Bồi dưỡng một một số yếu tố của năng lực toán học cho học sinh lớp 11 thông qua hoạt động trải nghiệm

Lí do chọn đề tài 1.1 Xuất phát từ định hướng nội dung giáo dục trong chương trình giáo dục phổ thông được xây dựng hướng tới phát triển những năng lực chung mà mọi học sinh đều cần để

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

MAI XUÂN THỦY

BỒI DƯỠNG MỘT SỐ YẾU TỐ CỦA NĂNG LỰC

TOÁN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 11 THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

MAI XUÂN THỦY

BỒI DƯỠNG MỘT SỐ YẾU TỐ CỦA NĂNG LỰC

TOÁN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 11

THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán

Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS.Ngô Tất Hoạt

NGHỆ AN - 2018

Lời cám ơn

Tác gi ả xin tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới:

Ban Giám hi ệu, Phòng Sau đại học, Trung tâm Thông tin – Thư viện và các Th ầy, Cô ở bộ môn PPGD Toán, Viện Sư phạm Tự nhiên – Trường Đại học Vinh đã quan tâm, tạo điều kiện để tác giả học tập, nghiên cứu và hoàn thành

lu ận văn của mình

Đặc biệt, tác giả xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc TS Ngô Tất Hoạt đã tận

tình ch ỉ bảo và hướng dẫn tác giả trong suốt quá trình học tập và hoàn thành

b ản luận văn này

Tác gi ả cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu và các Thầy, Cô ở

tr ường Trung học phổ thông Phan Bội Châu, Tuyên Hóa, Quảng Bình đã quan tâm, t ạo điều kiện, góp ý cho tác giả trong quá trình thực hiện đề tài

Xin c ảm ơn toàn thể gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm giúp đỡ, động viên tác giả!

Ngh ệ An, tháng 7 năm 2018

Tác gi ả

Mai Xuân Th ủy

MỤC LỤC

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

MỤC LỤC

Trang

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

5 Giả thuyết khoa học 2

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Dự kiến đóng góp của luận văn 3

8 Cấu trúc luận văn 3

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 6

1 Tổng quan về dạy học trải nghiệm 6

1.1 Khái niệm hoạt động trải nghiệm 6

1.1.1 Khái ni ệm về trải nghiệm 6

1.1.2 Khái ni ệm về học tập trải nghiệm 7

1.1.3 Khái ni ệm về dạy học trải nghiệm 8

1.2 Ưu và nhược điểm của dạy học trải nghiệm 10

1.2.1 Ưu điểm 10

1.2.2 Nh ược điểm 10

1.3 Điều kiện tổ chức dạy học trải nghiệm 10

1.4 Các hình thức dạy học trải nghiệm 11

1.4.1 Gi ải quyết vấn đề 11

1.4.2 Trò ch ơi 12

1.4.3 Làm vi ệc nhóm 14

1.4.4 S ắm vai 17

1.4.5 D ạy học theo dự án 18

1.5 Hoạt động trải nghiệm trong dự thảo chương trình giáo dục phổ thông mới

của Việt Nam 20

1.6 Hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục phổ thông của một số nước trên thế giới 23

2 Năng lực và năng lực toán học 24

2.1 Quan niệm về năng lực 24

2.2 Năng lực toán học phổ thông 25

3 Thực trạng của việc vận dụng hình thức dạy học trải nghiệm trong dạy học toán (khảo sát tại một số trường Trung học phổ thông ở huyện Tuyên Hóa - tỉnh Quảng Bình) 30

3.1 Mục đích 30

3.2 Đối tượng khảo sát 30

3.3 Nội dung khảo sát 30

3.4 Phương pháp khảo sát 31

3.5 Kết quả khảo sát 31

KẾT LUẬN CHƯƠNG I 34

Chương II: MỘT VÀI BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG MỘT SỐ YẾU TỐ CỦA NĂNG LỰC TOÁN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM 35

2.1 Khái quát môn Toán 11 35

2.1.1 M ục tiêu dạy học 35

2.1.2 Đặc điểm môn Toán 11 37

2.1.3 N ội dung, chương trình môn Toán 11 38

2.2 Định hướng xây dựng các biện pháp bồi dưỡng năng lực MHHTH, năng lực GQVDTH và năng lực SDCC và PTHT cho học sinh trong DH môn toán lớp 11 39

2.2.1 Đảm bảo sự phù hợp với mục tiêu, nội dung chuẩn kiến thức, kĩ năng của ch ương trình môn toán 39

2.2.2 M ối quan hệ mật thiết giữa các hoạt động trải nghiệm và việc bồi dưỡng m ột số năng lực toán học cho HS 39

2.3 Một vài biện pháp bồi dưỡng năng lực toán học cho học sinh thông qua

hoạt động trải nghiệm 40

2.3.1 Bi ện pháp 1: Bồi dưỡng năng lực mô hình hóa toán học bằng các tình hu ống thực tiễn 40

2.3.2 Bi ện pháp 2: Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề toán học thông qua làm vi ệc nhóm 47

2.3.3 Bi ện pháp 3: Bồi dưỡng năng lực sử dụng công cụ và phương tiện học Toán 57

KẾT LUẬN CHƯƠNG II 69

Chương III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 70

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 70

3.2 Nội dung thực nghiệm 70

3.3 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 70

3.4 Kết quả thực nghiệm 74

3.4.1 Đánh giá định tính 74

3.4.2 Đánh giá định lượng 75

3.5 Kiểm nghiệm bằng phương pháp chuyên gia 80

KẾT LUẬN CHƯƠNG III 84

KẾT LUẬN 85

TÀI LIỆU THAM KHẢO 87

PHỤ LỤC 89

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ định hướng nội dung giáo dục trong chương trình giáo dục phổ

thông được xây dựng hướng tới phát triển những năng lực chung mà mọi học

sinh đều cần để có thể tham gia hiệu quả nhiều loại hoạt động trong đời sống xã

hội, đồng thời hướng tới phát triển những năng lực đặc thù liên quan đến một

môn học hoặc một lĩnh vực hoạt động cụ thể, chú trọng xây dựng các mức độ

khác nhau của cả năng lực chung và và năng lực đặc thù ở từng cấp học, môn

học

1.2 Xuất phát từ vai trò, ý nghĩa của việc bồi dưỡng năng lực của học sinh thông

qua hoạt động trải nghiệm: Tổ chức các hoạt động giáo dục theo hướng tăng

cường sự trải nghiệm, nhằm phát huy tính sáng tạo cho học sinh, tạo ra các môi

trường khác nhau để học sinh được trải nghiệm nhiều nhất, đồng thời là sự khởi

nguồn sáng tạo, biến những ý tưởng sáng tạo của học sinh thành hiện thực để các

em thể hiện hết khả năng sáng tạo của mình Nói tới trải nghiệm là nói tới việc

học sinh phải kinh qua thực tế, tham gia vào hoặc tiếp xúc đến sự vật hoặc sự

kiện nào đó và tạo ra những giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần, tìm ra cái mới,

cách giải quyết mới không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có Hoạt động trải

nghiệm nhằm định hướng, tạo điều kiện cho học sinh quan sát, suy nghĩ và tham

gia các hoạt động thực tiễn, qua đó tổ chức khuyến khích, động viên và tạo điều

kiện cho các em tích cực nghiên cứu, tìm ra những giải pháp mới, sáng tạo những

cái mới trên cơ sở kiến thức đã học trong nhà trường và những gì đã trải qua

trong thực tiễn cuộc sống, từ đó hình thành ý thức, phẩm chất, kĩ năng sống và

năng lực cho học sinh

1.3 Xuất phát từ thực trạng của hoạt động trải nghiệm Toán học ở trường phổ

thông hiện nay: Hoạt động trải nghiệm Toán học trong nhà trường chưa thật sự được chú trọng và định hướng đúng đắn; các hoạt động trải nghiệm chưa bài bản;

hoạt động giáo dục chưa được thiết kế thành một chương trình chỉnh thể, tích

hợp, thống nhất, kết hợp giữa phát triển đồng tâm và tuyến tính, có tính mở gắn

với thực tiễn địa phương, hướng tới mục tiêu đầu ra là phẩm chất và năng lực của

người học

Cho đến nay, những công trình nghiên cứu về tổ chức hoạt động trải nghiệm

toán học nhằm phát triển năng lực toán cho học sinh lớp 11 còn khiêm tốn, cần

thiết phải có sự đầu tư nghiên cứu, bài bản, hiệu quả, thiết thực

Với những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài "Bồi dưỡng một số yếu tố của

n ăng lực toán học cho học sinh lớp 11 thông qua hoạt động trải nghiệm"

