngày nay, CNTT và truyền thông đã trở hành một công cụ hỗ trợ không thể thiếu trong mọi lĩnh vực nói chung và trong nhà trường nhà trường nói riêng Sự phát triển của CNTT đã đem đến những phương tiện và cách thức mới

để truyền đạt kiến thức đến người học CNTT hỗ trợ một cách tích cực và hiệu quả vào quá trình giáo dục

Do đó, kiến thức không còn là tài sản chỉ của riêng trường học; sự tiếp nhận kiến thức không chỉ phụ thuộc hoàn toàn vào GV; HS có thể tiếp nhận các thông tin

từ nhiều nguồn khác nhau như: học từ xa, học trực tuyến, nghiên cứu tài liệu tham khảo Từ đó làm thay đổi cách nhìn đối với vai trò của dạy học Vậy nhà trường làm thế nào để HS có thể lĩnh hội và làm chủ được kiến thức, có thể giải quyết được những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống xung quanh? Nhà trường lựa chọn nội dung kiến thức nào, thông tin nào để đáp ứng được điều đó? Và khi đã lựa chọn được những nội dung cần dạy, GV phải làm thế nào để tổ chức tốt các hoạt động học tập

để người học chủ động, tích cực chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và rèn luyện các năng lực, các kĩ năng cần có của người HS?

Từ những nhận định trên thì đây thực sự là những cơ hội và thách thức đối với GV, họ cần phải thực hiện công việc dạy học của mình theo cách hoàn toàn mới

để đáp ứng được yêu cầu đổi mới GV không chỉ dạy cho HS nắm kiến thức của môn học mà còn phải dạy và rèn luyện cho HS cách chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, thái độ chủ động tích cực và đảm bảo việc tự học suốt đời Đó chính là xu hướng của giáo dục thế giới nói chung và nước ta nói riêng: tập trung từ định hướng nội dung sang tập trung vào định hướng năng lực của HS

+ Như chúng ta đã biết mỗi HS đều có một phong cách và phương pháp học thích hợp với mình Do vậy, trong quá trình dạy học, GV cần tổ chức nhiều phong cách dạy khác nhau để phù hợp với các phong cách học và đặc điểm tâm sinh lí của

HS nhằm phát huy tối đa năng lực học tập của HS và hình thành phương pháp học tập theo phong cách nghiên cứu Mục tiêu thi cử tác động nhiều đến việc dạy và học

ở nước ta Do đó việc dạy chủ yếu vẫn là truyền thụ kiến thức, nhiều yếu tố học thuật, xa rời thực tiễn mà người học đang sống

Từ những yêu cầu phát triển và hội nhập quốc tế của đất nước ta và thực trạng giáo dục trong hiện nay, sự đổi mới giáo dục trở thành nhiệm vụ cấp thiết và được Bộ Giáo dục và Đào tạo xác định cụ thể trong định hướng phát triển Giáo dục

và Đào tạo đến năm 2020: “Cần tạo ra sự chuyển biến mạnh mẽ về phương pháp

giáo dục, tiếp tục đổi mới chương trình, đổi mới phương pháp dạy và học, khắc phục cơ bản lối truyền thụ một chiều; Phát huy PPDH tích cực, sáng tạo, hợp tác, giảm thời gian giảng dạy lí thuyết, tăng thời gian tự học, tự tìm hiểu cho HS”

1.1.2 Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam

Văn Kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XII tiếp tục kh ng định “giáo dục

là quốc sách hàng đầu, phát triển giáo dục và đào tạo nh m n ng cao d n trí, đào tạo nh n lực, b i dư ng nh n tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu từ trang

bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội” Trọng tâm là “ đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đạo tạo phát triển ngu n nh n lực, phấn đấu trong nh ng năm tới, tạo ra chuyển biến căn bản, mạnh mẽ chất lượng, hiệu quả giáo dục đào tạo làm cho giáo dục đào tạo thật sự là quốc sách hàng đầu, đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc

x y dựng, bảo vệ tổ quốc và nhu cầu học tập của nh n d n, là yêu cầu bức thiết của toàn xã hội, yêu cầu của hội nhập quốc tế trong k nguyên toàn cầu hóa”

Như vậy, cốt lõi của đổi mới PPDH hiện nay là [13]:

– Hướng tới giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, từ bỏ thói quen học tập thụ động, ghi nhớ máy móc Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng tự học, tự tìm tòi cho HS Kết hợp chặt chẽ nỗ lực của cá nhân trong tự học với học tập hợp tác trong nhóm Thông qua sự hợp tác để HS có thể đạt tới trình độ cao hơn trong việc giải quyết các vấn đề học tập

– Kế thừa, phát triển những ưu điểm của PPDH truyền thống theo hướng phát huy tính tích cực của người học

– Học hỏi và vận dụng một số PPDH mới phù hợp với hoàn cảnh cũng như điều kiện dạy học ở địa phương Khuyến khích vận dụng các hình thức tổ chức hoạt động học tập ngoài lớp học, kết hợp với việc sử dụng các PPDH hiện đại để rèn

luyện cho HS những kĩ năng cần thiết, từ đó hình thành và rèn luyện khả năng tự học suốt đời

– Đổi mới PPDH đi đôi với đổi mới việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS

* Một số biện pháp đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay [6], [15]:

– Đổi mới việc thiết kế và chuẩn bị bài dạy học

– Cải tiến, hoàn thiện các PPDH truyền thống

– Tăng cường sử dụng các PPDH đặc thù bộ môn

– Bồi dưỡng phương pháp học tập cho HS

– Cải tiến việc kiểm tra, đánh giá,

1.1.3 Đổi mới PPDH môn toán ở trường Trung học phổ thông

Sự đổi mới PPDH môn toán cũng như các môn khoa học khác đều hướng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và độc lập trong nhận thức của người học Dạy học toán chú trọng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập và sáng tạo của HS, coi HS là chủ thể của quá trình dạy học

* Một số biện pháp đổi mới PPDH môn Toán ở nước ta hiện nay [6]:

– Tăng cường tính tích cực, tìm tòi sáng tạo cho HS, tiềm năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng và năng động với thực tiễn luôn đổi mới

– Nâng cao năng lực vận dụng các kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống

– Thay đổi dần PPDH mang nặng tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hoá – cá thể hoá cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân

– Kết hợp nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp

– Tăng cường kết hợp PPDH với các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại từ

đó tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng phương tiện kĩ thuật dạy học

1.1.4 Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực [1]

Hai yếu tố cốt lõi của sự định hướng đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực là: tạo ra cảm giác thoải mái cho HS và sự tham gia tích cực của HS

