Thiết kế, tổ chức các hoạt động trải nghiệm phần sinh thái học (sinh học 12) nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

Thực trạng của việc thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm nhằm rèn luyện năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học sinh học THPT 31 CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TAO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

HUỲNH THỊ THU HỎI

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM PHẦN SINH THÁI HỌC (SINH HỌC 12) NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

HUỲNH THỊ THU HỎI

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM PHẦN SINH THÁI HỌC (SINH HỌC 12) NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SỸ GIÁO DỤC HỌC

Cán bộ hướng dẫn khoa học:

PGS.TS PHAN THỊ THANH HỘI

NGHỆ AN – 2018

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên tôi xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến

người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Phan Thị Thanh Hội đã tận tình giúp đỡ,

hướng dẫn tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể Bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học Sinh học; Khoa Sinh học; Phòng Đào tạo sau Đại học; Ban Giám hiệu Trường Đại học Vinh đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, cơ quan, những đồng nghiệp và bạn

bè đã tạo điều kiện, động viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Nghệ An, tháng 8 năm 2018

Tác giả

`

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Các chữ viết tắt Ý nghĩa chữ viết tắt

STH Sinh thái học

PHẦN 2 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1.1.Tổng quan các nghiên cứu về năng lực hợp tác 15

1.2.1.1 Khái niệm năng lực 22 1.2.1.2 Năng lực hợp tác 22 1.2.1.2.1 Khái niệm hợp tác 22 1.2.1.2.2 Năng lực hợp tác 23 1.2.1.2.3 Cấu trúc năng lực hợp tác 24 1.2.1.3 vai trò của việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học

26

1.2.3.1 Khái niệm hoạt động trải nghiệm 26 1.2.3.2 Mô hình hoạt động trải nghiệm 27 1.2.4 Mối quan hệ giữa hoạt động trải nghiệm trong việc phát

1.3.2 Thực trạng của việc thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm

nhằm rèn luyện năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học sinh học

THPT

31

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG

TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC

NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH

2.1 Phân tích cấu trúc nội dung sinh thái học( sinh học 12) 35 2.2 Thiết kế các hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinhtrong dạy học phần sinh thái học

Biểu đồ 1.3 Quan điểm của GV về việc thiết kế các HĐTN trong dạy

học phần Sinh thái học, Sinh học 12

Biểu đồ 3.1: Kết quả đánh giá KN lập kế hoạch hợp tác của HS

Biểu đồ 3.2: Kết quả đánh giá KN thực hiện nhiệm vụ được giao của

HS

Biểu đồ 3.3: Kết quả đánh giá KN báo cáo của HS

Biểu đồ 3.4: Kết quả đánh giá KN đánh giá của HS

PHẦN 1 MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Giáo dục và đào tạo là quy trình trao truyền và bồi dưỡng tri thức cho cá nhân và cộng đồng của thế hệ đi trước cho các thế hệ đi sau, để từ đó họ có thể tiếp nhận, rèn luyện, hòa nhập và phát triển trong cộng đồng xã hội Mục tiêu của nền giáo dục và đào tạo của bất cứ quốc gia nào cũng đều hướng tới phát triển con người cả về thể lực, trí tuệ, tri thức và tình cảm, xây dựng các thế hệ công dân đáp ứng nhu cầu phát triển đất nước

Nhằm nâng cao chất lượng giáo dục nói chung, giáo dục phổ thông nói riêng, có rất nhiều nội dung cần phải giải quyết, như: mục tiêu giáo dục, hệ thống giáo dục, chương trình giáo dục, phương pháp giáo dục trong đó yếu tố tiên quyết chính là mục tiêu giáo dục Tại hội Đảng lần thứ XII đã chỉ ra: giáo dục là quốc sách hành đầu Trong đó phát triển dục và đào tạo với mục đích nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Đặc biệt chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện về năng lực và phẩm chất người học, học đi đôi với hành, lý luận gắn liền với thực tiễn

Trong bối cảnh giáo dục hiện nay, người giáo viên có thể làm được cho HS nhiều điều có ích hơn rất nhiều so với việc chỉ truyền đạt một hệ thống kiến thức định sẵn, giới hạn Trên cơ sở nhiều phương pháp, chiến lược dạy học tích cực

đã và đang được áp dụng phổ biến ở nhiều quốc gia, mỗi giáo viên cần năng động, sáng tạo tìm ra con đường áp dụng các phương pháp, chiến lược đó vào thực tiễn dạy học một cách có hiệu quả, nhằm nâng cao chất lượng dạy và học

Dạy học thông qua trải nghiệm có vai trò quan trọng trong việc tạo cho HS

có cơ hội vận dụng kinh nghiệm, hiểu biết của mình hoạt động để kiến tạo kinh nghiệm mới Thông qua học trải nghiệm, HS vừa có được hứng thú, vừa tự chiếm lĩnh kiến thức môn học, đồng thời có thể phát triển được các năng lực như

tự học, hợp tác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn,…

Năng lực hợp tác là một trong các năng lực cốt lõi đã được xác định trong Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể Bởi vì hợp tác là một trong các hoạt động không thể thiếu giúp cho người học thành công trong học tập và cuộc sống Trong chương trình SGK Sinh học 12 THPT, phần Sinh thái học có nhiều kiến thức gần gũi với HS, gợi cho HS hứng thú tìm hiểu kiến thức và áp dụng vào thực tế hằng ngày.Đây cũng chính là điều kiện thuận lợi cho việc thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm phần sinh thái học nhằm phát triển năng lực cho