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất các biện pháp sư phạm bồi dưỡng năng lực mô hình hóa toán

học, năng lực giải quyết vấn đề toán học và năng lực sử dụng các công cụ

và phương tiện học toán cho học sinh lớp 11 thông qua hoạt động trải

nghiệm

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu những lý luận về năng lực toán học theo định hướng của chương trình

giáo dục phổ thông

- Nghiên cứu những lý luận về hoạt động trải nghiệm nói chung và hoạt động

trải nghiệm toán học nói riêng

- Nghiên cứu thực tiễn tổ chức hoạt động trải nghiệm trong các trường phổ

thông hiện nay

- Từ đó đề xuất biện pháp, thiết kế các chủ đề tổ chức hoạt động trải nghiệm

nhằm bồi dưỡng năng lực môn Toán cho học sinh lớp 11

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu: Bồi dưỡng một số yếu tố của năng lực Toán học

thông qua hoạt động trải nghiệm cho học sinh lớp 11

4.2 Ph ạm vi nghiên cứu: Một số trường phổ thông trên địa bàn huyện Tuyên

Hóa

5 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng dạy học trải nghiệm trong môn Toán lớp 11 dựa trên các

biện pháp sư phạm được đề xuất thì sẽ góp phần bồi dưỡng, nâng cao một số

yếu tố của năng lực toán học cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy

học bộ môn

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Ph ương pháp nghiên cứu lý luận:

Bao gồm các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát

hoá, tổng kết kinh nghiệm các tài liệu có liên quan đến bồi dưỡng năng lực

toán học và hoạt động trải nghiệm

Tìm hiểu các tài liệu về lý luận, PPDH Toán nói chung và THPT nói riêng

6.2 Ph ương pháp nghiên cứu thực tiễn

Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính hiệu quả, khả năng thực

hiện của các biện pháp sư phạm đã đề ra trong luận văn

7 Dự kiến đóng góp của luận văn

7.1.Hệ thống hóa cơ sở lí luận cơ bản về bồi dưỡng một số năng lực toán học

cho học sinh thông qua hoạt động trải nghiệm

7.2 Đề xuất các biện pháp sư phạm bồi dưỡng năng lực toán học cho học sinh

qua hoạt động trải nghiệm

7.3 Kết quả nghiên cứu của luận văn là tài liệu tham khảo cho giáo viên Trung

học phổ thông

8 Cấu trúc luận văn

Luận văn được chia thành 03 chương ( Không bao gồm phần mở đầu, tài

liệu tham khảo, phụ lục và kết luận)

Chương I

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Tổng quan về dạy học trải nghiệm

1.1.1 Các khái niệm cơ bản

1.1.2 Ưu và nhược điểm của dạy học trải nghiệm

1.1.3 Điều kiện tổ chức dạy học trải nghiệm

1.1.4 Các hình thức dạy học trải nghiệm

1.1.5 Hoạt động trải nghiệm trong dự thảo chương trình giáo dục phổ thông

mới của Việt Nam

1.1.6 Hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục phổ thông của một số

nước trên thế giới

1.2 Năng lực và năng lực toán học

1.1.1 Quan niệm về năng lực

1.1.2 Năng lực toán học phổ thông

1.1.3 Bồi dưỡng năng lực toán học cho HS

1.3 Thực trạng của việc vận dụng hình thức dạy học trải nghiệm trong dạy học toán (khảo sát tại một số trường Trung học phổ thông ở huyện Tuyên Hóa - tỉnh Quảng Bình)

Kết luận chương I

Chương II MỘT VÀI BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG MỘT SỐ YẾU TỐ CỦA NĂNG LỰC TOÁN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

2.1 Khái quát môn Toán 11

2.1.1 Mục tiêu dạy học

2.1.2 Đặc điểm môn Toán 11

2.1.3 Nội dung chương trình môn Toán 11

2.2 Định hướng xây dựng các biện pháp bồi dưỡng năng lực MHHTH, năng lực GQVDTH và năng lực SDCC và PTHT cho học sinh trong DH môn toán lớp 11

2.2.1 Đảm bảo sự phù hợp với mục tiêu, nội dung và chuẩn kiến thức, kĩ

năng của chương trình môn toán

2.2.2 Mối quan hệ mật thiết giữa các hoạt động trải nghiệm và việc bồi dưỡng

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm

3.2 Nội dung thực nghiệm

3.3 Tổ chức thực nghiệm sư phạm

3.3.1 Đối tượng thử nghiệm

3.3.2 Thời gian thực nghiệm

3.3.3 Quy trình thực nghiệm và đánh giá thực nghiệm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1 Tổng quan về dạy học trải nghiệm

1.1 Khái niệm hoạt động trải nghiệm

1.1.1 Khái ni ệm về trải nghiệm

Theo Từ điển Tiếng Việt: Trải có nghĩa là “Từng biết, từng qua, từng

sống”[6, tr.908] Nghiệm là “Suy xét, ngẫm” [6, tr.610] Như vậy, trải nghiệm

chính là làm và suy nghĩ (tư duy)

Theo Hệ thống từ điển chuyên ngành mở: Trải nghĩa là “đã từng biết,

từng sống qua hoàn cảnh nào đó trong cuộc đời” Nghiệm là “xem xét” [7]

Trải nghiệm tạo ra sự hiểu biết do đã từng trải công việc, thấy được kết

quả và rút ra kinh nghiệm (là những hiểu biết do quá trình hoạt động thực tiễn

của cá nhân hoặc cộng đồng mang lại, được chọn lọc, xử lý để trở thành tri

thức mang một lượng giá trị nào đó được cá nhân, nhóm người thừa nhận Như

vậy nói tới kinh nghiệm là nói tới việc đã làm, đã có kết quả, được kiểm

nghiệm trong thực tế chứ không phải là những việc dự định hay còn trong suy

nghĩ khiến con người phát huy được mặt tốt và khắc phục được hạn chế trong

hoàn cảnh nào đó Điều này cho thấy kinh nghiệm có được từ những trải

nghiệm có thể bao gồm tri thức, kĩ năng Chúng có được qua quan sát sự vật,

hiện tượng, sự kiện hoặc qua việc tham gia, tiếp xúc đến sự vật, sự kiện đó

Trải nghiệm đôi khi gần nghĩa với “thử nghiệm” Thực tiễn cho thấy những

kinh nghiệm rút ra được thường qua trải nghiệm hoặc thử nghiệm (có thể nhiều

lần)

Để nhận thức về một đối tượng, sự việc hay vấn đề, con người phải dựa

trên vốn kinh nghiệm đã có Nếu họ không có vốn kiến thức cần thiết (liên

quan đến kiến thức mới), hoặc không có sự hiểu biết, sự kiểm chứng nhất định

thì không thể hình thành được kiến thức mới Khi người ta tiến hành trải

nghiệm (như đọc một số tài liệu, tham gia hoạt động, xem video, làm thử theo

hướng dẫn về một chủ đề nhất định ), họ sẽ rút ra được những kinh nghiệm

nhất định và chúng trở thành “nguyên liệu” của quá trình nhận thức

Qua sự phân tích trên, có thể hiểu: Trải nghiệm là những hoạt động mang tính cá nhân, được chủ thể suy xét, suy ngẫm, qua đó rút ra được những kinh nghi ệm (kiến thức và kỹ năng) Những kinh nghiệm đó có được thông qua

nh ững hoạt động trong những hoàn cảnh cụ thể của cuộc sống (học tập, lao động sản xuất, giao tiếp ứng xử, vui chơi giải trí,…) Để có được những kinh nghi ệm này, chủ thể phải trải qua việc giải quyết các vấn đề trong những hoàn

c ảnh tương tự nhiều lần và thu được những kết quả nhất định (có thể là kết quả tích c ực – thành công và cũng có thể là kết quả tiêu cực - thất bại)

1.1.2 Khái ni ệm về học tập trải nghiệm

Theo John Dewey: “Học tập qua trải nghiệm xảy ra khi người tham gia

vào các hoạt động trải nghiệm, họ suy ngẫm, phản hồi lại, từ đó tạo cơ sở cho

việc đánh giá, xác định những gì được coi là có ích, cần ghi nhớ để vận dụng,

sử dụng vào các hoạt động khác trong tương lai”[8]

David A.Kolb dành sự quan tâm đặc biệt đến quá trình nhận thức nội tại

của người học Ông cho rằng: “Học tập là quá trình mà kiến thức được tạo ra

thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm Kết quả của kiến thức là sự kết hợp

giữa nắm bắt kinh nghiệm và chuyển đổi nó”[18]

Để lĩnh hội kinh nghiệm, người ta có cách học khác nhau: Học có người

dạy và tự học Tự học hay học một cách ngẫu nhiên trong lao động (qua xem

người khác làm, tự tìm tòi ), học bất cứ lúc nào, ở mọi nơi diễn ra hoạt động

lao động Kết quả của cách học này là: kinh nghiệm được lĩnh hội thông qua trải

nghiệm cuộc sống, trong quá trình này, tự học là điều được chú trọng Hoạt động học chỉ có hiệu quả khi xuất hiện nhu cầu học ở người học nhằm giải

quyết mâu thuẫn về sự thiếu hụt tri thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp

Theo Kolb: “Học tập trải nghiệm là một triết lý và phương pháp trong

đó giáo dục có mục đích hướng vào kinh nghiệm trực tiếp của người học thông

qua các hoạt động tập trung vào các vấn đề trong thực tế cuộc sống và phản

ánh trở lại vào chính các hoạt động đó để nâng cao kiến thức, phát triển kỹ

năng và làm sáng tỏ giá trị” [18] Học trải nghiệm được diễn ra theo một chu

trình nhằm “quy trình hóa” việc học Qua đó, người học có thể cải tiến liên tục

chất lượng, trình độ của việc học Họ bắt đầu hoạt động học bằng kinh nghiệm

cụ thể, sử dụng kinh nghiệm của mình để tham gia các hoạt động trải nghiệm:

sắm vai, dự án, trò chơi, khám phá… Người học thực hiện hoạt động trải

nghiệm dưới sự quan sát, cảm nhận và phản hồi của giáo viên, các cá nhân

khác và của chính người thực hiện hoạt động đó Những thông tin ghi nhận được trong quá trình hoạt động được đưa ra thảo luận và phân tích, từ đó rút ra

khái niệm Như vậy, qua hoạt động trải nghiệm, người học hình thành tri thức

mới bằng chính các hoạt động của họ Học trải nghiệm có thể coi là học qua

hành động, học thông qua làm, vừa học vừa làm, học thông qua kinh nghiệm

đã có, qua việc khám phá và thăm dò, qua đó suy nghĩ, suy ngẫm để rút ra

kinh nghiệm mới (kiến thức và kỹ năng) Nói cách khác, học tập là quá trình

mà ở đó tri thức được tạo ra thông qua sự biến đổi kinh nghiệm

Như vậy, có thể hiểu Học tập trải nghiệm là hoạt động học thông qua làm, thông qua các ho ạt động trải nghiệm thực tế (thử nghiệm, khám phá và suy

ng ẫm, phản hồi lại) về lĩnh vực học tập, qua đó rút ra được chân lý của vấn đề

c ần giải quyết, đồng thời nâng cao sự hiểu biết và phát triển kỹ năng trong

cu ộc sống và nghề nghiệp

1.1.3 Khái ni ệm về dạy học trải nghiệm

Theo Hệ thống từ điển chuyên ngành mở [7]: Dạy là “truyền lại tri thức

hoặc kĩ năng một cách ít nhiều có hệ thống, có phương pháp”, Học là “Thu

nhận kiến thức, luyện tập kĩ năng được truyền giảng hoặc từ sách vở”, Học tập

có nghĩa là “học và luyện tập cho biết, cho quen”

Khi bàn đến dạy học nói chung và dạy học trải nghiệm nói riêng thì học

tập (trải nghiệm) mới chỉ là một vế của vấn đề, bên cạnh hoạt động học thì hoạt động dạy cũng có vị trí, vai trò hết sức quan trọng Theo Hiệp hội Giáo dục trải

nghiệm quốc tế: “Giáo dục trải nghiệm là một phạm trù bao hàm nhiều phương

pháp trong đó người dạy khuyến khích người học tham gia trải nghiệm thực tế,

sau đó phản ánh, tổng kết lại để tăng cường hiểu biết, phát triển kỹ năng, định

hình các giá trị sống và phát triển tiềm năng bản thân, tiến tới đóng góp tích cực

cho cộng đồng và xã hội” [9] Theo đó, người giáo viên với hoạt động dạy sẽ

phải thiết kế và tổ chức các hoạt động theo tiến trình để người học trải nghiệm

thực tế cho đến khi hình thành năng lực ở người học đáp ứng được yêu cầu của

thực tiễn Vai trò của người dạy lúc này là người tổ chức, điều khiển, hỗ trợ, định hướng chứ không hướng dẫn Người học với kinh nghiệm sẵn có (yếu tố

có lợi) tham gia vào các hoạt động khám phá, chủ động giải quyết các vấn đề

học tập cũng như đưa ra cách giải quyết riêng cho từng vấn đề sao cho mỗi học

sinh đều cảm thấy những hiểu biết và vốn kinh nghiệm của mình đều được chia

sẻ và góp phần xây dựng bài học Đồng thời các nội dung bổ trợ từ giáo viên đều là cần thiết (mang tính kế thừa, liên thông) đối với họ Đây chính là những

kiến thức, kỹ năng tiền đề để GV tổ chức các hoạt động dạy nhằm hoàn thiện tri

thức, kỹ năng, kỹ xảo của người học một cách hệ thống Vì vậy nên HĐ dạy

phải cung cấp được nhiều kịch bản, nhiều chướng ngại để người học tìm tòi, mò

mẫm, thử nghiệm nhiều lần cho đến lúc tìm ra các mối quan hệ cơ bản với nội

dung dạy học Đồng thời cần tổ chức cho HS các hoạt động học tập tương ứng

với hình thức biểu hiện của cấu trúc (hành động thực tiễn, hành động mô hình

hoá), theo PP chung là suy luận quy nạp, nghĩa là từ các hoạt động học tập trải

nghiệm của người học để hệ thống hoá kiến thức, kỹ năng sẵn có (hoặc qua

quan sát, phản ánh) cộng với sự bổ trợ từ GV để rút ra nguyên tắc chung và vận

dụng vào thực tế [10]

Như vậy, có thể hiểu Dạy học trải nghiệm là quá trình hoạt động mà

ng ười học tham gia trực tiếp vào các hoạt động trải nghiệm thực tế (làm, thử

nghi ệm, khám phá và suy ngẫm, phản hồi…) dưới sự tổ chức, điều khiển, hỗ

tr ợ quá trình nhận thức của người dạy Qua đó người học chiếm lĩnh được

nh ững tri thức mới đáp ứng mục tiêu dạy học

Dạy học trải nghiệm có sự khác biệt rõ rệt so với dạy học thông thường

Trong DHTN, GV phải thiết kế, tạo ra được các tình huống, phương án để

người học hoạt động, trải nghiệm và được diễn ra thường xuyên, liên tục theo

các nội dung dạy học Người học với KN cũ và mới (có được qua hoạt động trải

nghiệm) sẽ đưa ra được cách giải quyết vấn đề, qua đó họ có thể điều chỉnh KN

chưa phù hợp, đồng thời khái quát được KN mới cần lĩnh hội Điều này không

những giúp họ gắn kết được giữa nội dung học tập với giải quyết vấn đề trong

thực tế mà còn học được cách học, phát triển khả năng tự học và khả năng học

tập suốt đời

1.2 Ưu và nhược điểm của dạy học trải nghiệm

1.2.1 Ưu điểm

- HS được sử dụng tối đa các giác quan vào quá trình học tập

- Tận dụng, phát huy tối đa KN có ích của HS để giải quyết nhiệm vụ

học tập, đồng thời khắc phục được những KN chưa phù hợp của họ

- Phát triển tối đa khả năng sáng tạo, tính năng động trong việc giải

quyết vấn đề, tình huống trong học tập và cuộc sống, nghề nghiệp

- Phát triển năng lực cá nhân, khả năng làm việc hợp tác và sự tự tin

- Tạo sự hứng thú, tích cực, chủ động của HS vào các hoạt động

học tập

- Phát triển kỹ năng sống, khả năng thích ứng và học tập suốt đời

1.2.2 Nh ược điểm

- Tốn nhiều thời gian, GV phải chuẩn bị các chủ đề học tập một cách kỹ

lưỡng, phải chú ý đến việc trải nghiệm của HS

- Việc quản lý học sinh trong quá trình trải nghiệm và đánh giá học sinh

cũng gặp nhiều khó khăn

1.3 Điều kiện tổ chức dạy học trải nghiệm

- Đối với GV: phải am hiểu sâu sắc nội dung dạy học cả về lý thuyết và

thực tiễn nghề nghiệp để thực hiện tốt vai trò người hỗ trợ, chuyên gia về

chuyên môn; là người thiết lập, xây dựng được tiêu chí đánh giá và đánh giá

tiêu chuẩn thực hiện; am hiểu sâu và có nhiều KN về kỹ năng và PPDH để thực

hiện tốt vai trò người huấn luyện, điều khiển quá trình dạy học

- Đối với HS: phải hứng thú với chủ đề học tập và có khả năng kết nối

KN thông qua sự phản hồi liên tục trong các hoạt động học tập và trải nghiệm

- Nội dung học tập: là kỹ năng đơn giản, bám sát nhu cầu giải quyết các

vấn đề trong cuộc sống

- Điều kiện dạy học: địa bàn, phương tiện, trang thiết bị dạy học cần được đảm bảo đầy đủ, cập nhật và bám sát với thực tế