Sự tham gia nói đến cường độ của hoạt động, sự say mê, sự tập trung với mọi vật xung quanh để HS trở nên hăng hái, yêu thích khám phá và vượt qua những giới hạn của khả năng mỗi người Các yếu tố làm tăng cường sự tham gia của HS là:

– Bầu không khí học tập và các mối quan hệ trong nhóm hoặc lớp học

– Sự phù hợp với mức độ phát triển của HS: Các nhiệm vụ học tập cần có sự phân hoá, quan tâm đến sự khác biệt về nhịp độ học tập, trình độ phát triển giữa các

HS

– Sự gần gũi với thực tế: Nội dung/nhiệm vụ học tập gắn với các mối quan tâm của HS và với thế giới xung quanh

– Cấp độ và sự đa dạng của hoạt động: Cố gắng hạn chế tối đa thời gian chết

và chờ đợi; tạo ra các thời điểm hoạt động và trải nghiệm tích cực; xen kẽ các hoạt động với nhiệm vụ học tập; được hỗ trợ đúng mức

– Phạm vi tự do sáng tạo: được tạo điều kiện lựa chọn hoạt động theo sở thích, được tham gia vào các hoạt động xây dựng kế hoạch và đánh giá bài học

Cảm giác thoải mái là dấu hiệu thể hiện sự phát triển tâm lí tốt, HS tự tin vào bản thân, có cảm giác vừa sức, dễ chịu và được tôn trọng Cảm giác thoải mái gắn liền với môi trường học tập và cách thức tổ chức dạy học phù hợp với những nhu cầu của người học, thể hiện ở sự cởi mở và tiếp thu kiến thức tốt ở HS

Cùng với sự tham gia tích cực, cảm giác thoải mái trở thành những điều kiện

cơ bản của học tập ở mức độ sâu, để đánh giá chất lượng của quá trình giáo dục Để đạt được điều đó, GV cần phải thiết kế những hoạt động học tập nhằm đảm bảo mức độ tham gia cao và tích cực của HS, tác động tới tình cảm, thái độ của người học, đem lại niềm vui và sự hứng thú trong học tập cho HS Đó chính là định hướng đổi mới phương pháp dạy và học theo quan điểm lấy HS làm trung tâm và dạy học theo định hướng hành động

1.2 Dạy – học tích cực

1.2.1 Tính tích cực [9]

Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội Hình thành và phát triển tính tích cực của người học là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, sáng tạo, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng Tính tích cực là điều kiện và đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục

Trong tính tích cực nói chung, tính tích cực học tập có vai trò rất quan trọng,

đó là những gì diễn ra bên trong người học Tính tích cực học tập sẽ chuyển người học từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức, để nâng cao hiệu quả học tập Động cơ học tập là yếu tố tác động đầu tiên đến tính tích cực học tập Động cơ đúng sẽ tạo ra hứng thú, mà hứng thú là tiền đề của tự giác Chúng ta đã biết hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lí tạo nên tính tích cực Tính tích cực học tập có mối liên hệ chặt chẽ với tư duy độc lập Suy nghĩ, tư duy độc lập là mầm mống của sáng tạo Và ngược lại, học tập độc lập, tích cực, sáng tạo sẽ phát triển tính tự giác, hứng thú và bồi dưỡng động cơ học tập cho người học

Tính tích cực học tập có những biểu hiện như: HS hăng hái trả lời các câu hỏi của GV, góp ý và bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu chính kiến của mình trước các vấn đề nêu ra; hay nêu nững thắc mắc, đòi hỏi được giải thích cặn

kẽ những vấn đề chưa rõ; chủ động, sáng tạo trong việc vận dụng các kiến thức, kĩ

năng đã học để nhận thức những vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập các nhiệm vụ được giao, không nản và bỏ cuộc trước những tình huống khó khăn,…

Tính tích cực học tập có những cấp độ như sau (từ thấp lên cao):

– Tích cực bắt chước, tái hiện (xuất hiện do tác động bên ngoài): gắng sức làm theo các mẫu hành động của bạn, của thầy,…

– Tích cực tìm tòi (đi liền với quá trình hình thành khái niệm, giải quyết tình huống nhận thức): độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác nhau về một vấn đề, tìm ra lời giải hợp lí nhất

– Tích cực sáng tạo (thể hiện khi chủ thể tìm tòi và nghiên cứu kiến thức mới): tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo và hiệu quả

Ngoài ra, việc sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại một cách phù hợp

và thay đổi cách kiểm tra, đánh giá cũng là động lực quan trọng tác động trực tiếp đến hoạt động tích cực của HS

1.2.2 Phương pháp dạy học tích cực trong dạy học môn Toán

1.2.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

Như chúng ta đã biết thuật ngữ “Phương pháp dạy và học tích cực” không phải là một PPDH cụ thể mà là một tư tưởng, một quan điểm giáo dục, một thuật ngữ rút gọn, được nhiều nước sử dụng để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

PPDH tích cực trong dạy học môn Toán là tổ chức các hoạt động học tập toán học nhằm phát triển cho HS năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề Học thông qua hoạt động của chính HS, để chiếm lĩnh kiến thức, hình thành năng lực và những phẩm chất cần thiết của thời đại mới GV chỉ là người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho HS, để HS có môi trường tốt nhằm thực hiện các hoạt động học tập một cách hiệu quả

1.2.2.2 Nét đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực trong dạy học toán

Các dấu hiệu đặc trưng của PPDH tích cực trong dạy học toán:

– Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động cho HS đồng thời chú trọng đến việc rèn luyện phương pháp tự học, tự nghiên cứu, tìm tòi

– Tăng cường hoạt động học tập của mỗi HS, kết hợp với các hoạt động nhóm, hợp tác để HS tìm tòi, nghiên cứu, thảo luận, tranh luận trong tập thể, qua đó người học nắm được kiến thức và kỹ năng mới

– GV thiết kế và tổ chức các tình huống học tập sao cho kích thích, lôi cuốn được sự tham gia tích cực và chủ động của người học đồng thời phải đảm bảo nguyên tắc phân hoá trong dạy học

– Dạy học chú trọng hướng dẫn tìm tòi khám phá: GV thiết kế và tổ chức các tình huống học tập giúp HS phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề; HS có thể học được phương pháp học thông qua hoạt động học tập

– Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò một cách thích hợp: Đánh giá trong dạy học tích cực là sự kết hợp của đánh giá kết quả, đánh giá quá trình với tự đánh giá Tự đánh giá đúng và kịp thời điều chỉnh là năng lực rất cần thiết mà GV cần phải rèn luyện cho HS