HS, trong đó có năng lực hợp tác

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài

“Thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm phần sinh thái học (Sinh học 12) nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh”

2 Mục đích nghiên cứu

Xác định được quy trình và thiết kế được các hoạt động trải nghiệm theo

hướng học tập nhóm nhỏ phần Sinh thái học (Sinh học 12) và tổ chức các hoạt động đó nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu những vấn đề lí luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài: năng lực hợp tác và việc phát triển năng lực hợp tác cho HS

- Xác định quy trình thiết kế các hoạt động trải nghiệm theo hướng học tập

theo nhóm nhỏ phần Sinh thái học (Sinh học 12)

- Xây dựng các tiêu chí và công cụ đánh giá năng lực hợp tác cho HS

- Thực nghiệm sự phạm nhằm mục đích đánh giá tính khả thi của giả thuyết

đề ra

4 Phạm vi nghiên cứu

- Thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm; phát triển năng lực hợp tác cho HS

- Phần sinh thái học - Sinh học 12 THPT

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

5.1 Đối tượng

Quy trình thiết kế các hoạt động trải nghiệm theo hướng học tập theo nhóm nhỏ; Năng lực hợp tác

5.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Sinh thái học - Sinh học 12 THPT

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến hoạt động trải nghiệm, năng lực hợp tác như SGK Sinh học 12,SGV Sinh học 12 các sách lý luận và phương

pháp giảng dạy Sinh học, những giáo trình, những luận văn, luận án,các tạp chí, bài viết và những website làm cơ sở khoa học nghiên cứu của luận văn

6.2 Phương pháp điều tra cơ bản

- Điều tra thực trạng việc dạy học theo hướng rèn năng lực hợp tác và hoạt

động trải nghiệm thông qua phiếu điều tra, trao đổi, phỏng vấn giáo viên

6.3 Phương pháp tham vấn chuyên gia

Sau khi xây dựng được các quy trình và bộ công cụ rèn luyện năng lực tác cho HS, chúng tôi sẽ tham khảo ý kiến của các giảng viên đại học,những giáo viên có kinh nghiệm về vấn đề

6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Sau khi xây dựng lý thuyết rèn luyện năng lực hợp tác cho HS, chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở trường THPT để kiểm tra tính đúng đắn, tính thực tiễn của đề tài.Kết quả thực nghiệm được đánh giá qua phiếu quan sát và bài kiểm tra

+ Đối tượng thực nghiệm: HS lớp 12 THPT

+ Nội dung thực nghiệm: các bài học phần Sinh thái học

+ Các bước thực nghiệm

6.5 Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

- Sử dụng bộ công cụ và các tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác để đánh giá

HS và xử lý bằng phần mềm excal

7 Giả thuyết khoa học

Nếu xác định được quy trình và thiết kế được các hoạt động trải nghiệm

theo hướng học tập nhóm nhỏ phần Sinh thái học (Sinh học 12) và tổ chức các hoạt động đó thì sẽ phát triển năng lực hợp tác cho HS

8 Những đóng góp mới của đề tài

- Lựa chọn và nghiên cứu được cơ sở lý luận của đề tài, bao gồm:

- Xác định được quy trình thiết kế hoạt động trải nghiệm theo hướng học tập nhóm nhỏ và vận dụng vào phần Sinh thái học (Sinh học 12)

- Xây dựng bộ tiêu chí và các công cụ đánh giá năng lực hợp tác của HS

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1.Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2.Thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm phần sinh thái học (Sinh học 12) nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS

Chương 3.Thực nghiệm sư phạm

PHẦN 2 NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CÁC CƠ SỞ LÝ LUẬN, THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Tổng quan những vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Tổng quan các nghiên cứu về năng lực hợp tác

1.1.1.1 Trên thế giới

Dạy học phát triển NL hợp tác được hình thành từ rất sớm trong xã hội Nhiều nhà nghiên cứu, nhà giáo dục đã có những nghiên cứu khác nhau về NL hợp tác

Vào đầu thế kỷ thứ nhất, Marco Fabio Quintilian đã chỉ ra nếu người học

sẽ rất có lợi nếu biết chia sẻ những điều mình hiểu cho người khác cùng hiểu John Amos Comenius (1592- 1670) cho rằng HS sẽ học tập tốt từ việc góp ý cho bạn bè và học từ các bạn bè của mình [36]

Từ thế kỷ XVIII, lý thuyết về học tập hợp tác đã được thực hiện khá phổ biến ở các nước tư bản Thời kỳ này ở Anh có Joseph Lancaster và Andrew Bell

đã thực nghiệm và triển khai rộng rãi việc học tập hợp tác nhóm; ở Mỹ (thế kỷ XIX) điển hình có Fancis Parker (bang Massachusetts) đã cho rằng học tập hợp tác là quá trình học tập được thực hiện trên tinh thần chia sẻ nhóm, lớp với cả tình cảm và trí tuệ thì việc học sẽ không bao giờ bị nhàm chán; niềm vui lớn nhất của HS là cùng nhau chia sẻ thành quả học tập với các bạn trong tương tác học tập với tinh thần giúp đỡ lẫn nhau [34]

Vào đầu thế kỷ XX, J Dewey đã nói về khía cạnh xã hội của việc học tập thì đưa ra ý kiến muốn học cách cùng chung sống mọi người trong xã hội thì

chắc chắn người học phải tham gia trải nghiệm trong cuộc sống hợp tác Cho nên hoạt động trong lớp học là một quá trình dân chủ hóa trong một thế giới vi mô và học tập phải có sự hợp tác giữa các thành viên trong lớp học [37]