1.4 Các hình thức dạy học trải nghiệm

Dạy học trải nghiệm coi trọng các hoạt động thực tiễn mang tính tự chủ

của HS, về cơ bản là hoạt động mang tính tập thể trên tinh thần tự chủ cá nhân,

với sự nỗ lực giáo dục giúp phát triển sáng tạo và cá tính riêng của mỗi cá nhân

trong tập thể Đây là những phương pháp được tổ chức gắn liền với kinh

nghiệm, cuộc sống để HS trải nghiệm và sáng tạo Điều đó đòi hỏi các phương

pháp tổ chức hoạt động DHTN phải đa dạng, linh hoạt, HS tự hoạt động, trải

nghiệm là chính

1.4.1 Gi ải quyết vấn đề

PP này tập trung vào nhiệm vụ chính là phát triển năng lực sáng tạo, năng

lực tư duy của người học Các em được đặt trong tình huống có vấn đề, thông

qua việc GQVĐ giúp HS lĩnh hội tri thức, KN và phương pháp

Trong tổ chức DHTN thì khi người học nghiên cứu, phân tích, tổng hợp

hoặc đưa ra các biện pháp trước một vấn đề nảy sinh trong quá trình HĐ thì

GQVD là phương pháp thường được ưu tiên lựa chọn

Có thể nói rằng GQVD là một trong những phương pháp có vai trò quan

trọng trong việc phát triển tư duy sáng tạo, kích thích hứng thú học tập của HS,

qua đó các em có cái nhìn toàn diện, tổng thể trước các vấn đề, hiện tượng phát

sinh trong cuộc sống Để phương pháp này đạt kết quả tốt thì vấn đề đưa ra phải

sát với mục tiêu hoạt động, gợi được động cơ cho HS tích cực tìm tòi cách giải

quyết Đối với tập thể lớp, khi GQVĐ GV phải coi trọng nguyên tắc tôn trọng

lẫn nhau, bình đẳng, tránh gây ra không khí căng thẳng không có ích khi giáo

Bước 2: Tìm phương án giải quyết

Muốn tìm ra phương án giải quyết thì HS phải suy nghĩ để so sánh liên

tưởng đến cách GQVD gần giống trước đây đã từng làm hoặc KN cũ cũng như

tìm ra phương án khác Các cách giải quyết đã tìm ra cần được hệ thống hóa,

sắp xếp lại để xử lí ở giai đoạn tiếp theo Nếu chưa tìm được phương án giải

quyết thì xem lại bước một để phân tích và tiếp tục tìm ra phương án giải quyết

Bước 3: Quyết định phương án giải quyết

GV là người đưa ra nhận xét về phương án giải quyết, phân tích và lựa

chọn phương án giải quyết Nếu có nhiều phương án giải quyết thì cần so sánh

để xác định được phương án tốt nhất Nếu các phương án đã đưa ra mà không

thể giải quyết được vấn đề thì cần tìm kiếm phương án giải quyết khác Khi tìm được phương án thích hợp là kết thúc việc quyết định phương án GQVĐ

1.4.2 Trò ch ơi

Trò chơi là tổ chức các hoạt động cho HS tìm hiểu một vấn đề hay thực

hiện những hành động, việc làm hoặc hình thành thái độ thông qua một trò chơi

nào đó

Đặc điểm của trò chơi:

- “Học mà chơi” có khả năng biến đổi lớp học sao cho giáo viên có thể

dạy học sinh các kỹ năng thực tiễn, thúc đẩy sự hợp tác và sáng tạo cũng như

khuyến khích học sinh nâng cao trình độ học tập của mình bằng cách hướng

dẫn tự học Mặt khác, đây là một hoạt động mà HS tự nguyện tham gia không

thể bắt ép hay bắt buộc chơi khi các em không thích, không đáp ứng nhu cầu

nguyện vọng của chúng

- Trò chơi có những quy tắc nhất định mỗi loại trò chơi sẽ có một quy tắc

khác nhau, trò chơi có quy định về không gian và thời gian Các quy tắc này sẽ định ra cách chơi, số lượng người tham gia, các công cụ cần thiết, điều kiện tổ

chức trò chơi và nhiệm vụ cũng như mối quan hệ giữa những người tham gia

trò chơi

- Trò chơi là một hoạt động đòi hỏi nhiều tính sáng tạo, thể hiện ở việc

lựa chọn chủ đề chơi, phân vai tạo ra tình huống, hoàn cảnh chơi, sử dụng

phương tiện thay thế trong các trò chơi sáng tạo, lựa chọn các cách thức hành động và phân chia tình huống chơi để giải quyết nhiệm vụ chơi trong những trò

chơi có luật

Trò chơi là một trong những phương tiện giáo dục và phát triển toàn diện

HS, giúp các em nâng cao hiểu biết về thế giới hiện thực xung quanh, kích thích

trí thông minh, lòng ham hiểu biết, học cách giải quyết nhiệm vụ Ngoài ra, trò

chơi là phương tiện giáo dục phẩm chất nhân cách cho HS Các phẩm chất nhân

cách được hình thành thông qua chơi như tính hợp tác, tính đồng đội, tính tập

thể, tính kỷ luật, tự chủ, tích cực, độc lập, sáng tạo, sự quan tâm lo lắng đến

người khác, thật thà, dũng cảm, kiên nhẫn,…Trò chơi còn là phương tiện giáo

dục thể lực cho HS, giáo dục thẩm mỹ, hình thành các KN giao tiếp, KN xã

hội,

Trò chơi là cũng một hoạt động giải trí giúp cho con nguời có nhiều niềm

vui, không đặt lợi ích vật chất cụ thể mang lại cho học sinh sự hứng khởi, cảm

xúc tích cực tạo nên động lực để các em hoàn thành tốt nhiệm vụ cuả mình

Khi tham gia trò chơi các em sẽ được trải nghiệm trong những tình huống

bất ngờ khác nhau mà trong cuộc sống các em có thể chưa từng gặp Mỗi cá

nhân hay cả nhóm đều tham gia hết mình từ đó các e có thể học tập rút ra các

kinh nghiệm cho bản thân từ các tình huống đó

Việc tổ chức trò chơi được GV tiến hành theo các bước sau:

Bước 1: Chuẩn bị trò chơi

- Xác định đối tượng và mục đích của trò chơi: ví dụ đối với môn Toán

lớp 11 đối tượng chính là các các con xúc xắc, những lá bài hay những hình

khối không gian… mà HS phải thao tác với chúng nhằm mục tiêu lĩnh hội kiến

thức mà bài học đưa ra

- Chọn người thông báo cách chơi (GV)

- Phổ biến kế hoạch tổ chức, nội dung của trò chơi cho học sinh

- Giao nhiệm vụ cho cho các đội chơi để tiến hành chuẩn bị công cụ và

phương tiện tổ chức trò chơi, ví dụ như chuẩn bị còi, loa, trang phục, phần

thưởng cho đôị chiến thắng…

Bước 2: Tiến hành trò chơi

- GV nhắc lại chủ đề của trò chơi, tạo không khí hồi hộp hấp dẫn cho học

sinh, nêu các yêu cầu và mục tiêu của trò chơi, thông báo những điểm chính của

luật chơi một cách ngắn gọn và dễ hiểu Có thể cho HS chơi thử 1 -2 lần để các

em quen luật chơi Sau đó cho HS bắt đầu chơi thật

- GV có thể sử dụng còi, loa hoặc trống để đưa ra các hiệu lệnh

- Người được phân công làm trọng tài phải chú ý theo giỏi để đưa ra kết

quả chính xác nhất

Bước 3: Kết thúc trò chơi

- GV thông báo kết quả của các đội chơi một cách chính xác và công

bằng, từ đó các em có thể nhận ra được thế mạnh và điểm yếu của mình để cố

gắng cho những lần sau

- Khuyến khích và động viên ý thức, sự nỗ lực cố gắng của các em HS,

tuyên dương khen thưởng bằng vật chất và tinh thần, tạo không khí vui vẻ, phấn

chấn và đọng lại những ấn tượng tốt đẹp trong mỗi học sinh về cuộc chơi

- Nhắc nhở các em những công việc cần thiết (thu dọn các công cụ, làm

vệ sinh phòng học…)

1.4.3 Làm vi ệc nhóm

Làm việc theo nhóm nhỏ là phương pháp tổ chức dạy học - giáo dục,

trong đó, GV sắp xếp HS thành những nhóm nhỏ theo hướng tạo ra sự tương tác

trực tiếp giữa các thành viên, từ đó HS trong nhóm trao đổi, giúp đỡ và cùng

nhau phối hợp làm việc để hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm Làm việc

nhóm có tác dụng rất lớn cụ thể là:

- Các thành viên trong nhóm sẽ càng đồng lòng hướng tới mục tiêu và cố

gắng cho thành công chung của tập thể khi đã cùng nhau xác định và vạch ra

phương pháp đạt được chúng, vì vậy phát huy cao trách nhiệm, tính tự giác tích

cực và sáng tạo, tinh thần trách nhiệm của HS, giúp các em tự thể hiện, tự

khẳng định năng lực hoàn thành tốt hơn nhiệm vụ được giao

- HS được rèn luyện các kỹ năng sống và bồi dưỡng những phẩm chất

cần thiết của con người hiện đại như kỹ năng lắng nghe, tinh thần trách nhiệm,

sự quan tâm giúp đỡ người khác, học hỏi lẫn nhau, khả năng lãnh đạo tổ chức

xử lý các công việc

- Các thành viên trong nhóm bình đẳng thể hiện quan điểm chính kiến

của mình về một vấn đề, qua đó khẳng định năng lực cuả bản thân Khi làm

việc nhóm sẽ khích lệ những HS ngại giao tiếp bày tỏ quan điểm của mình giúp

HS mạnh dạn, tự tin và hòa đồng

Để phương pháp làm việc nhóm thực sự phát huy hiệu quả, GV cần chú ý

một số yêu cầu sau:

a) Thi ết kế các nhiệm vụ đòi hỏi sự phụ thuộc lẫn nhau

Có một số cách sau đây để tạo ra sự phụ thuộc giữa HS trong nhóm với

nhau như:

- Yêu cầu HS chia sẻ tài liệu

- Tạo ra mục tiêu nhóm

- Cho điểm chung cả nhóm

- Cấu trúc nhiệm vụ như thế nào để HS phụ thuộc vào thông tin của

nhau

- Giao các nhiệm vụ có tính liên kết tạo sự hỗ trợ nhau hoàn thành công

việc, tăng tính gắn bó giữa các thành viên

b) Thi ết kế những nhiệm vụ vừa sức với KN và khả năng làm việc nhóm

c ủa HS

Khi thiết kế nhiệm vụ cho nhóm GV cần lưu ý các vấn đề sau:

- Đưa ra nhiệm vụ phù hợp với khả năng và đảm bảo thời gian cho HS

tham gia đầy đủ nhưng không bắt chúng chờ đợi quá lâu để được khuyến khích

hay nhiệm vụ quá nặng nhọc

- Điều tiết sự đi lại của HS xung quanh lớp học

c) Phân công nhi ệm vụ đồng đều giữa các nhóm và các thành viên đảm

b ảo tính công bằng

GV cố gắng xây dựng nhiệm vụ như thế nào để mỗi thành viên trong

nhóm đều có công việc và trách nhiệm cụ thể, từ đó được sự ghi nhận của các

thành viên trong nhóm, lớp Để đạt được mục đích đó GV cần phải đầu tư công

sức vào thiết kế các nhiệm vụ cụ thể cho mỗi thành viên trong nhóm,lớp

d) Đảm bảo trách nhiệm của cá nhân

Để cá nhân có trách nhiệm với công việc của mình GV cần:

- Phân công nhiệm vụ cụ thể cho mỗi thành viên trong nhóm

- Luân phiên các thành viên trong nhóm làm nhóm trưởng, thay đổi

người đại diện nhóm trình bày

- Sử dụng quy mô nhóm nhỏ, đặc biệt với nhiệm vụ chung có tính chất

tìm hiểu, thu thập tư liệu hoặc các nhiệm vụ thực hành, thí nghiệm

- Phân công HS trong nhóm đảm nhận các vai trò khác nhau như phân

tích ở trên

- Đánh giá mức độ tham gia của cá nhân đối với kết quả công việc của

nhóm hoặc yêu cầu mỗi HS hoàn thành công việc trước khi làm việc nhóm

e) S ử dụng nhiều cách sắp xếp nhóm làm việc khác nhau

Có nhiều cách sắp xếp nhóm làm việc như:

- Hình thành nhóm theo nhiệm vụ

- Hình thành nhóm học tập theo quy tắc ngẫu nhiên (đếm theo số thứ tự

tương đương với số nhóm muốn hình thành, có thể thay đổi bằng cách đếm theo

tên các loài hoa, con vật, cho thêm vui nhộn)

- Phân chia nhóm theo tổ hoặc theo vị trí địa lý gần nhau giữa các bàn

học, theo năng lực học, theo giới tính…

- Tùy trường hợp có thể để HS tự chọn, tuy nhiên, điều này thích hợp

nhất đối với những lớp có HS ít, những lớp mà các em đã hiểu rõ về nhau

g) H ướng dẫn HS phương pháp, kỹ năng làm việc nhóm

Kỹ năng LVN là yếu tố quyết định thành công của học theo nhóm Với

lợi thế linh hoạt và chủ động về thời gian, nội dung, HĐGD sẽ rất tốt cho việc

rèn luyện Kỹ năng LVN và thực hành các kỹ năng xã hội khác

1.4.4 S ắm vai

Sắm vai là PP giáo dục giúp HS thực hành cách ứng xử, bày tỏ thái độ

trong những tình huống giả định hoặc trên cơ sở óc tưởng tượng và ý nghĩ sáng

tạo của các em

Sắm vai thường không có kịch bản cho sẵn mà HS tự xây dựng trong quá

trình tổ chức Đây là cách giúp HS nắm chắc về một vấn đề bằng cách tập trung

vào cách ứng xử cụ thể mà các em quan sát được Thêm nữa, giai đoạn quan

trọng nhất của phương pháp sắm vai chính là cách xử lý tình huống khi diễn và

rút ra được kinh nghiệm sau khi diễn

Mục đích của phương pháp trên không phải chỉ ra cái cần làm mà bắt đầu

cho một cuộc thảo luận Để bắt đầu cho một cuộc thảo luận thú vị

người sắm vai nên làm một cái gì đó sai, hoặc phải thực hiện nhiệm vụ vô cùng

khó khăn Nếu người sắm vai làm đúng mọi chuyện thì chẳng có gì để thảo

luận

Sắm vai giúp cho HS hình thành, bồi dưỡng, rèn luyện các kỹ năng giao

tiếp Thông qua sắm vai, HS có cơ hội thực hành những kỹ năng ứng xử và thể

hiện quan điểm trong môi trường an toàn trước khi ứng dụng vào thực tiễn, tạo điều kiện phát triển khả năng sáng tạo của các em, khích lệ thay đổi thái độ và

hành vi theo hướng tích cực trước một tình huống hay đối tượng nào đó

Về mặt tâm lý học, khi đã trải qua các vai trò trong sắm vai thì khả năng

thích ứng của HS được cải thiện tốt hơn HS đã có những suy nghĩ, nhận thức đúng đúng đắn khi giải quyết các vấn đề gặp phải trong cuộc sống Trong sắm

vai cũng như trong cuộc sống, các em luôn muốn thể hiện một vai yêu thích,

khi sắm một vai HS bước ra từ chính bản thân mình Đây là cơ hội để các em

thể hiện mong muốn, ước mơ hoài bão hay những niềm vui nỗi buồn, trăn trở

của chính các em Qua các vai được sắm giúp các e có khả năng thể hiện tính

cách ở nhiều mặt như sự thông minh, hiểu biết, tình cảm, cách ứng xử tình

huống trong các nhân vật mà các em đang thể hiện, điều này có ý nghĩa quan

trọng trong việc hình thành và phát triển nhân cách của các em

1.4.5 D ạy học theo dự án

DHDA là phương pháp dạy học trong đó người học thực hiện một nhiệm

vụ học tập để giải quyết một vấn đề thực tiễn có liên quan đến nội dung học tập

trong chương trình giáo dục, chủ động lập kế hoạch và vận dụng kiến thức ở

nhiều lĩnh vực khác nhau để tạo ra sản phẩm có ý nghĩa thực tiễn thông qua đó

người học chiếm lĩnh được kiến thức và phát triển kĩ năng

Hoạt động trong khi tổ chức DHDA là một phức hợp các hoạt động mô tả

hoạt động tổ chức của GV và hoạt động học tập đa dạng của HS trong nhiều

loại môi trường Sự tương tác giữa GV và HS có thể trực tiếp hoặc gián tiếp

bằng nhiều hình thức khác nhau Các hoạt động học tập trong dự án có sự tương

tác qua lại với nhau và có thể diễn ra ở trong lớp học, trường học, cộng đồng

Các hoạt động đó được mô tả theo quy trình khái quát dưới đây:

* Ho ạt động của giáo viên

- Tổ chức, giới thiệu dự án

- Giao nhiệm vụ cho học sinh

- Giám sát, hỗ trợ, định hướng

- Đánh giá

Trong quá trình tổ chức thực hiện dự án thì đánh giá được thực hiện liên

tục GV đánh giá HS thông qua sản phẩm, bài kiểm tra, kĩ năng và thái độ học

Điểm cao nhất là

10 cho nội dung

đã học

Nhận xét, đưa ra điểm khuyến

khích, điểm

thưởng, điểm

phạt

Tùy theo từng dự án cụ thể mà hình thức đánh giá có thể được thay đổi để

phù hợp với tình huống thực tế Nhưng nhất thiết phải có nhận xét về kĩ năng,

thái độ của HS và cho điểm sản phẩm học tập

* Ho ạt động của học sinh

- Xây dựng nhóm học tập

- Xây dựng kế hoạch học tập

- Thu thập và xử lý thông tin

- Báo cáo và đóng gói sản phẩm

- Đánh giá

Trên đây là một số phương pháp cơ bản, phù hợp trong việc tổ chức hoạt động DHTN cho HS phổ thông Tùy theo tính chất và mục đích của từng hoạt động cụ thể cũng như điều kiện, khả năng của các em mà GV có thể lựa chọn

một hay nhiều phương pháp tổ chức phù hợp Điều quan trọng là phương pháp được lựa chọn cần phát huy cao độ vai trò chủ động, tích cực, sáng tạo của HS

và khai thác tối đa kinh nghiệm các em đã có

1.5 Hoạt động trải nghiệm trong dự thảo chương trình giáo dục phổ thông mới của Việt Nam

Hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) là những hoạt động có mục đích, có

kế hoạch hoặc có sự định hướng của nhà giáo dục và lựa chọn những cách thức

phù hợp để truyền tải nội dung giáo dục tới người học, nhằm thực hiện mục tiêu

giáo dục

a) Trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành của Việt Nam, kế hoạch

giáo dục bao gồm các môn học và hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp)

Khái niệm hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) là các hoạt động giáo dục thực

hiện ngoài giờ dạy học các môn học cùng với khái niệm hoạt động dạy học các

môn học Tóm lại, hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục theo nghĩa hẹp tạo

thành hoạt động giáo dục theo nghĩa rộng

Các hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) gồm:

- Các hoạt động tập thể như sinh hoạt Đoàn đội, sinh hoạt lớp, trường

- Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp với các nội dung giáo dục học sinh

- Hoạt động giáo dục hướng nghiệp (bao gồm cấp Trung học cơ sở và cấp

Trung học phổ thông) nhằm cung cấp cho các em những thông tin về nghề

nghiệp để các em có những sự lựa chọn đúng đắn cho tương lai

- Hoạt động giáo dục nghề phổ thông (cấp Trung học phổ thông) giúp học sinh

nắm được một số nội dung căn bản về công cụ, kĩ thuật, quy trình công nghệ, an

toàn lao động, vệ sinh môi trường đối với một số nghề phổ thông, hình thành và

phát triển khả năng áp dụng những kiến thức vào thực tiễn

b) Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, kế hoạch giáo dục bao gồm các

môn học, chuyên đề học tập (gọi chung là môn học) và hoạt động trải nghiệm

sáng tạo; hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) bao gồm hoạt động dạy học và

hoạt động trải nghiệm sáng tạo

Theo Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông Hoạt động trải nghiệm tháng

một năm 2018: “Hoạt động trải nghiệm tạo cơ hội cho học sinh: huy động

tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học và lĩnh vực giáo dục khác nhau

để trải nghiệm thực tiễn đời sống gia đình, nhà trường và xã hội; tham gia vào

tất cả các khâu của quá trình hoạt động, từ thiết kế hoạt động đến chuẩn bị, thực

hiện và đánh giá kết quả hoạt động; trải nghiệm, bày tỏ quan điểm, ý tưởng

sáng tạo, lựa chọn ý tưởng hoạt động; thể hiện và tự khẳng định bản thân, đánh

giá và tự đánh giá kết quả hoạt động của bản thân, của nhóm và của các bạn

dưới sự hướng dẫn, tổ chức của nhà giáo dục, qua đó hình thành và phát triển

những phẩm chất chủ yếu và năng lực cốt lõi được tuyên bố trong chương

trình tổng thể và các năng lực đặc thù của Hoạt động trải nghiệm”[1]

So sánh môn học và hoạt động trải nghiệm trong chương trình

mới được thể hiện trong bảng sau:

Đặc trưng Môn học Hoạt động trải nghiệm

những năng lực chung cần có ở con

người trong xã hội hiện đại

lĩnh vực giáo dục, nhiều môn học;

dễ vận dụng vào thực tế Được xây dựng thành các chủ điểm

mang tính mở, không yêu cầu mối

liên hệ chặt chẽ giữa các chủ điểm

Hình thức

tổ chức

- Đa dạng, có quy trình

chặt chẽ, hạn chế về

- Đa dạng, phong phú, mềm dẻo,

linh hoạt, mở về không gian, thời

không gian, thời gian,

quy mô và đối tượng

yểu là giáo viên

gian, quy mô, đối tượng và số

nghiệm với các mức độ khác nhau

(phụ huynh học sinh, giáo viên,

- Theo những yêu cầu riêng, mang

tính cá biệt hóa, phân hóa

- Thường đánh giá kết quả đạt được bằng nhận xét

1.6 Hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục phổ thông của một

số nước trên thế giới

Hoạt động trải nghiệm được hầu hết các nước tiên tiến trên thế giới

quan tâm, đặc biệt là các nước xây dựng chương trình giáo dục phổ thông

theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực, giáo dục kỹ năng sống giá trị

sống…cho học sinh

a) Singapore: Các nhà trường phổ thông ở Singapore được hội đồng

nghệ thuật quốc gia đầu tư, giúp đỡ các chương trình giáo dục nghệ thuật,

những kinh nghiệm, ý tưởng về nghệ thuật

b) Hà Lan: Học sinh có thể tìm hiểu làm quen trải nghiệm với nghề

nghiệp từ các trang mạng được xây dựng Học sinh có thể nhận được các

khoản tài trợ và trợ giúp từ các trang mạng này nếu các dự án gửi lên được đánh giá tốt

c) V ương quốc Anh: Tạo nên nhiều hoàn cảnh, vấn đề đa dạng phong

phú cho học sinh trải nghiệm và yêu cầu phát triển, áp dụng nhiều kiến thức,

kĩ năng trong chương trình Mặt khác, tạo điều kiện cho học sinh sáng tạo và

tư duy, giải quyết vấn đề làm theo nhiều phương án khác nhau nhằm đạt hiệu

quả tốt hơn, cung cấp cho học sinh các điều kiện sáng tạo đổi mới, dám nghĩ,

dám làm…

d) Đức: Từ cấp Tiểu học đã chú ý đặc biệt đến vai trò của các kĩ năng

cá biệt, trong đó có phát triển kĩ năng sáng tạo cho trẻ; phát triển khả năng

giải quyết độc lập; tư duy phê phán và học từ kinh nghiệm của banr thân

e) Nh ật Bản: Nuôi dưỡng cho trẻ khả năng đối mặt và giải quyết với

sự thay đổi của xã hội, hình thành một nền tảng vững chắc để khuyến khích

trẻ sáng tạo

g) Hàn Qu ốc: Thông qua hoạt động trải nghiệm thì mục tiêu của Hàn

Quốc là hướng đến con người được học tập có sức khỏe tốt có khả năng độc lập

và sáng tạo Cấp Tiểu học và cấp Trung học cơ sở đặc biệt chú ý đến cảm xúc

và ý tưởng sáng tạo còn cấp Trung học phổ thông giáo dục công dân toàn cầu

có tư duy sáng tạo

h) Vi ệt Nam: Hướng tới tạo điều kiện trải nghiệm qua các môn học để

người học áp dụng những kiến thức đã thu nhận vào thực tế cuộc sống, qua đó hình

thành năng lực thực tiễn cũng như phát huy khả năng sáng tạo của bản thân

Hoạt động trải nghiệm bao gồm 4 nhóm hoạt động chính: Hình thức có tính khám phá (Th ực địa – thực tế, Tham quan, Cắm trại, Trò chơi, ); Hình

th ức có tính thể nghiệm, tương tác (Diễn đàn, Giao lưu, Hội thảo, Sân khấu

hoá, ); Hình th ức có tính cống hiến (Thực hành lao động; Hoạt động tình

nguyện, nhân đạo ); Hình thức có tính nghiên cứu (Dự án và nghiên cứu khoa

học, Hoạt động theo nhóm sở thích)

Khi tổ chức hoạt động trải nghiệm, có thể lựa chọn và tổ chức thực hiện

một cách linh động sao cho phù hợp với điều kiện của nhà trường và địa phương

2 Năng lực và năng lực toán học

2.1 Quan niệm về năng lực

Phạm trù năng lực thường có nhiều cách hiểu khác nhau và tương ứng với

mỗi cách hiểu là những thuật ngữ khác:

Năng lực hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khi

tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định Ví dụ khả năng

tính toán nhanh, khả năng ghi nhớ tốt,… thường được đánh giá bằng các trắc

nghiệm trí tuệ

Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ, một hoạt động

cụ thể có mối quan hệ đến một lĩnh vực nhất định dựa trên khả năng hiểu biết,

kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động Các yếu tố để người học có khả

năng giải quyết một vấn đề nào đó là :