1.3 Tổng quan nghiên cứu về dạy học theo dự án

Dạy học theo dự án là một phương pháp (hay một hình thức) dạy học tích cực đã được nhiều nhà nghiên cứu giáo dục trong và ngoài nước quan tâm Xuất phát từ lĩnh vực kinh tế, xã hội, khái niệm “dự án” đã được các nhà giáo dục phát triển thành một phương pháp hay hình thức dạy học Bắt đầu từ những năm cuối thế

kỷ 16, các trường dạy kiến trúc – xây dựng ở Ý đã vận dụng phương pháp này, sau

đó lan sang các nước châu Âu khác như Pháp, Hà lan và sang Mỹ và chủ yếu được

áp dụng trong các trường đại học và chuyên nghiệp

Bước đánh dấu quan trọng cho dạy học theo dự án là vào đầu thế kỷ 20 các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sơ lý luận cho phương pháp dự án (The Project

Method) và bắt đầu dược sử dụng rộng dãi trong dạy học thực hành các môn học kỹ thuật, về sau được dùng trong hầu hết các môn học khác, cả các môn khoa học xã hội Ngày nay DHTDA được sử dụng phổ biến trên thế giới và ở hầu hết các cấp học

Lịch sử phát triển của PPDA có thể được chia thành năm giai đoạn chính như sau:

Giai đoạn mở đầu (1590 – 1765): Sự khởi đầu của dạy học DA tại các

trường kiến trúc ở châu Âu

Giai đoạn 2 (1765 – 1880): Dạy học DA trở thành một PPDH được áp dụng

thường xuyên,bắt đầu ở các trường kĩ thuật của Pháp, Đức và Thuỵ Sĩ Năm 1865, được William B Rogers, Đại học (ĐH) Kĩ thuật Massachusetts giới thiệu ở Mỹ

Giai đoạn 3 (1880 – 1915): Calvin M Woodward, Hiệu trưởng ĐH Bách

khoa O'Fallon(thuộc ĐH Washington) đưa phương pháp DA vào trường đào tạo nghề của trường mình, tại đó sinh viên không chỉ thiết kế mà trực tiếp tạo ra các sản phẩm Dần dần, cách dạy này lan rộng ra các trường nghề (theo Charles R Richards), rồi trở thành một phong trào cải cách giáo dục (theo David S Snedden, Rufus W Stimson) áp dụng vào các ngành khoa học nói chung (theo John F Woodhull) Những quan điểm triết học giáo dục và lí thuyết nhận thức của J.Dewey đóng vai trò quan trọng trong việc xây dựng cơ sở lí thuyết cho phương pháp DA của các nhà sư phạm Mỹ đầu thế kỉ XX

Giai đoạn 4 (1915 – 1965): Kilpatrick đề cập tới dạy học DA là “hành động

có mục đíchbằng cả trái tim” – đề cao ý nghĩa “mục đích” của dạy học DA: cho HS

tự do hành động nhằm phát triển sự độc lập, tư duy phê phán và năng lực hành động Tư tưởng này của Kilpatrick đã giảm dần mức độ ảnh hưởng ở Mỹ nhưng lại nhận được sự đón nhận của châu Âu, Ấn Độ và Cộng hoà liên bang Xô-viết

Giai đoạn 5 (1965 – nay): Phương pháp DA của Kilpatrick, hiện được áp

dụng như PPDHtích cực được tái thiết ở Đức, Thuỵ Sĩ và các nước châu Âu khác

Dưới ảnh hưởng của nền giáo dục tiểu học Anh, các nhà giáo dục Mỹ cố gắng xác định lại phương pháp DA, nhìn nhận nó như một PPDH phụ trợ quan trọng bên cạnh chương trình giảng dạy hướng vào chủ đề, hướng vào giáo viên (teacher–oriented, subject– centered) truyền thống Có thể coi đây là giai đoạn tái thiết dạy học DA và làn sóng thứ ba của việc phổ biến dạy học DA có tính chất quốc tế

Ở Việt Nam, một hình thức dạy học khá gần gũi với DHTDA đã được áp dụng trong đào tạo ở đại học là đồ án tốt nghiệp của sinh viên

Việc đưa phương pháp DHTDA vào dạy học và triển khai DA trong thực tế

đã được phát triển chính thức thành một chiến lược dạy học ở nhiều môn học của trường phổ thông thông qua các chương trình bồi dưỡng GV Đáng chú ý là sự triển khai của chương trình dạy học của Intel và Dự án Việt – Bỉ ở nước ta

Chương trình dạy học của Intel

Trong những năm trước đây, Chương trình dạy học của Intel đã giúp các GV khối phổ thông trở thành những nhà sư phạm hiệu quả thông qua việc hướng dẫn cho GV đưa công nghệ vào bài học, cũng như thúc đẩy kĩ năng giải quyết vấn đề, tư duy phê phán và kĩ năng hợp tác đối với HS Việt Nam là một trong hai nước đầu

tiên trên thế giới giới thiệu Khoá học Khởi đầu của Intel Chương trình dạy học của

Intel được áp dụng thí điểm cho khối phổ thông năm 2004 với mục tiêu đào tạo cho

GV phương pháp phát huy việc học dựa trên DA và kết hợp có hiệu quả việc sử dụng máy vi tính với các chương trình dạy học hiện có giúp HS đạt được kết quả học tập tốt hơn Bên cạnh đó, GV còn tạo ra các công cụ đánh giá tối ưu cũng như

cách cân đối bài giảng với mục tiêu học tập

Chương trình DHTDA của DA Việt – Bỉ

Từ năm 1997, chính phủ Vương quốc Bỉ đã thực hiện hai DA hỗ trợ cho các

tỉnh miền núi phía Bắc thực hiện đổi mới PPDH theo định hướng áp dụng phương

pháp dạy và học tích cực cho ngành giáo dục Việt Nam DA Việt Bỉ I đã đầu tư cho

tỉnh từ năm 1999 đến 2003 và DA Việt Bỉ II đã đầu tư cho 14 tỉnh miền núi phía Bắc từ năm 2005 đến 2009

Nhằm mở rộng, nâng cao hơn nữa nhận thức, kĩ năng áp dụng phương pháp dạy – học tích cực trong năm học 2008 – 2009, DA đã tập huấn sâu thêm về ba

PPDH mới: Học theo góc, Học hợp đ ng, Học theo DA cho GV cốt cán, các chuyên

gia trong nước và các bộ quản lí các cấp ở địa phương để họ trở về địa phương tự nghiên cứu, lựa chọn những bài học phù hợp (trong chương trình CĐSP, giáo dục tiểu học, giáo dục THCS) và thiết kế các hoạt động dạy học áp dụng các PPDH mới này Các giờ học được tổ chức ghi hình, lưu giữ làm tài liệu, được đưa ra đánh giá, rút kinh nghiệm và lựa chọn một số giờ học tốt, thể hiện rõ đặc trưng của ba PPDH trên để giới thiệu trong khoá tập huấn cho toàn bộ GV của các trường tham gia DA