Năm 1994, nhà giáo dục Ấn Độ Raja Roy Singh đã đề cao vai trò của mô hình dạy học hợp tác khi cho rằng vấn đề cần tập trung hơn cả về giáo dục con người cho thế kỷ XXI là hình thành cho họ NL sáng tạo, có KN hợp tác chung sống với người khác, biết gắn bó con người với xã hội trong thế giới toàn cầu hóa và sự phụ thuộc lẫn nhau ngày càng sâu rộng [27]

Nhận thức được vai trò của hợp tác trong dạy học, đã có nhiều công trình nghiên cứu của các nhà giáo dục, các nhà nghiên cứu được tiến hành nhằm bắt đầu xây dựng lí thuyết về hợp tác và phương pháp dạy học hợp tác dựa trên ý tưởng học tập này

Nhà nghiên cứu Karl Rogers vào những năm 1960 cũng đã nghiên cứu và đưa ra ứng dụng phương pháp dạy học theo nhóm nhỏ Ông cho rằng trong quá trình dạy học cần hình thành cho người học một số NL nhận thức, KN học hợp tác Đặc biệt trong quá trình ứng dụng và xử lý thông tin thì người học cần có cá

KN [ 28]

Những công trình của các nhà khoa học như Devries.D và Edwards.K đã dạy học hợp tác nhóm trên cơ sở ứng dụng hợp tác trong dạy học Tác giả E Coleman dựa trên lý thuyết đã đưa ra một phương pháp học tập hợp tác, W Glasser đã chỉ ra mối quan hệ hợp tác giữa HS với nhau trong quá trình học tập [34]

Trong những năm gần đây, NL hợp tác đã được nghiên cứu nhiều dưới các tên khác như NL làm việc nhóm, NL quan hệ với người khác trong các chương trình giáo dục phổ thông của các nước trên thế giới

1.1.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, hợp tác trong học tập được hình thành từ rất lâu đời, đây cũng là điều phù hợp chung cho con người Việt Nam Trong kho tàng ca dao tục ngữ Việt Nam ông cha ta đã nói “Ngựa bay có đàn chim bay có bạn” hay “Học thầy không tày học bạn” với ý nghĩa nhấn mạnh vai trò của tinh thần hợp tác trong công việc cũng như trong học tập

Trong thời kỳ bảo vệ và xây dựng đất nước, định hướng học tập hợp tác cũng được biểu hiện qua các nhóm học tập như nhóm tự quản, đôi bạn cùng tiến, sinh hoạt câu lạc bộ tuy nhiên do chưa có cơ sở vững chắc và phương pháp chưa phù hợp nên chưa để lại những dấu ấn trong nền giáo dục

Trước sư phát triển mạnh mẽ của thông tin và xu thế hội nhập Các nhà nghiên cứu, nhà giáo dục đã xây dựng một hệ thống lí luận và phương pháp về hợp tác và dạy học hợp tác Đặc biệt có một số tác giả như:

Tác giả Đặng Thành Hưng (2002) trong cuốn “Dạy học hiện đại- lý luận, biện pháp, kỹ thuật” đã chỉ ra nguyên tắc, cách thức tổ chức, vai trò của dạy học hợp tác, [15]

Tác giả Trần Bá Hoành trong “Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa” (2006) đã chỉ ra rằng dạy học hợp tác vừa phát huy được đặc điểm của mỗi cá nhân vừa phát triển tình bạn, cùng giúp nhau tiến bộ [13]

Tác giả Nguyễn Thị Phương Hoa trong các bài viết trên các tạp chí và tài liệu tập huấn cho GV các trường THPT coi dạy học hợp tác là một quan điểm dạy học Tác giả đã nêu ra những bước tiến hành tổ chức học theo nhóm, những

cơ sở để làm việc theo nhóm có hiệu quả và những hình thức ghép nhóm ở trong dạy học hợp tác theo nhóm [9]

Một số luận án, luận văn của các tác giả Hoàng Lê Minh (2007), Phan Văn

Tỵ (2009), Phạm Thị Ngọc Huyền (2009), Lê Thị Nguyệt Quế (2011), Phạm Huyền Phương (2014) [20] [32] [17] [26] đã đi theo hướng đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng giáo dục bằng cách ứng dụng kỹ thuật dạy học

Ngoài ra cũng có rất nhiều các bài viết đăng trên các tạp chí chuyên ngành cũng đề cập đến các vấn đề khác nhau của dạy học hợp tác, như: “Hệ thống kỹ năng học tập hiện đại” của tác giả Đặng Thành Hưng (2004) [15], “Một số trao đổi về học hợp tác ở trường phổ thông” của tác giả Trần Thị Bích Trà (2006) [29] trên Tạp chí Giáo dục; “Về dùng phương pháp học tập theo nhóm nhỏ” của tác giả Đoàn Thị Thanh Phương (2004) [24]; “ Sử dụng dạy học theo dự án trong dạy hoc phần giáo dục môi trường cho trẻ mầm non nhằm phát triển cho năng lực sinh viên nghành giáo dục mầm non” của tác giả Nguyễn Thị Luyến )( 2017), “Vận dụng dạy học theo góc trong dạy học phần môi trường và con người

ở khoa mầm non, trường Cao đẳng sư phạm Nghệ An’của tác giả Nguyễn Thị Thu Hà (2018)

Một số tác giả cũng đã nghiên cứu về rèn luyện và đánh giá NL hợp tác trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông như các tác giả Lê Đình Trung, Phan