- Nắm được kiến thức hay hiểu biết hệ thống, chuyên sâu về loại, lĩnh vực

hoạt động

- Có phương pháp thực hiện hoạt động đúng mục đích đạt được hiệu quả cao

(bao gồm nắm rõ mục tiêu cụ thể, phương pháp thực hiện hành động, lựa chọn được các cách thức thích hợp,… và cả các điều kiện, phương tiện để đạt mục đích)

- Có khả năng xử lý linh hoạt, đạt kết quả tốt trong những tình huống mới

không quen thuộc

Từ đó, có thể đưa ra một định nghĩa về năng lực:

Năng lực là khả năng huy động toàn bộ kiến thức, kĩ năng ở nhiều lĩnh vực và các thu ộc tính tâm lý cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… để thực hiện

hi ệu quả một loại công việc trong một hoàn cảnh nhất định

Qua cách sử dụng phương pháp để giải quyết vấn đề nào đó và kết quả thu được khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống có thể đánh giá được năng lực cá

nhân của người học

2.2 Năng lực toán học phổ thông

Qua các cuộc trao đổi, hội thảo, cho đến nay các chuyên gia tạm chốt lại

các năng lực đặc thù của môn Toán:

“Hình thành và phát tri ển những năng lực chung cốt lõi (NL tự chủ và tự học,

NL giao ti ếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo) và NL toán học (NL

t ư duy và lập luận toán học; NL mô hình hoá toán học; NL giải quyết vấn đề toán h ọc; NL giao tiếp toán học; NL sử dụng công cụ, phương tiện học Toán)”[1]

Được trình bày cụ thể trong bảng sau:

Các năng lực đặc thù Lớp 11

1 Năng lực tư duy toán học

(tư duy logic, tư duy phê

phán, tư duy sáng tạo, tính

toán)

Thực hiện được các thao tác (ở mức độ đơn

giản) như: so sánh, phân tích (từ toàn thể đi đến

bộ phận), tổng hợp (từ bộ phận đi đến toàn thể), đặc biệt hóa, khái quát hóa, tương tự, quy nạp,

diễn dịch…

2 Năng lực suy luận (lập

- Biết rút ra kết luận logic và hệ quả (trong các

trường hợp đơn giản)

- Biết giải thích hoặc điều chỉnh giải

pháp về phương diện toán học

3 Năng lực mô hình hóa

toán học

- Biết chuyển đổi một vấn đề từ các tình huống

thực tiễn giả định hoặc tình huống trong cuộc

sống sang một vấn đề toán học bằng cách thiết

lập và giải quyết các mô hình hóa toán học, thể

hiện và đánh giá lời giải trong ngữ cảnh thực tế

hoặc cải tiến mô hình nếu cách giải quyết không

phù hợp

- Tạo dựng sự kết nối (tạo mối liên kết) giữa các

ý tưởng toán học, giữa toán học với các môn học

khác cũng như giữa toán học với đời sống hằng

- Sử dụng các kiến thức, kĩ năng toán học tương

thích (bao gồm các công cụ và thuật toán) để giải

quyết vấn đề (bằng các cách khác nhau)

-Giải thích giải pháp đặt ra và tạo dựng một hiểu

biết rõ rệt về giải pháp đó

5 Năng lực giao tiếp toán

học

Năng lực giao tiếp (qua nói hoặc viết) liên

quan tới việc sử dụng ngôn ngữ toán học (chữ,

kí hiệu, biểu đồ, các liên kết logic…) kết hợp

với ngôn ngữ thông thường để trình bày, biểu đạt các ý tưởng toán học bằng những lập

luận chính xác, hợp lí

6 Năng lực sử dụng các công

cụ, phương tiện toán học

- Sử dụng một cách linh hoạt, phong phú các

công cụ, phương tiện (bao gồm các đồ dùng,

phương tiện trực quan thông thường, đặc biệt

là sử dụng công nghệ thông tin) để tìm tòi,

khám phá và giải quyết vấn đề toán học

- Biết được các ưu điểm, hạn chế của những

công cụ, phương tiện hỗ trợ để

có cách sử dụng hợp lí

2.3 Bồi dưỡng năng lực toán học cho HS

Bồi dưỡng năng lực tập trung sự chú ý vào kết quả (đầu ra mong đợi) của

giáo dục, đòi hỏi không chỉ nhìn nhận kết quả này như tổng lượng thông tin

người học lĩnh hội được, mà chú ý đến khả năng hành động, giải quyết của

người học trong những tình huống có vấn đề khác nhau

Năm hướng để thực hiện quan điểm bồi dưỡng năng lực người học trong

xác định nội dung dạy học môn Toán :

• H ướng đầu tiên là hình thành và phát triển các năng lực cơ bản

mang đặc thù bộ môn (hay còn gọi là năng lực đặc thù) Có thể kể đến các

năng lực cơ bản như: Năng lực tư duy (suy diễn, lập luận, tưởng tượng không

gian, dự đoán, tìm tòi, trực giác toán học); năng lực giải quyết vấn đề; năng

lực mô hình hóa toán học; năng lực sử dụng có hiệu quả ngôn ngữ và các

biểu diễn toán học (chữ, kí hiệu, biểu đồ, các liên kết logic) kết hợp với

ngôn ngữ thông thường Dưới góc độ của tiếp nhận thông tin, bốn nhóm

năng lực nói trên thể hiện qua việc đọc hiểu các văn bản (toán học), khả năng

xử lí thông tin ở nhiều dạng khác nhau và khả năng trao đổi thông tin và hoạt động theo nhóm hợp tác

• H ướng thứ hai chú ý đến việc hình thành kĩ năng mô phỏng và mô

hình hóa toán học theo những đặc trưng bộ môn

• H ướng thứ ba của việc thực hiện các tiếp cận năng lực là nâng cao

tính ứng dụng của giáo dục toán trong dạy học Điều này có nghĩa là đảm

bảo một cách đồng đều và phù hợp giữa nội dung giáo dục toán học với đời

sống thực tiễn của người học và thích hợp với định hướng phát triển hiện đại

của kinh tế, khoa học và đời sống xã hội

• H ướng thứ tư là đổi mới phương pháp giáo dục toán học, kết hợp

mật thiết với việc góp phần giúp học sinh hình thành, rèn luyện và làm chủ

các “kĩ năng sống” Cách hiểu này đề cập đến một phạm vi rộng của các kĩ

năng mà con người hiện đại áp dụng trong cuộc sống và trong công việc,

tránh xu hướng tiêu cực khi nhấn mạnh cách tiếp cận năng lực, bởi lẽ mục

tiêu căn bản của giáo dục toán học vẫn là góp phần hình thành và phát triển

nhân cách người học Vì vậy, song song với việc phát triển năng lực người

học phải chú ý hình thành những phẩm chất tốt đẹp qua việc học toán như:

tính cần cù, chăm chỉ, sự kiên trì, cẩn thận trong công việc…

• H ướng thứ năm là tạo ra các vấn đề cần giải quyết để học sinh áp dụng

kiến thức, kĩ năng môn học nhằm giải quyết các vấn đề trong cuộc sống, lao động, sản xuất

Toán học đóng một vai trò hết sức quan trọng trong nhiều lĩnh vực của

cuộc sống Hiểu biết về toán học giúp chúng ta có thể tính toán, ước lượng và đặc biệt rèn luyện khả năng tư duy, phương pháp suy nghĩ, suy luận hợp lý,

trong giải quyết các vấn đề nảy sinh, trong học tập cũng như trong thực tế cuộc

sống thường ngày

Quá trình làm toán đòi hỏi học sinh phải xác định đúng phương pháp để

giải, áp dụng chính xác các kiến thức kỹ năng cơ bản, khám phá kiến thức mới,

xây dựng các quy tắc, Giải toán yều cầu phải có tính sáng tạo, hệ thống Qua

quá trình học và giải toán đã rèn luyện cho học sinh sự tự tin, đức tính chăm

chỉ, kiên trì, biết làm việc khoa học, có phương pháp Vì vậy, có thể xem đó là

tiền đề cho những sáng kiến, phát minh khoa học Kiến thức toán còn được ứng

dụng, phục vụ cho việc học các môn học khác Cho nên, có thể xem Toán học

là một môn học công cụ cho các môn khác Vì vậy, môn Toán có khả năng giúp

học sinh hình thành và phát triển các năng lực chung như năng lực tính toán,

năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự học, năng lực giao tiếp,

năng lực hợp tác, năng lực sử dụng công nghệ thông tin

Dạy và học toán ở trường phổ thông nói chung và trong đổi mới giáo dục

toàn diện nói riêng nhằm hướng vào hình thành các năng lực chung, cốt lõi,

thông qua đó giúp cho học sinh có những kiến thức và kĩ năng toán học cơ bản,

làm nền tảng cho việc phát triển các năng lực chung cũng như năng lực riêng

(đối với môn Toán):