Từ 3/2010, Bộ Giáo dục và Đào tạo tiếp tục triển khai tập huấn các tỉnh thành còn

ngành học, vừa được nghiên cứu trong những bối cảnh cụ thể

1.4 Khái niệm và đặc điểm của dạy học theo dự án

1.4.1 Dự án

Thuật ngữ “Dự án”, tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh, có nghĩa là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch cần được thực hiện nh m đạt

mục đích đề ra Trong tiếng Việt, “Dự án” nghĩa là “một quá trình g m các công tác, nhiệm vụ có liên quan với nhau, được thực hiện nh m đạt được mục tiêu đã đề

ra trong điều kiện ràng buộc về thời gian, ngu n lực và ng n sách”

1.4.2 Dạy học theo dự án

Dạy học theo dự án (Project – based Learning) còn được gọi là Dạy học dự

án (Project Work), Phương pháp dự án (Project Method) hay Dạy học tiếp cận dự

án (Project Based Approaching)

Do quan điểm tiếp cận về loại hình, về phân loại, về cách thức thực hiện DA

mà các định nghĩa có một số sự khác biệt Tuy nhiên tất cả đều thống nhất về các điểm cơ bản sau: định hướng vào người học, định hướng vào thực tiễn, định hướng vào sản phẩm và xuất phát từ nội dung chương trình học

Theo các nhà giáo dục Mỹ: DHTDA là quá trình mô phỏng và giải quyết các

vấn đề thực tế Trong đó HS tự lựa chọn đề tài và thực hiện các DA học tập dựa trên sở thích và khả năng của bản th n Các DA học tập không chỉ giúp HS học tốt bài trên lớp mà còn mở rộng ra ngoài phạm vi lớp học khi các em được phát huy trí thông minh để hoàn thành DA của mình

Theo tổ chức giáo dục Oracle (Mỹ): DHTDA là một phương pháp học tập

mang tính x y dựng, trong đó HS tự đưa ra sáng kiến và thực hiện x y dựng phiếu hỏi, thu thập thông tin, ph n tích d liệu và đưa ra nh ng nhận định, kết luận về các vấn đề cụ thể

Theo Bộ Giáo dục Singapo: DHTDA là một hoạt động học tập nh m tạo cơ

hội cho HS tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập, và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống Quá trình học theo DA giúp HS củng cố kiến thức và x y dựng các kĩ năng hợp tác, giao tiếp và học tập độc lập, chuẩn bị hành trang cho các

em trong sự nghiệp học tập suốt đời và đối mặt với các thử thách trong cuộc sống

Theo DA Việt – Bỉ: DHTDA là một chuỗi các hoạt động dựa trên động cơ bên

trong của HS nh m khám phá và phát hiện một phần của thực tế (Thông qua các

chuỗi hoạt động thực tế: Thực hiện nghiên cứu; Khám phá các ý tưởng theo sở thích; Tìm hiểu và x y dựng kiến thức; Học liên môn; Giải quyết các vấn đề; Cộng tác với các thành viên trong nhóm; Giao tiếp; Phát triển các kĩ năng, thái độ và sự đam mê)

Theo Intel (Mỹ): DHTDA là một hình thức dạy học, trong đó HS thực hiện một

nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành và đánh giá kết quả Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết quả DA là nh ng sản phẩm hành động có thể giới thiệu được

Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường: DHTDA là một hình thức dạy học

lớn hay hình thức tổ chức dạy học, vì khi thực hiện một DA, có nhiều phương pháp dạy học cụ thể được sử dụng Tuy nhiên, người ta cũng gọi là phương pháp dự án, khi đó cần hiểu đ y là một phương pháp dạy học phức hợp Trong DHTDA, người học tự lực thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp gi a lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của dạy học theo dự án

Như vậy có thể xem DHTDA là một hình thức tổ chức dạy học, trong đó dưới sự hướng dẫn của GV, người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp,

có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có thể tạo ra sản phẩm và có thể giới thiệu được Trong DHTDA, người học đóng vai trò trung tâm của quá trình dạy học khi trực tiếp tham gia vào các nhiệm vụ như: xác định mục đích, lập kế hoạch, thực hiện, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập

1.4.3 Đặc điểm của dạy học theo dự án

Theo các tài liệu [4], [5], [19] DHTDA có nhiều đặc điểm, các đặc điểm đó không hoàn toàn tách biệt và có mối liên hệ chặt chẽ với nhau:

– Định hướng thực tiễn: Chủ đề của DA xuất phát từ những tình huống của

thực tiễn xã hội và đời sống Khi xây dựng DAHT, các nhiệm vụ đặt ra cần phù hợp

với thực tế của địa phương kể cả về điều kiện vật chất cũng như điều kiện về văn hóa – xã hội

– Định hướng hứng thú người học: Đây là một đặc điểm nổi bật của DHTDA

Đặc điểm định hướng hứng thú người học trong DHTDA là sự kích thích niềm say

mê, khơi dậy sự sáng tạo và làm nên tính tích cực nhận thức của HS, để từ đó giúp

HS phát triển động cơ học tập Việc phát triển hứng thú người học là cần thiết trong

cả quá trình thực hiện DA, GV luôn phải là người truyền cảm hứng và đánh thức khả năng tự học của HS

– Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện DA cần có sự kết hợp

chặt chẽ giữa hoạt động trí óc và hoạt động chân tay, giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành HS tự lực thực hiện trong nhóm một hay một số nhiệm vụ phức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành để có thể tạo ra sản phẩm

– Định hướng sản phẩm: Yêu cầu về sản phẩm là bắt buộc trong mỗi DAHT

Các sản phẩm được tạo ra có thể là những sản phẩm vật chất thông qua các hoạt động thực hành, thực tiễn hoặc có thể là những thu hoạch lý thuyết được rút ra từ những nghiên cứu lý luận, khoa học Những sản phẩm của DA có thể được sử dụng, công bố hay giới thiệu

– Định hướng kĩ năng mềm: Làm việc theo DA sẽ hỗ trợ phát triển các kĩ năng

hợp tác; giám sát và tự giám sát; tìm kiếm, phân tích dữ liệu và đánh giá thông tin… Đồng thời, HS còn có cơ hội hình thành và rèn luyện các kĩ năng mềm cần có của con người trong thế kỉ XXI như: kĩ năng học tập và thích ứng, kĩ năng thu thập và

xử lí thông tin, kĩ năng sống và hoạt động nghề nghiệp,…

– Tính phức hợp: Nội dung DA không chỉ gói gọn trong một môn học mà là

một vấn đề mang tính phức hợp (liên môn) Để thực hiện một DAHT có thể cần đến sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hay nhiều môn học khác nhau

– Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các DA học tập góp phần gắn việc học tập

trong nhà trường với việc giải quyết các vấn đề của thực tiễn đời sống, xã hội

– Tính tự lực cao của người học: Với quan điểm dạy học “lấy người học làm

trung tâm”, trong DHTDA, HS được hoạt động một cách tích cực, tự giác, chủ động

và sáng tạo, lấy tự học làm chính Trong các hoạt động, các cá nhân hỗ trợ lẫn nhau

và có thể nhận sự hỗ trợ từ nhóm học tập, GV chỉ đóng vai trò người tư vấn khoa học, hướng dẫn, giúp đỡ khi thực sự cần thiết Qua đó HS sẽ biết cách học và phát triển năng lực tự học

– Cộng tác làm việc: Các DA học tập thường được thực hiện theo nhóm, để

hoàn thành tốt nhiệm vụ đòi hỏi các thành viên phải có sự cộng tác và có trách nhiệm; xác định mục tiêu chung của nhóm và cả nhóm cần cam kết hoạt động vì mục tiêu đó Phụ trách nhóm phân công nhiệm vụ dựa trên năng lực của từng thành viên nhằm đảm bảo hoàn thành nhiệm vụ nhóm hiệu quả

1.4.4 Mục tiêu của dạy học theo dự án

Mục tiêu trước hết của DHTDA là hướng nội dung của môn học tới các vấn

đề của thực tiễn, làm cho người học vừa nắm vững kiến thức vừa biết gắn kết nội dung môn học với đời sống thực tiễn

- DHTDA rèn luyện cho người học kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề liên quan đến kiến thức môn học và thực tiễn cuộc sống

- Phát triển cho người học các kỹ năng cần thiết: kỹ năng giao tiếp, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng tổ chức kiến thức, tổ chức công việc

- Giúp người học có kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin vào quá trình học tập, giao tiếp và tạo ra sản phẩm của DA

1.4.5 Câu hỏi định hướng trong dạy học theo dự án

Theo tài liệu [19] một yếu tố quan trọng để việc dạy học thành công đó là các câu hỏi của GV đặt ra cho HS:

Trong quá trình dạy học, nếu GV đặt được những câu hỏi mở, hấp dẫn và phù hợp sẽ khuyến khích HS suy nghĩ sâu hơn, tạo nên một ngữ cảnh hiệu quả đối với việc học Vậy những câu hỏi phù hợp là gì? Trong quá trình dạy học nói chung và trong DHTDA nói riêng, các câu hỏi cần phải thường xuyên được đặt ra Các câu hỏi định hướng được chia thành 3 loại chính như sau: câu hỏi khái quát; câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung

Câu hỏi khái quát:

Câu hỏi khái quát là câu hỏi rộng có thể liên quan đến nhiều kiến thức, nhiều lĩnh vực, có tính mở, đề cập đến các ý tưởng lớn và các khái niệm xuyên suốt Câu hỏi loại này thường mang tính liên môn Câu hỏi khái quát cung cấp cầu nối giữa các bài, phạm vi môn học, thậm chí cả khóa học trong một năm Chúng thường là những câu hỏi khái quát về thực tế

Câu hỏi khái quát tạo được sự quan tâm của HS với yêu cầu tư duy cao; câu hỏi khái quát buộc HS phải phân tích tư duy, áp dụng những giá trị và giải thích những kinh nghiệm của mình, giúp HS hiểu được mối quan hệ giữa các môn học và kiến thức đã học với thực tiễn cuộc sống

Câu hỏi bài học:

+ Các câu hỏi bài học được gắn trực tiếp với dự án, dẫn đường cho việc tìm kiếm lời giải câu hỏi khái quát Các câu hỏi bài học thể hiện mức độ hiểu những khái niệm cốt lõi về DA của HS

+ Câu hỏi bài học thường có đáp án mở và lôi cuốn HS vào việc khám phá những ý tưởng cụ thể đối với từng chủ đề, môn học hoặc bài học, bổ trợ cho câu hỏi khái quát

+ Những câu hỏi bài học khuyến khích HS khám phá, duy trì hứng thú cho

HS, cho phép HS trả lời theo cách tiếp cận sáng tạo, độc đáo Các câu hỏi loại này kích thích học sinh tự lý giải các sự kiện

Câu hỏi nội dung:

+ Các câu hỏi nội dung thường mang tính thực tiễn cao, bám sát các chuẩn về kiến thức, kĩ năng và mục tiêu đề ra

+ Loại câu hỏi này phải có câu trả lời phải rõ ràng, phải đúng hay cụ thể, thường được xếp vào loại các câu hỏi “đóng” có phạm vi hẹp các đáp án

+ Sắp xếp theo những tiêu chuẩn về nội dung, mục tiêu dạy học, hỗ trợ cho các câu hỏi khái quát cũng như câu hỏi nội dung

+ Kiểm tra, đánh giá được khả năng ghi nhớ của HS dựa trên các thông tin Yêu cầu HS phải xác định được: ai, cái gì, khi nào và ở đâu

+ Đòi hỏi các yêu cầu về kiến thức và kỹ năng đọc hiểu để trả lời

Như vậy, xây dựng bộ câu hỏi định hướng sẽ cung cấp cấu trúc cho việc đặt những câu hỏi xuyên suốt các DA, phát triển tư duy ở các cấp độ Các câu hỏi định hướng được thiết kế lồng ghép vào nhau Câu hỏi nội dung hỗ trợ cho câu hỏi bài học và cho cả câu hỏi khái quát Câu hỏi khái quát thường hấp dẫn hơn và được đặt

ra trước

1.4.6 Phân loại dự án học tập [19]

Các DA học tập được phân loại theo các cơ sở:

- Ph n loại theo môn học: Trọng tâm nội dung nằm trong một môn học hay

một số môn học khác (liên môn) hay không phụ thuộc trực tiếp vào các môn học

- Ph n loại theo sự tham gia của người học: DAHT cho nhóm người học,

DAHT cá nhân DAHT chủ yếu dành cho nhóm người học Ngoài ra DAHT còn mở rộng cho một lớp học hay một khối lớp hay là toàn trường

- Ph n loại theo sự tham gia của GV: DA dưới sự hướng dẫn của một GV

hay sự cộng tác nhiều GV

- Ph n loại theo quỹ thời gian: Tuỳ vào mức độ phức tạp của DA mà quyết

định thời gian thực hiện và dựa vào thời gian thực hiện, có thể phân chia các DA học tập làm 3 loại:

+ DA nhỏ: tiến hành trong một số giờ học (2 – 6 giờ)

+ DA trung bình: tiến hành trong một số ngày (1 tuần hoặc 40 giờ học) + DA lớn: tiến hành trong nhiều ngày hoặc nhiều tuần

- Ph n loại theo nhiệm vụ

+ DA tìm hiểu (khảo sát thực trạng đối tượng)