Thị Thanh Hội (2016) [35], Phan Thị Thanh Hội, Phạm Huyền Phương (2015) [10], [11]

Tóm lại, dạy học hợp tác là một vấn đề đã được quan tâm trong trong dạy học hiện nay Trên cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học hợp tác đã hình thành một cách hệ thống, góp phần tạo điều kiện thuận lợi cho các GV áp dụng phương pháp này vào dạy học đạt hiệu quả Tuy nhiên, một khía cạnh khác của dạy học hợp tác là thông qua phương pháp dạy học này để rèn luyện cho HS NL hợp tác, cũng như xây dựng quy trình, bộ công cụ rèn luyện NL hợp tác và tiêu chí đánh giá NL trong dạy học bộ môn Sinh học, đặc biệt là trong quá trình dạy học Sinh học 12 THPT chưa được nhiều tác giả quan tâm, nghiên cứu Đó cũng chính là vấn đề quan tâm của chúng tôi trong luận văn này

1.1.2 Tổng quan các nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm

1.1.2.1 Trên thế giới

Học tập trải nghiệm đó là một quá trình học tập đã phát triển theo thời gian, từ các nhà triết học như Socrates (384-322TCN), PlaTon (437-347 TNC), Aristotle (450-325 TCN) và phát triển cho đến ngày hôm nay với các học giả như Dewey, Lewin, Pitget và Kolb

Người được cho là khởi xướng về học tập trải nghiệm với việc gắn liền hoạt động học tập với thiên nhiên là Aristotle [40] Tuy nhiên chủ nghĩa kinh nghiệm còn nhấn mạnh rằng vai trò của trải nghiệm và cho rằng tri thức của con người là nền móng của trải nghiệm [39]

Theo Lênin (1870 -1924) [2] đã đưa ra quan điểm về quá trình nhận thức của loài người đó là hiện thực khách quan, nhận thức chân lí đều xuất phát từ thực tiễn

Vào cuối thế kỉ XIX, khi chủ nghĩa thực dụng ra đời có nhiều đóng góp lớn đối với triết học Mỹ như Charles Saders Peirce, John Dewey

Với mô hình nghiên cứu hành động và huấn luyện thực nghiệm tác giả Kurt Lewin (1890-1947) nhấn mạnh rằng kinh nghiệm là 1 khía cạnh của người học

Lean Piaget (1896 - 1980) đã nghiên cứu về quá trình phát triển nhận thức

và bản chất của trí tuệ Piaget gợi ý rằng trí thông minh được hình thành và phát triển trong quá trình trải nghiệm, trong đó sự tương tác với môi trường đóng một vai trò quan trọng Trí tuệ phát triển theo từng cấp độ, từng lứa tuổi [38]

David A.Kolb vào năm 1984 cho rằng học tập là quá trình tạo ra tri thức thông qua sự chuyển đổi kinh nghiệm diễn ra theo một chu trình gồm 4 pha: pha trải nghiệm cụ thể, pha quan sát phản ánh, pha trừu tượng hóa khái niệm, pha thử nghiệm tích cực [38]

Theo Svinivki & McKeachie(2011) đã đưa ra quan điểm học tập kinh nghiệm thì cho cảm giác trực tiếp còn hành động trong bối cảnh là nguồn chính của việc học tập, những chương trình giáo dục như thực tập, dự án, bài tập kinh nghiệm đã giúp cho người học tiếp cận kinh nghiệm [41]

Theo nghiên cứu của Đại học California Davis (University of California Davis), hoạt động học tập trải nghiệm gồm năm pha: khám phá, chia sẻ, xử lý, tổng hợp và áp dụng Điều này đòi hỏi HS thực hiện một hoạt động hoặc nhiệm

vụ, chia sẻ kết quả và quan sát, thảo luận sau đó phản ánh về quá trình, kết nối

nó với các ví dụ thế giới thực và áp dụng nó vào tình huống khác [42]

1.1.2.1 Trong nước

Ở Việt Nam phương pháp dạy học theo hướng trải nghiệm đã được đề cập vào những năm 1960, nội dung dạy học theo hướng tích cực Nổi bật nhất giai đoạn này là công trình “phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm”[18] của Nguyễn Kỳ(1995), “phương pháp tích cực” [14] của Trần Bá Hoành(1996), “những vấn đề cơ bản giáo dục hiện đại”[31] của Thái Duy Tuyên (1998)

Phương pháp dạy học tích cực đã được đưa vào tài liệu bồi dưỡng đổi mới PPDH dành cho GV ở trường phổ thông Các tác giả đã phân tích và đề cập vận dụng cho từng môn học : môn Sinh như tác giả Lê Đình Trung - Phan Thị Thanh Hội (2016)[35], môn toán như tác giả Vũ Dương Thụy, Nguyễn Bá Kim (2000) với “phương pháp dạy học toán”, môn Vật lý của tác giả Đỗ Hương Trà (2011) với “các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học vật lý ở trường phổ thông”[29]

Trong môn Sinh học dạy học thông qua thí nghiệm đã được nghiên cứu từ rất sớm Theo tác giả Nguyễn Vinh Hiển(2003)[11] đã cải tiến công cụ thí nghiệm lớp 6 và xây dựng quy trình sử dụng thí nghiệm cho HS Các tác giả như Phan Thị Thanh Hội (2014)[35], Trương Xuân Cảnh (2015)[4] nghiên cứu theo hướng sử dụng bài tập và thí nghiệm để phát triển năng lực thực nghiệm cho HS