- Hình thành và phát triển năng lực tư duy (tư duy lôgic, tư duy phê phán,

tư duy sáng tạo, khả năng suy diễn, lập luận toán học) Bồi dưỡng khả năng

tưởng tượng không gian, suy luận, phán đoán toán học

- Sử dụng được các kiến thức để học toán, học tập các bộ môn khác, đồng

thời giải thích làm rõ một số hiện tượng, tình huống xảy ra trong thực tiễn (phù

hợp với trình độ) Từ đó, bồi dưỡng năng lực mô hình hoá toán học và năng lực

giải quyết vấn đề

- Nâng cao khả năng sử dụng ngôn ngữ (ngôn ngữ toán và ngôn ngữ thông

thường trong mối liên hệ gắn bó với nhau) trong giao tiếp và đạt được hiệu quả

- Cùng với các môn học khác giúp HS hiểu được nguồn gốc thực tiễn, có

khả năng ứng dụng rộng rãi toán học trong nhiều lĩnh vực của đời sống xã hội,

hình thành nên thế giới quan khoa học cho HS Rèn luyện cách làm việc khoa

học có kế hoạch, cẩn thận, chính xác và có thói quen tìm tòi, thích tìm hiểu,

khám phá, biết cách tự học, tự nghiên cứu với phương pháp phù hợp với những

kỹ năng cần thiết, trong sự hỗ trợ, hợp tác có hiệu quả với người khác

3 Thực trạng của việc vận dụng hình thức dạy học trải nghiệm trong dạy học toán (khảo sát tại một số trường Trung học phổ thông ở huyện Tuyên Hóa - tỉnh Quảng Bình)

Để có thể hiểu được thực trạng của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm cho

học sinh ở trường THPT hiện nay, chúng tôi tiến hành trao đổi và phiếu khảo

sát cho giáo viên và học sinh ở một số trường THPT

3.1 Mục đích

Thấy rõ việc cần thiết tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong

quá trình dạy học bộ môn Toán ở trường phổ thông Mục đích, vai trò và ý

nghĩa của việc tổ chức các hoạt động TN trong chương trình Đồng thời tìm

hiểu những thuận lợi và khó khăn của giáo viên và học sinh trong quá trình tổ

chức các hoạt động trải nghiệm và từ đó đề xuất ý kiến nhằm nâng cao hiệu quả

của việc tổ chức các hoạt động TN trong chương trình Toán học lớp 11

Làm cơ sở thực tiễn để đối chiếu lí luận, đưa ra những hình thức tổ chức

học tập TN trong chương trình Toán học lớp 11

3.2 Đối tượng khảo sát

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đã tiến hành phát phiếu

khảo sát ý kiến cho 20 giáo viên dạy Toán và 300 học sinh ở một số trường

THPT như THPT Phan Bội Châu - Tuyên Hóa - Quảng Bình, THPT Lê Trực -

Tuyên Hóa - Quảng Bình, THPT Tuyên Hóa - Tuyên Hóa - Quảng Bình, THCS

và THPT Bắc Sơn - Tuyên Hóa - Quảng Bình

3.3 Nội dung khảo sát

V ề phía giáo viên chúng tôi tập trung vào các vấn đề sau:

- Quan điểm nhận thức của giáo viên về hình thức tổ chức hoạt động học tập

TN trong chương trình Toán học THPT;

- Vai trò, ý nghĩa, mục đích của việc tổ chức hoạt động học tập TN trong

chương trình môn Toán ở trường THPT;

- Tìm hiểu các hình thức tổ chức dạy học Toán nói chung và hình thức tổ chức

hoạt động học tập TN thường hay sử dụng trong giờ dạy Toán;

- Tìm hiểu những thuận lợi và khó khăn của giáo viên trong quá trình tổ chức

hoạt động học tập TN trong dạy học Toán, đồng thời có thể đưa ra ý kiến đề

xuất nhằm thực hiện việc tổ chức hoạt động học tập TN đạt hiệu quả tốt nhất

V ề phía học sinh, chúng tôi tập trung vào một số vấn đề sau:

- Thái độ, tinh thần học tập môn Toán của học sinh

- Nhận thức của học sinh về vai trò, ý nghĩa của việc tổ chức hoạt động học tập

TN trong môn Toán

- Tìm hiểu mức độ hứng thú của học sinh với việc tổ chức hoạt động học tập

TN trong môn Toán

- Tìm hiểu những thuận lợi và khó khăn của học sinh khi học Toán theo hình

thức tổ chức hoạt động học tập TN

3.4 Phương pháp khảo sát

Trao đổi trực tiếp với giáo viên và học sinh ở một số trường THPT và phát

phiếu khảo sát cho giáo viên và học sinh (Phụ lục 1, 2)

3.5 Kết quả khảo sát

- Quan niệm của GV về tổ chức hoạt động học tập TN trong dạy học Toán

Kết quả phiếu điều tra khảo sát cho thấy tất cả các giáo viên được chọn khảo sát

thống nhất cho rằng cần thiết phải tổ chức hoạt động học tập TN trong dạy học

Toán Điều này chứng tỏ các giáo viên đã ý thức được tầm quan trọng của việc

tổ chức các hoạt động học tập TN trong dạy học Toán

Mặc dù ý thức được vai trò của hoạt động học tập TN nhưng giáo viên lại

có quan niệm, nhận thức khác nhau về hoạt động TN Có 25% thầy cô cho rằng

là hình thức tổ chức cho học sinh tham gia các câu lạc bộ, nhóm về Toán học

Trong khi đó 60% lại cho rằng đó là hình thức học tập học sinh được trực tiếp

trải nghiệm, tham gia vào các hoạt động Tỉ lệ 15% lại quan niệm rằng đó là

hoạt động ngoài giờ lên lớp nhằm bổ sung hỗ trợ các hoạt động học tập trên lớp

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này sẽ góp phần cung cấp hệ thống lí luận

về vấn đề này và là nguồn tài liệu hữu ích cho các thầy cô

- Quan niệm của học sinh với môn học

Kết quả cho thấy phần lớn học sinh không yêu thích môn Toán, chỉ có

khoảng 30% tỏ ra yêu thích Thực trạng học sinh không yêu thích môn học là

do nhiều nguyên nhân khác nhau trong đó có các nguyên nhân theo số đông là

môn toán khó và một phần là do phương pháp giảng dạy của giáo viên

Tuy nhiên, đa số học sinh đều đánh giá được tầm quan trọng của môn học

Có tới 80% số HS được khảo sát cho rằng Toán học là môn học quan trọng

Việc học sinh ý thức được tầm quan trọng của môn học là một trong những tín

hiệu tích cực trong việc dạy và học môn Toán ở trường phổ thông hiện nay

V ề sự cần thiết của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Toán:

Ý kiến của GV và HS cùng tập trung vào các vấn đề: ý nghĩa của hoạt động

học tập TN giúp học sinh tự mình trải nghiệm kiến thức sách vở gắn với thực

tiễn, phát triển óc quan sát, khả năng tư duy và các năng lực toán học Đa số các

em đều rất hứng thú, hiểu và nắm được vai trò, tầm quan trọng của hoạt động

học tập TN trong việc giúp học sinh khắc sâu kiến thức được học ở trên lớp vào

cuộc sống làm cho môn học trở nên nhẹ nhàng, hấp dẫn Tuy nhiên cũng có một

bộ phận học sinh không quan tâm hoặc cho rằng các hoạt động TN không có tác

dụng trong việc học Toán của mình

Từ các kết quả cho thấy cả GV và HS đều nhận thức rõ tầm quan trọng và ý

nghĩa của các hoạt động học tập TN Nếu được triển khai áp dụng trong một số

chương của Toán học chắc chắn sẽ tạo được sự hứng thú với học sinh

- Thực trạng vận dụng hoạt động học tập TN trong dạy học Toán ở trường phổ

thông

Kết quả khảo sát cho thấy, GV chưa sử dụng đa dạng hình thức trải nghiệm

cho học sinh, vẫn tập trung chủ yếu ở một số hình thức cơ bản

Tìm hiểu những thuận lợi và khó khăn của HS khi học tập môn Toán dưới

hình thức TN là cơ sở để mỗi GV nắm bắt tâm tư, nguyện vọng của HS từ đó đưa ra những điều chỉnh hợp lý Phần lớn học sinh cho rằng TN trong học tập

môn Toán sẽ làm cho các e phát huy hết khả năng tư duy sáng tạo của bản thân,

cảm thấy môn Toán hấp dẫn, thú vị giúp cho học sinh hiểu sâu các kiến thức và

thấy được mối liên hệ giữa kiến thức sách vở với kiến thức thực tế,

Điều tra, khảo sát ý kiến của GV và HS không chỉ giúp cho việc đưa ra

những nhận xét, đánh giá về thực trạng dạy học nói chung, vấn đề tổ chức hoạt động học tập TN nói riêng mà còn là cơ sở nêu ra những đề xuất nhằm nâng cao

chất lượng dạy và học môn Toán