+ DA nghiên cứu (giải quyết vấn đề, giải thích hiện tượng)

+ DA kiến tạo (tạo ra sản phẩm vật chất hành động thực tiễn như trưng

bày, biểu diễn)

+ DA hỗn hợp: là các DA có nội dung kết hợp hai hay nhiều dạng nêu

1.4.7 Các giai đoạn của dạy học theo dự án

Giai đoạn 1: Hình thành dự án

Mục đích của giai đoạn này HS phải lựa chọn được chủ đề của dự án, từ đó xác định rõ mục tiêu của DA Các hoạt động của GV và HS trong giai đoạn này được thể hiện cụ thể như sau:

- Chọn vấn đề và xác định tên của DA (vấn đề và tên của DA có thể do GV, hoặc GV và HS thảo luận đưa ra, hoặc cũng có thể do HS đề xuất) Trên cơ sở xác định mục tiêu của bài học, nghiên cứu nội dung giảng dạy, PP đánh giá, GV xác định mục tiêu và nội dung của DA phù hợp với nội dung của môn học, phù hợp với năng lực của HS và điều kiện thực tiễn Bên cạnh đó GV cũng cần xác định rõ thời gian của DA và các mốc quan trọng

- Hoạt động chia nhóm: HS tự tạo nhóm làm việc của mình để cho phù hợp

và thuận lợi trong quá trình thực hiện DA (GV chỉ hướng dẫn và tư vấn)

- HS xác định rõ mục tiêu DA của nhóm: Các nhóm HS thảo luận và đưa ra mục tiêu của DA, GV chỉ hỗ trợ khi cần thiết Việc xác định rõ mục tiêu của DA giúp các nhóm có định hướng tốt trong toàn bộ quá trình thực hiện DA Trong giai đoạn này tính độc lập, tự chủ của HS thể hiện khá rõ rệt, từ đó kích thích được hứng thú của HS

Trong giai đoạn đầu này, GV cũng phải nêu được các kiến thức, kỹ năng mới

mà HS cần đạt được trong quá trình thực hiện DA; lường trước được những khó khăn mà HS có thể gặp trong quá trình thực hiện DA

Giai đoạn 2: Lập kế hoạch dự án

- HS lập kế hoạch sơ bộ: Trên cơ sơ nắm được chủ đề và mục tiêu của DA,

HS chủ động cùng nhau thảo luận về chủ đề dự án, chia sẻ kiến thức về chủ đề, đề xuất những dự án nhóm khả thi Từ đó thảo luận đưa ra bản kế hoạch sơ bộ nhằm thực hiện DA Đây là giai đoạn quan trọng vì nó có ý nghĩa quyết định đến thành công hay thất bại của DA GV có thể cố vấn cho nhóm về tính khả thi của kế hoạch

đó

- HS chỉnh sửa kế hoạch: Dựa vào ý kiến phản hồi của GV và các HS khác, các thành viên trong nhóm xem xét lại kế hoạch đầu tiên của DA để chỉnh sửa cho hợp lý Đây chính là việc tự điều chỉnh để nhóm thực hiện dự án theo đúng hướng

và đạt được mục tiêu đề ra

Kết quả của giai đoạn này chính là bản kế hoạch chi tiết cùng với bảng nhiệm vụ cụ thể của nhóm

Giai đoạn 3: Thực hiện dự án

- Giai đoạn này thể hiện rất rõ sự chủ động, tích cực của HS: HS tự lực thực hiện DA, tự đưa ra các quyết định để tổ chức công việc dưới sự giám sát, hướng dẫn

của GV Đồng thời thể hiện rõ kỹ năng làm việc theo nhóm Các nhóm HS sẽ độc lập nghiên cứu, vận dụng các kiến thức và kinh nghiệm của mình để giải quyết các nhiệm

vụ được giao

Để tiến trình của DA theo đúng kế hoạch, nhiệm vụ đặt ra trong giai đoạn này là yêu cầu HS phải hoàn tất một cách dứt khoát đối với các phần việc được giao, có sự chia sẻ những khám phá giữa các thành viên trong nhóm Trong quá trình thực hiện, các nhóm DA nên dành thời gian để xem xét lại mục đích DA nhằm điều chỉnh kịp thời, đồng thời cũng để quá trình thực hiện tiếp theo không bị lạc hướng Các thành viên trong nhóm cũng cần thường xuyên có ý kiến phản hồi, tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau

- Hoàn thành DA: Các thành viên trong nhóm thảo luận và thống nhất nội dung

và hình thức của bài trình bày để tiến tới hoàn thành sản phẩm Nhiệm vụ của GV là giám sát và điều chỉnh giúp HS đạt được mục tiêu của DA đã đề ra

Kết quả của giai đoạn này chính là sản phẩm của DA mà nội dung cơ bản của nó là kiến thức, kỹ năng mới được tạo ra cho mỗi cá nhân HS

Giai đoạn 4: Đánh giá và nghiệm thu dự án

- Nhóm DA trình bày sản phẩm: Sản phẩm của DA có thể được trình bày trong nhóm, giữa các nhóm, trước lớp; GV và các HS khác có thể đưa ra các ý kiến phản hồi mang tính xây dựng

- GV chuẩn bị cơ sở vật chất để các nhóm báo cáo sản phẩm của DA

- HS tự đánh giá và GV đánh giá kết quả: GV cần nêu rõ mục đích của đánh giá, hướng dẫn chi tiết nội dung, tiêu chuẩn đánh giá cho HS hiểu, để HS có thể tự đánh giá kết quả mà bản thân đạt được, đồng thời tham gia đánh giá các thành viên khác, ngoài ra cần tiến hành cho các nhóm đánh giá lẫn nhau Nội dung đánh giá chủ yếu gồm: Đánh giá quá trình thực hiện dự án, đánh giá sản phẩm căn cứ vào

mục tiêu của dự án đã đề ra GV là người đánh giá cuối cùng toàn bộ quá trình thực hiện DA cũng như sản phẩm của HS

Trên đây là các bước cần thực hiện khi tiến hành DHTDA và có thể áp dụng khi giảng dạy chương Tích vô hướng của hai vectơ và ứng dụng – Hình học 10, cũng như các chương khác và cho các môn học khác

Dưới đây là sơ đồ tổ chức dạy học theo dự án gồm bốn giai đoạn:

GIAI ĐOẠN 2: LẬP KẾ HOẠCH DỰ ÁN

Gồm các công việc:

* Xây dựng kế hoạch thực hiện

* Kiểm tra tính khả thi của kế hoạch và điều chỉnh cho phù hợp

GIAI ĐOẠN 1: HÌNH THÀNH DỰ ÁN

Gồm các công việc:

* Chọn vấn đề, xác định tên dự án và mục tiêu của dự án Xây

dựng bộ câu hỏi định hướng

* Chia nhóm học tập và giao nhiệm vụ cho từng nhóm

GIAI ĐOẠN 3: THỰC HIỆN DỰ ÁN

Gồm các công việc:

* Nghiên cứu lý thuyết, tìm hiểu thực tế

* Tiến hành thực hiện theo kế hoạch

* Kiểm tra tiến độ thực hiện DAHT Hoàn thành sản phẩm

GIAI ĐOẠN 4: ĐÁNH GIÁ VÀ NGHIỆM THU DỰ ÁN

Gồm các công việc:

* Nhóm DA báo cáo sản phẩm

* Tiến hành nhận xét và đánh giá kết quả thực hiện DAHT của các

nhóm

1.4.8 Đánh giá kết quả trong dạy học theo dự án

Trong quá trình đánh giá, chúng ta cần tiến hành đánh giá nhiều góc độ khác nhau: góc độ cá nhân và góc độ tập thể; góc độ kiến thức và góc độ kĩ năng; góc độ quá trình và góc độ tổng thể

Đánh giá quá trình là hoạt động đánh giá được diễn ra trong tiến trình thực

hiện hoạt động dạy và học một nội dung kiến thức hay một môn học/khóa học nào

đó Đánh giá quá trình được thực hiện bởi chính GV giảng dạy hoặc đồng nghiệp hay do HS cùng thực hiện Hoạt động này có thể được sử dụng cho mục đích xếp hạng, phân loại nhưng quan trọng hơn là thu thập thông tin về hoạt động học tập của người học trong lớp nhằm tìm ra những nhân tố tác động đến kết quả học tập, giáo dục từ đó có những giải pháp kịp thời nhằm xác định hoặc điều chỉnh hoạt động dạy – hoạt động học một cách phù hợp nhất

Đánh giá trong DHTDA không chỉ gói gọn trong việc đánh giá sản phẩm cuối cùng của DA mà còn phải đánh giá về thái độ làm việc, mức độ hiểu, các kỹ năng có được của HS trong từng giai đoạn, từng nhiệm vụ cụ thể của DA Để kết quả đánh giá thu được một cách khách quan và toàn diện thì cần có sự kết hợp giữa các hình thức đánh giá: đánh giá của GV, đánh giá đồng đ ng của HS và HS tự đánh giá

Trong DHTDA, việc đánh giá thường được tiến hành theo các giai đoạn:

- Đánh giá việc hình thành DAHT;

- Đánh giá việc xây dựng kế hoạch thực hiện DAHT;

- Đánh giá việc thực hiện DAHT; Đánh giá tổng kết

Để việc đánh giá đạt hiệu quả, quá trình thực hiện cần thiết sử dụng một số công cụ đánh giá như: Đánh giá qua quan sát; Đánh giá qua hồ sơ học tập; Đánh giá qua bài kiểm tra; Đánh giá đồng đ ng, tự đánh giá

Khi kết thúc một DAHT, cùng với việc đánh giá dựa vào điểm số của các bài kiểm tra, GV cần chú trọng vào mức độ đáp ứng về chất lượng và số lượng của sản phẩm DA so với kế hoạch đặt ra ban đầu

1.4.9 Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học theo dự án

1.4.9.1 Vai trò của giáo viên

Với phương pháp dạy học truyền thống, GV đóng vai trò trung tâm của quá trình dạy – học, là chuyên gia và nhiệm vụ chính là truyền đạt kiến thức, lệ thuộc vào giáo trình hoặc các tài liệu dạy học cho sẵn DHTDA là phương pháp dạy học tích cực, GV tạo ra các hoạt động học tập để cuốn hút HS, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang học tập chủ động Trong các hoạt động học tập, GV là người hướng dẫn, tham vấn, không truyền đạt kiến thức theo cách truyền thống mà tìm ra sự liên quan của nội dung kiến thức với các vấn đề của cuộc sống để từ đó hình thành nên ý tưởng một DAHT liên quan đến nội dung bài học Mỗi DAHT được thiết kế, GV phải thiết kế được các nhiệm vụ cho HS, tạo được môi trường thuận lợi nhất để HS thực hiện, làm cho vai trò của HS gắn với nội dung cần học

DHTDA tạo cơ hội để GV dạy cho HS cách học và cách tự học, giúp HS nỗ lực tạo sự chuyển biến từ học tập thụ động sang học tập chủ động

Để DHTDA đạt kết quả như mong muốn, GV phải dành nhiều thời gian cho việc chuẩn bị, bao gồm việc lập kế hoạch cho DA, lên kế hoạch chi tiết cho mỗi hoạt động, chuẩn bị những kiến thức cần thiết, tài liệu liên quan đến DA và lường trước những khó khăn HS có thể gặp phải trong quá trình thực hiện DA

Quan trọng hơn nữa, người GV phải là người truyền cảm hứng cho HS Đặc biệt, trong DHTDA, GV phải kịp thời nắm bắt những khó khăn, vướng mắc của HS,

để động viên, hỗ trợ HS hoàn thành DA

1.4.9.2 Vai trò của HS

Vai trò của HS trong DHTDA cũng được thay đổi so với phương pháp dạy học truyền thống Trong quá trình thực hiện DA, HS được chủ động đưa ra nhiều

quyết định, cộng tác làm việc, đưa ra sáng kiến, trình bày trước đám đông Mặc dù lúc đầu có thể khó khăn nhưng hầu hết HS đều nhận thấy công việc DA này rất có ý nghĩa, vì có liên quan đến thực tế của cuộc sống và rất hấp dẫn Vì vậy, nhìn chung,

đa số HS rất tích cực, thực hiện tốt các DA và ghi nhớ được kiến thức mới Trong quá trình tham gia DAHT, HS phải tự làm các công việc sau:

+ Tham gia lựa chọn DA, chủ đề học tập phù hợp với khả năng và hứng thú của từng cá nhân qua đó khuyến khích được tính tích cực, tự lực, tính trách nhiệm

1.4.10 Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo dự án

1.4.10.1 Ưu điểm

- DHTDA góp phần nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ cho GV, tạo ra

sự hợp tác với đồng nghiệp trong quá trình dạy học; xây dựng các mối quan hệ với

HS

- DHTDA trong dạy học môn Toán hướng tới các vấn đề của thực tiễn, gắn nội dung việc học với thực tế cuộc sống, giúp HS chuyển từ hình thức học tập thụ động nhờ vào sự truyền đạt của giáo viên sang hình thức học tập chủ động có định hướng; từ nghiên cứu lí thuyết mang tính trừu tượng cao của toán học sang vận dụng kiến thức toán vào hoạt động thực tiễn