Như vậy dạy học theo hướng lấy người học làm trung tâm đã được nghiên cứu từ lâu và được vận dụng trong quá trình dạy học Tuy nhiên quá trình dạy

học đó chưa hoàn toàn được gọi là HĐTN Thuật ngữ HĐTN còn mới mẻ mới được sử dụng vào những năm gần đây

Từ năm 2013 đến nay Bộ GD & ĐT đã tổ chức cuộc thi khoa học kỹ thuật cấp quốc gia dành cho HS trung học đã phát triển NL nghiên cứu khoa học cho

HS Cuộc thi đã khuyến khích HS học tập, nuôi dưỡng ước mơ nghiên cứu khoa học, đáp ứng được nhu cầu năng lực cho đất nước trong thời kỳ mới

Một số tác giả nghiên cứu và vận dụng mô hình trải nghiệm của David Kolb vào dạy học vào các môn học như: tự nhiên cho học HS lớp 2 [23], rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho SV Khoa giáo dục tiểu học [16],

Ngoài ra, đã có một số nghiên cứu sâu về dạy học trải nghiệm thể hiện trong các luận án như tác giả Võ Trung Minh (2015)[1] với đề tài “Giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học” Tác giả đã vận dụng cấu trúc các giai đoạn trong quy trình học tập dựa vào trải nghiệm của David Kolb nhằm giáo dục môi trường cho HS tiểu học Đặc biệt có một số tác giả đã nghiên cứu HĐTN trong dạy học môn Sinh học ở trường phổ thông như Trần Thị Gái, Phan Thị Thanh Hội (2017), các tác giả đã đề xuất quy trình thiết

kế các hoạt động trải nghiệm trong dạy học Sinh học [9], [13]

1.2 Cơ sở lí luận

1.2.1 Năng lực hợp tác

1.2.1.1 Khái niệm năng lực

Có nhiều nhà nghiên cứu đã định nghĩa năng lực, sau đây là một số ví dụ:

De Ketele (1995) cho rằng NL là một tập hợp trật tự các KN (các hoạt động)

tác động lên một nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra [28]

Theo Weitnert (2001) thì để vận dụng giải quyết vấn đề có hiệu quả thì mỗi cá nhân phải có các kỹ năng, kỹ xảo[22]

Tác giả Xavier Roegiers (1996) cho chỉ ra rằng để giải quyết những vấn đề

do tình huống này đặt ra thì cần có năng lực Trong đó năng lực là sự tích hợp các kĩ năng [ 24 ]

Theo dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (2015) của Bộ GD&ĐT thì: “NL là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân như hứng thú, niềm tin, ý chí…NL của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [2]

Trong nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng định nghĩa khái niệm của tác giả Xavier Roegiers

1.2.1.2 Năng lực hợp tác

- Khái niệm hợp tác

Theo Đại từ điển Tiếng Việt, hợp tác có nghĩa là “chung sức, giúp đỡ qua lại với nhau” [33] Còn theo tác giả Nguyễn Lân, “hợp tác là cùng làm một việc với nhau” [19]

Nhiều tác giả khi nghiên cứu về dạy học hợp tác hay KN học tập hợp tác cũng đưa ra khái niệm về hợp tác Tác giả Nguyễn Thị Quỳnh Phương cho rằng các cá nhân chng sức hỗ trợ nhau để đạt được hiệu quả công viêc chung thì đó là quá trình hợp tác [25] Theo tác giả Nguyễn Thị Thúy Hạnh, hợp tác là sự phối hợp, giúp đỡ lẫn nhau trong hoạt động để hoàn thành một mục đích chung [8]

Trong luận văn này, chúng tôi sử dụng khái niệm hợp tác của các tác giả

Phan Thị Thanh Hội và Phạm Huyển Phương (2015), Hợp tác là sự kết hợp giữa

hai hoặc nhiều người thành một nhóm, trong đó mỗi người đảm nhận một vai trò khác nhau và cùng phối hợp, giúp đỡ, chia sẻ lẫn nhau nhằm giải quyết nhiệm

vụ chung nào đó Trong quá trình hợp tác thể hiện rõ tính cá nhân hóa cũng như tập thể hóa, đó là sự tác động qua lại, phụ thuộc, giúp đỡ lẫn nhau, ảnh hưởng lẫn nhau để cùng hoàn thành mục tiêu đặt ra [10]

- Năng lực hợp tác

Theo tác giả Đinh Quang Báo [3], sau khi học xong giáo dục phổ thông

HS cần đạt một số năng lực Trong đó NL chia thành hai loại Trong đó NL hợp tác được xếp vào nhóm NL về quan hệ xã hội

NL luôn gắn liền với một hoạt động cụ thể nào đó, trong đó NL mà luôn gắn liền với những hoạt động hợp tác trong nhóm thì được gọi là NL hợp tác Trong nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng định nghĩa về NL hợp tác của các tác

giả Phan Thị Thanh Hội và Phạm Huyển Phương (2015): NL hợp tác là những

khả năng tổ chức và quản lí nhóm học tập, đồng thời thực hiện nội dung hoạt động trong nhóm một cách thành thạo, linh động, sáng tạo để giải quyết nhiệm

vụ chung một cách tốt ưu nhất [10]

- Cấu trúc năng lực hợp tác

Theo các tác giả Phan Thị Thanh Hội, Phạm Huyền Phương (2015), NLHT bao gồm 3 nhóm KN: Nhóm KN tổ chức và quản lý (KN tổ chức nhóm hợp tác, KN lập kế hoạch hợp tác, KN tạo môi trường hợp tác, KN giải quyết mâu thuẫn); Nhóm KN hoạt động (KN diễn đạt ý kiến, KN lắng nghe và phản hồi, KN viết báo cáo); Nhóm KN đánh giá (KN tự đánh giá, KN đánh giá lẫn nhau)

Tuy nhiên, trong nghiên cứu này, chúng tôi chỉ tập trung rèn luyện một số

KN cơ bản, do đó, chúng tôi xác định NLHT bao gồm các KN thành tố như sau:

KN lập kế hoạch hợp tác; KN thực hiện nhiệm vụ được giao; KN báo cáo; KN đánh giá Các biểu hiện cụ thể của mỗi KN thành tố như sau:

KN thực hiện

nhiệm vụ được giao

Thực hiện đầy đủ, nhanh và chính xác các nhiệm vụ được giao

KN báo cáo Trình bày ý tưởng/báo cáo của bản thân và của nhóm một

cách ngắn gọn, mạch lạc, dễ hiểu; kết hợp với ngôn ngữ cử chỉ, nét mặt để tăng hiệu quả, sức thuyết phục

KN đánh giá Đánh giá một cách trung thực, công bằng, không chủ quan

về các kết quả đạt được của cá nhân và của người khác,

nhóm khác Rút kinh nghiệm cho bản thân và kinh nghiệm

từ người khác cho bản thân

1.2.1.3 Vai trò của việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học

Đối với nhà trường, dạy học theo hướng rèn luyện NL hợp tác cho HS giúp nâng cao hiệu quả của nhà trường trong nhiệm vụ phát triển nhận thức, nhân cách, tình cảm của HS Nhà trường là một xã hội thu nhỏ lại, mà mỗi HS đều có vai trò như nhau, có sự giáo dục và phát triển đồng đều

Đối với HS, sự hình thành NL hợp tác có ý nghĩa tích cực Nó góp phần làm cho HS có được thành tích học tập hiệu quả hơn; đảm bảo sự phát triển phù hợp giữa cá nhân và môi trường xã hội, chiếm lĩnh nhiều giá trị xã hội, hoàn thiện về nhân cách và hành vi cá nhân Điều này tạo tiền đề vững chắc để khi bước vào xã hội với những mối quan hệ phức tạp, HS không những nhanh chóng thích nghi mà còn có thể xây dựng và hưởng lợi từ các mối quan hệ xã hội đó Đây là một trong những cơ sở dẫn đến sự thành công của mỗi cá nhân trong cuộc sống

1.2.3 Hoạt động trải nghiệm

1.2.3.1 Khái niệm hoạt động trải nghiệm

Theo từ điển Tiếng Việt, “Hoạt động là sự tiến hành những công việc có

quan hệ với nhau một cách chặt chẽ để đạt một mục đích nhất định trong đời sống xã hội” [1]

Về định nghĩa HĐTN, chúng tôi nhất trí với các tác giả Trần Thị Gái và Phan Thị Thanh Hội (2017): “Hoạt động trải nghiệm có thể định nghĩa là hành động trong đó chủ thể được tham gia trực tiếp một sự kiện hoặc tương tác trực tiếp với các đối tượng nào đó, qua đó hình thành được kiến thức, KN, xúc cảm

về sự kiện, đối tượng đó HĐTN trong dạy học là HS thực hiện các nhiệm vụ học tập với sự tham gia trực tiếp, tích cực hoặc tương tác trực tiếp với đối tượng học tập nhằm hình thành kiến thức, KN, năng lực và xúc cảm với đối tượng học tập” [6]

1.2.3.2 Mô hình hoạt động trải nghiệm

Mô hình quá trình học tập dựa vào trải nghiệm của tác giả Lewin bao gồm bốn giai đoạn: Giai đoạn 1: người học suy nghĩ về tình huống Giai đoạn 2: lập

kế hoạch giải quyết tình huống Giai đoạn 3: tiến hành kế hoạch Giai đoạn 4: quan sát các kết quả đạt được [42]

Trung tâm từ điển tr 680, tr 1020.

Hình 1.1 Mô hình học tập dựa vào trải nghiệm của Zadek Kurt Lewin

Mô hình GDTN của David Kolb (1984) gồm 4 giai đoạn, trong đó người học thử nghiệm và điều chỉnh các khái niệm mới như là kết quả của các hoạt động phản hồi và hình thành khái niệm Bốn giai đoạn là:

Giai đoạn thứ 1: Pha Trải nghiệm cụ thể

Giai đoạn thứ 2: Quan sát phản ánh

Giai đoạn thứ 3: Trừu tượng hóa khái niệm

Giai đoạn thứ 4: Thử nghiệm tích cực

Suy nghĩ về tình huống

Lập kế hoạch GQ tình huống

Tiến hành

kế hoạch

Quan sát các kết quả

Hình 1.2 Mô hình học tập dựa vào trải nghiệm của Kolb

1.2.4 Mối quan hệ giữa hoạt động trải nghiệm trong việc phát triển năng lực hợp tác

HĐTN là nền của HT, là môi trường để hình thành năng lực HT trên nhiều lĩnh vực khác nhau của HS Trong quá trình tham gia vào hoạt động, HS có cơ hội hợp tác để cùng tìm tòi, khám phá để giải quyết các vấn đề được đặt ra, đồng thời các em phải tạo ra được các sản phẩm của hoạt động bao gồm các sản phẩm vật chất và tinh thần Khi tham gia HĐTN, HS luôn hoạt động và HT không ngừng