- DHTDA ngoài mục tiêu truyền đạt kiến thức, còn khơi gợi sự hứng thú, niềm say mê tìm tòi nghiên cứu của HS, trau dồi văn hoá, khả năng lao động trí óc

cho HS Trong DHTDA, HS phải tự đặt câu hỏi, tìm kiếm những mối liên hệ và tự tìm ra giải pháp GV đóng vai trò là người hướng dẫn hỗ trợ việc tự nghiên cứu của HS; HS có quyền tự chủ về kế hoạch hành động, phương pháp, phương tiện, các hướng sáng tạo sản phẩm, và đặc biệt biết ứng dụng thành tựu của khoa học công nghệ để hoàn thành mục tiêu giáo dục, đáp ứng yêu cầu về đào tạo nguồn nhân lực cho đất nước thời kì đổi mới và hội nhập

- DHTDA giúp HS hình thành và phát các kĩ năng cần thiết trong thời đại ngày nay như kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng làm việc nhóm,

kĩ năng sử dụng CNTT…

- DHTDA đòi hỏi nhiều dạng đánh giá khác nhau và thường xuyên, bao gồm đánh giá của GV, đánh giá lẫn nhau của HS, tự đánh giá và phản hồi, từ đó phát triển năng lực đánh giá cho người học

1.4.10.2 Hạn chế

- Trở ngại lớn nhất trong DHTDA là đòi hỏi nhiều thời gian Nói chung, DHTDA thường cần nhiều thời gian hơn, nhiều khi vượt ra ngoài không gian lớp học, và trường học Thời gian có thể kéo dài, hoạt động học đa dạng

- Trong chương trình học hiện hành không phải nội dung học tập nào cũng

có thể trở thành các chủ đề để tổ chức DHTDA có hiệu quả Do đó GV phải nắm vững kiến thức cơ bản và hiểu sâu sắc các ứng dụng thực tiễn của kiến thức cần dạy

để đề xuất các DA

- Trong giờ lên lớp của DHTDA cũng có những khác biệt so với khi sử dụng các PPDH khác, do đó đòi hỏi có sự chuẩn bị và lên kế hoạch thật chu đáo thì mới lôi cuốn được người học tham gia một cách tích cực Các hoạt động thực hành khi thực hiện DHTDA đòi hỏi điều kiện về phương tiện vật chất và tài chính phù hợp

1.5 Phân tích nội dung kiến thức môn Toán THPT ban cơ bản

Bảng 1.1 : Ph n phối chương trình THPT môn Toán của sở GD và ĐT Quảng Bình,

áp dụng từ năm học 2011 – 2012.

kì

Số tiết một học kì

tự chọn

Ghi chú

(Số tiết theo môn của chương trình bắt buộc)

Lí thuyết

Bài tập

Thực hành

Ôn tập

Kiểm tra

Chủ yếu ôn tập và làm bài tập.

Không có tiết thực hành

Qua bảng phân phối chương trình môn Toán này, ta thấy không có tiết nào

dành cho học sinh thực hành Như vậy chương trình môn Toán của nước ta hiện nay

còn mang nặng tính lý thuyết và xem nhẹ phần ứng dụng thực tiễn SGK chủ yếu

đào sâu các dạng toán lý thuyết với các mẹo giải và thuật giải, các dạng toán vận

dụng lý thuyết để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống còn ít Và do đó HS chủ

yếu làm việc độc lập và giải quyết vấn đề của riêng mình, ít tham gia giải quyết vấn

đề chung của một nhóm hay lớp Điều này đã đi ngược lại với mục tiêu giáo dục mà

nước ta cần hướng đến là việc học phải trang bị đầy đủ các kiến thức và kĩ năng nghề nghiệp trong tương lai

1.6 Thực trạng việc dạy và học môn Toán ở trường THPT

Để tiến hành nghiên cứu về thực trạng giảng dạy môn Toán tại Trường THPT, tôi đã tiến hành thu thập các thông tin bằng phiếu hỏi cho 70 GV và 120 HS tại trường THPT Đào Duy Từ, Đồng Hới, Quảng Bình với các mục đích sau:

+ Tìm hiểu việc sử dụng các phương pháp dạy học của GV trong nhà trường phổ thông, đặc biệt là các phương pháp lấy người học làm trung tâm

+ Tìm hiểu việc vận dụng DHTDA tại trường phổ thông như: tần suất áp dụng; những khó khăn thường gặp; lý do chưa áp dụng….

+ Tìm hiểu hứng thú học tập của HS dành cho môn Toán.

+ Tìm hiểu những nguyện vọng của HS khi học môn Toán

1.6.1 Thực trạng việc dạy của Giáo Viên

Tiến hành điều tra 70 GV của trường THPT Đào Duy Từ về các phương pháp thường được sử dụng trong giờ dạy cho kết quả như sau:

Câu hỏi 1: Trong quá trình giảng dạy Thầy, Cô thường sử dụng phương pháp dạy

học nào và mức độ sử dụng các phương pháp đó như thế nào?

Bảng 1.2: Các phương pháp giảng dạy tại trường THPT

Tên phương pháp Thường

xuyên

Thình thoảng

Ít khi sử dụng

Chưa sử dụng bao giờ

Biểu đồ 1.1 Kết quả điều tra về việc sử dụng các phương pháp, hình thức dạy học

môn Toán THPT

Từ kết quả khảo sát cho thấy, GV chủ yếu sử dụng các phương pháp dạy học

truyền thống là thuyết trình và vấn đáp Các phương pháp dạy học tích cực vẫn chưa

được áp dụng nhiều Phần nhiều GV lựa chọn phương pháp lấy người học làm trung

tâm như: Làm việc nhóm; dạy học dựa trên giải quyết vấn đề… là các GV thuộc

môn Ngoại ngữ và Xã hội, các bộ môn Tự nhiên còn ít được vận dụng, và độ tuổi

các thầy, cô sử dụng các phương pháp dạy học tích cực là dưới 48 Trong số 5% GV

sử dụng phương pháp DHTDA, tất cả đều thuộc môn Địa Lí và Ngoại Ngữ

Thống kê điều tra 70 GV của trường THPT Đào Duy Từ về việc vận dụng

phương pháp DHTDA ở trường THPT cho một số kết quả sau:

Câu hỏi 2: Lí do các Thầy, Cô chưa vận dụng phương pháp DHTDA trong giảng

dạy môn học của mình (Các Thầy, Cô khoanh vào các lý do phù hợp)

Bảng 1.3: Nh ng nguyên nh n GV không vận dụng phương pháp DHTDA

B Có ý định áp dụng nhưng khó tìm ra đề tài đúng tiêu chuẩn của

Phương pháp vấn đáp

Phương pháp làm việc nhóm

Dạy học dựa trên giải quyết vấn đề

Phương pháp DHTDA

Thường xuyên Thỉnh thoảng

Ít khi sử dụng Chưa sử dụng bao giờ