Mối liên hệ giữa “trải nghiệm” và “hợp tác”: “Trải nghiệm” và “hợp tác” là hai quá trình tâm lí có mối quan hệ với nhau: Hai quá trình này có thể cùng song song diễn ra cùng lúc khi con người tiến hành hoạt động, hoạt động của con người bao giờ cũng có tính HT, trong trải nghiệm có HT, trải nghiệm thường là nền, là môi trường của HT Bản thân HT nếu chỉ xét riêng mình nó cũng là một quá trình trải nghiệm cái mới

Trải nghiệm

cụ thể (Concrete Experience)

Quan sát phản hồi (Reflective Observation)

Trừu tượng hóa khái niệm hóa (Conceptuali zation)

Thử nghiệm

tích cực (Active Experimentati

on)

1.3.CƠ SỞ THỰC TIỄN

1.3.1 Thực trạng dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho người học ở các trường THPT

Nhằm đánh giá thực trạng dạy học theo hướng rèn luyện NL nói chung và

NL hợp tác nói riêng, chúng tôi đã sử dụng phiếu điều tra ý kiến 182 GV tại trường THPT Kim liên, THPT Nam Đàn 1, THPT Sào Nam Qua kết quả khảo sát cho thấy:

* Thực trạng tham dự tập huấn của GV về dạy học theo hướng hình thành

và phát triển NL thể hiện trong biểu đồ sau:

Biểu đồ 1.1 Đánh giá GV được tham gia chương trình

tập huấn dạy học phát triển năng lực ở THPT

Biểu đồ 1.1 cho thấy có tới 40% số GV chưa từng tham dự các khóa tập huấn về dạy học theo hướng hình thành, phát triển NL cho HS Đặc biệt chỉ có 4% GV được tập huấn trên 3 lần, 7,8% GV được tập huấn 2 lần, 51,8% GV tập huấn 1 lần

0 10 20 30 40 50 60

Chưa tập huấn Tập huấn 1 lần Tập huấn 2 lần Tập huấn 3 lần trở lên

Series1

Qua phỏng vấn cho thấy, cách thức tập huấn chủ yếu ở cấp trường, tổ bộ môn do một vài GV đi tập huấn rồi truyền đạt lại cho các GV khác; các hình thức bồi dưỡng khác cho GV hầu như là không có Chứng tỏ kiến thức về dạy học theo hướng tiếp cận NL của đa số GV còn rất hạn chế

* Trong quá trình dạy học, sự quan tâm của GV về việc hình thành và phát triển năng lực thể hiện ở biểu đồ sau:

Biểu đồ 1.2 Đánh giá về sự quan tâm của GV với dạy học

phát triển năng lực

Ở biểu đồ 1.2 cho thấy GV phổ thông rất quan tâm đến dạy học phát triển NL

HS, cụ thể là số GV không quan tâm đến chương trình phát triển năng lực chỉ chiếm 1,8%, số GV rất quan tâm đến nội dung dạy học là 32%, còn 66,2% là GV quan tâm đến phát triển dạy học phát triển năng lực

1.3.2 Thực trạng của việc thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm nhằm rèn luyện năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học sinh học THPT

0 10 20 30 40 50 60 70

Rất quan tâm Quan tâm Không quan tâm

Tỷ lệ phần trăm

1.3.2.1 Mức độ sử dụng các hình thức hợp tác được tổ chức trong các khâu của quá trình dạy học

Bảng 1.1 Kết quả điều tra mức độ sử dụng các hình thức hợp tác

được tổ chức ở các bước của quá trình dạy học

1.3.2.2 Quan điểm của GV về việc thiết kế các HĐTN trong dạy học phần Sinh thái học, Sinh học 12

Biểu đồ 1.3 Ý kiến của GV về thiết kế các HĐTN trong dạy học phần Sinh thái

Tiểu kết chương I

Từ việc nghiên cứu tổng quan các vấn đề về HĐTN và NLHT cho thấy, đã

có nhiều công trình nghiên cứu và đã đạt được một số thành tựu

Từ việc tìm hiểu các công trình đó kết hợp với hệ thống lý luận về hợp tác và dạy học hợp tác, chúng tôi đã xác định một số khái niệm cốt lõi làm cơ

sở nghiên cứu cho đề tai như: hợp tác, NL, NL hợp tác xác định cấu trúc NL

Không cần thiết Phân vân

12%

16% 14%

58%

Sales

hợp tác gồm 5 thành tố cấu thành Đây là các căn cứ để chúng tôi đề xuất quy trình rèn luyện NL hợp tác cho HS trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông Đồng thời chúng tôi đã tiến hành điều tra nhận thức của GV về thực trạng dạy học theo hướng rèn luyện NL, NL hợp tác Hầu hết các GV đều cho rằng rèn luyện NLHT là rất cần thiết Tuy nhiên, thực hiện việc rèn luyện NL này vẫn còn

ở mức rất ít và chưa hiệu quả Việc áp dụng HĐTN vào giảng dạy đã có thực hiện ở một số GV nhưng còn rất hạn chế Do đó, việc xây dựng quy trình HĐTN, xác định bộ công cụ dạy học, tiên chí đánh giá trong dạy học là phù hợp với nhu cầu thực tiễn

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI

NGHIỆM PHẦN SINH THÁI HỌC (SINH HỌC 12) NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH

2.1 Phân tích cấu trúc nội dung, chương trình phần Sinh thái học (Sinh học 12)

Nội dung phần kiến thức Sinh thái học, sinh học 12 bao gồm 3 chương: Chương I nghiên cứu về cá thể và quần thể sinh vật; chương II cung cấp các kiến thức về quần xã sinh vật và chương III đề cập đến nội dung hệ sinh thái, sinh quyển và bảo vệ môi trường Các nội dung cụ thể của 3 chương được trình bày

trong bảng sau đây:

Bảng 2.1 Cấu trúc nội dung phần Sinh thái học - Sinh học 12 THPT

Chương I - Cá thể và

quần thể sinh vật

Giới thiệu cá thể và quần thể sinh vật,quá trình hình thành quần thể, các đặc trưng cơ bản của quần thể Chương II - Quần xã

sinh vật

Giới thiệu về quần xã sinh vật, các mối quan hệ trong quần xã các đặc trưng cơ bản của quần xã và quá trình diễn thế sinh thái

Chương III - Hệ sinh

thái, sinh quyển và bảo

vệ môi trường

Giới thiệu về hệ sinh thái, trao đổi vật chất và năng lượng trong hệ sinh thái và các chu trình sinh địa hóa giúp giữ cân bằng cho hệ sinh thái Đây cũng là

cơ sở sinh thái học cho việc bảo vệ và phát triển

bền vững

Tương ứng với mỗi chương chúng tôi xác định một chủ đề dạy học

2.2 Thiết kế các hoạt động trải nghiệm phần Sinh thái học nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

Dựa vào nghiên cứu của các tác giả Trần Thị Gái và Phan Thị Thanh Hội (2017), chúng tôi thiết kế các HĐTN theo quy trình sau đây:

Bước 1: Xác định các mạch nội dung lớn của chủ đề

Chúng tôi phân tích chủ đề dạy học thành các mạch nội dung lớn, mỗi mạch nội dung tương ứng với một đơn vị kiến thức phù hợp cho một hoạt động dạy học Bước 2: Xác định mục tiêu HS cần đạt ở mỗi mạch nội dung và các dạng HĐTN theo chu trình trải nghiệm cho mỗi mạch nội dung

Ở mỗi mạch nội dung đã xác định ở trên, chúng tôi xác định mục tiêu cần đạt nhằm làm cơ sở cho việc xây dựng các HĐTN, các mục tiêu này chúng tôi tập trung vào các kiến thức, kĩ năng HS cần đạt

Chúng tôi xác định các dạng HĐTN cho mỗi pha dựa theo đặc điểm của nội dung

Pha 1: Trải nghiệm cụ thể

Pha 2: Quan sát phản ánh

Pha 3: Trừu tượng hóa khái niệm

Pha 4: Thử nghiệm tích cực

Bước 3: Thiết kế các HĐTN cụ thể theo các chu trình trải nghiệm

Thiết kế các HĐTN cụ thể Các HĐTN chú trọng đến các hoạt động theo nhóm nhỏ

Từ quy trình trên, chúng tôi thiết kế các HĐTN phần Sinh thái học theo các chủ

Trừu tượng hóa khái niệm

Thử nghiệm tích cực

cơ bản

- Quan sát một số hình ảnh môi trường

- Quan sát

sơ đồ tổng

- Thảo luận phân biệt các loại môi trường, các nhóm

- Lập bảng phân biệt các loại môi trường sống cơ bản

- Ứng dụng hiểu biết để giải thích các vấn đề liên quan trong thực

- Nêu được khái niệm nhân tố sinh thái, các nhóm nhân

tố sinh thái

- Phát biểu được khái niệm giới hạn sinh thái

- Phân biệt được ổ sinh thái và nơi

ở

quát mô tả giới hạn sinh thái của sinh vật (hình 35.1 SGK)

nhân tố sinh thái

và phân biệt ổ sinh thái

và nơi ở

- Lập bảng phân biệt các nhóm nhân tố sinh thái

tiễn

- Quần thể

sinh vật

- Trình bày được khái niệm quần thể, quá trình hình thành quần thể

- Phân biệt các mối quan hệ giữa các cá thể

- Phân biệt các đặc trưng cơ bản của quần thể

- Quan sát một số quần thể sinh vật

- Quan sát các loại biến động số lượng cá thể của quần thể

- Thảo luận về các vấn đề sau:

- Đặc điểm quần thể, quá trình hình thành quần thể

- Các mối quan hệ giữa các

cá thể, các đặc trưng

cơ bản của quần

- Vẽ sơ đồ quá trình hình thành quần thể

- Lập bảng

so sánh mối quan

hệ giữa các

cá thể

- Lập bảng phân biệt các đặc trưng cơ bản của quần thể

- Lập bảng phân biệt

- Ứng dụng hiểu biết để giải thích các vấn đề liên quan trong thực tiễn

- Trình bày được khái niệm, các dạng biến động số lượng cá thể của quần thể

thể

- Các đặc điểm, nguyên nhân các dạng biến động số lượng của quần thể

các loại biến động

số lượng

cá thể của quần thể

Thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học chủ đề cá thể và quần thể Sinh vật

- Chu trình trải nghiệm 1

Pha 1: Trải nghiệm cụ thể

Nhiệm vụ HS:

+ Quan sát hình ảnh/ video một số môi trường (môi trường nước để nuôi cá, môi trường cây lúa, môi trường chim Sếu đầu đỏ, môi trường giun đất)

+ Ghi chép các nhân tố trong môi trường

+ Dự đoán sự ảnh hưởng các nhân tố môi trường lên sinh vật

+ Quan sát sơ đồ tổng quát mô tả giới hạn sinh thái về nhiệt độ của cá rô phi Việt Nam