Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, vận dụng một số bài học môn toán lớp 2 chương trình 2000

có tác giả ở lại xét về mặt điều khiển học v v… Nh-ng nhìn chung các ý kiến đều có sự thống nhất chung: Ph-ơng pháp dạy học là tổ hợp các cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh,

Luận văn tốt nghiệp

tr-ờng đại học vinh

khoA giáo dục tiểu học

-

PHƯƠNG PHáP ĐặT Và GIảI QUYếT VấN Đề , vận DụNG VàO một số bài học TOáN 2 - ch-ơng trình 2000

chuyên ngành: Giáo Dục Học

GV h-ớng dẫn: Th.S ChuTrọng Tuấn SV.Thực hiện: Hồ Thị Thu H-ờng

Lớp: 41A2 GDTH

Vinh, tháng 5 năm 2004

Luận văn tốt nghiệp

Lời mở đầu

Để hoàn thành đ-ợc luận văn này, ngoài sự nỗ lực cố gắng của bản thân, chúng tôi còn đ-ợc sự giúp đỡ tận tình của thầy giáo h-ớng dẫn Chu Trọng Tuấn và sự góp ý chân tình của các thầy giáo, cô giáo trong khoa Giáo duc tiểu học, sự động viên khích lệ của bạn bè và sự giúp đỡ tận tình của tập thể giáo viên và học sinh tr-ờng Tiểu học H-ng Dũng 1 TP Vinh- Nghệ An

Nhân dịp hoàn thành luận văn này, chúng tôi xin bày tỏ tấm lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo h-ớng dẫn cùng các thầy giáo, cô giáo trong khoa

Vinh, tháng 5 – 2004

Hồ Thị Thu H-ờng

Luận văn tốt nghiệp

MụC LụC

Trang

3 Phần nội dung

4 Ch-ơng I: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên

cứu

7

5 Ch-ơng II: Vận dụng lý luận PP ĐVGQVĐ

vào SGK toán 2 mới

27

6 Ch-ơng III: Thực nghiệm s- phạm vận dụng

PP ĐVGQVĐ vào SGK Toán 2 mới

Luận văn tốt nghiệp

Phần Mở đầu Giới thiệu đề tài

I Lý DO CHọN đề tài

Hiện nay, vấn đề đổi mới ph-ơng pháp dạy học để tích cực hoá hoạt động nhận thức cho ng-ời học là vấn đề đang đ-ợc đặt lên hàng đầu.Bộ Giáo dục và

Đào tạo đã đ-a ra khẩu hiệu "Đổi mới ph-ơng pháp dạy học là một trong những

nhiệm vụ trọng tâm, cấp bách của toàn ngành của từng tr-ờng và của mỗi giáo viên" Nhằm mục đích tăng c-ờng tính tích cực và hiệu quả nhận thức cho

ng-ời học; hơn thế còn coi dó là một yêu cầu bắt buộc trong quá trình dạy học Mục tiêu dạy học ở bậc Tiểu học đã đ-ợc ngành Giáo dục khẳng định rằng:

“Tiểu học đặt cơ sở ban đầu cho việc hình thành phát triển toàn diện nhân cách

con ng-ời, đặt nền tảng vững chắc cho giáo dục phổ thông và toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân” Để đạt đ-ợc mục tiêu này các tr-ờng tiểu học này cần có

sự đổi mới toàn diện về mọi mặt trong toàn bộ quá trình dạy học đặc biệt là đổi mới về ph-ơng pháp dạy học Kinh nghiệm của nhiều n-ớc trên thế giới đã chỉ ra rằng : cuộc cách mạng về ph-ơng pháp dạy học- dạy học lấy ng-ời học làm trung tâm, dạy học coi ng-ời học là chủ thể của hoạt động dạy - học, sẽ đem lại

bộ mặt mới, sức sống mới trong mỗi giờ học ở từng lớp, từng khối, từng tr-ờng

Đối với bậc Tiểu học - bậc học nền tảng, bậc học ph-ơng pháp, vai trò của việc

sử dụng ph-ơng pháp dạy học lại càng có vị trí đặc biệt Trong Nghị quyết ban

chấp hành Trung -ơng Đảng lần thứ 4 khoá VII đã khẳng định: "Đổi mới ph-ơng

pháp dạy và học" ở tất cả các cấp học, bậc học Kết hợp tốt học với hành, học tập với lao động sản xuất, thực nghiệm và nghiên cứu khoa học, gắn nhà tr-ờng với xã hội á p dụng những ph-ơng pháp giáo dục hiện đại để bồi d-ỡng cho học sinh năng lực t- duy, sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề “

Từ năm 2002 - 2003 ch-ơng trình Tiểu học mới đã chính thức trở thành ch-ơng trình học đại trà của học sinh toàn quốc Ch-ơng trình 2000 đã đ-ợc xây dựng trên cơ sở lý luận dạy học hiện đại: giáo viên đóng vai trò là ng-ời tổ chức,

Luận văn tốt nghiệp

ng-ời h-ớng dẫn, ng-ời chỉ đạo, giúp ng-ời học tự chiếm lĩnh tri thức mới bằng chính hoạt động của bản thân thông qua việc tham gia vào giải quyết các tình huống học tập

Một trong những trọng tâm của đổi mới ch-ơng trìnhToán lớp 2 là đổi mới ph-ơng pháp dạy học, tăng c-ờng sử dụng các ph-ơng pháp dạy học mới để giúp học sinh tự tìm kiếm,tự lĩnh hội các tri thức mới Mặt khác , trong thực tiễn dạy học ở tr-ờng tiểu học hiện nay có nhiều giáo viên còn gặp rất nhiều lúng túng, khó khăn trong việc vận dụng các ph-ơng pháp dạy học mới Dẫu rằng hầu hết các giáo viên đã nhận thức đ-ợc hiệu quả của việc sử dụng ph-ơng pháp dạy học mới nói chung, và ph-ơng pháp dạy học mới đặt và giải quyết vấn đề nói riêng Song việc vận dụng nh- thế nào để đạt hiệu quả cao thì đang là một câu hỏi

không dễ trả Để giải đ-ợc bài toán đó chúng tôi đã chọn vấn đề : “ Ph-ơng pháp đặt và giải quyết vấn đề ,vận dụng vào một số bài học toán lớp 2 ch-ơng trình 2000” làm đề tài nghiên cứu

II Mục đích nghiên cứu:

Góp phần nâng cao chất l-ợng dạy học môn Toán lớp 2

III Khách thể và đối t-ợng nghiên cứu:

1 Khách thể nghiên cứu:

Vấn đề nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán lớp 2

2 Đối t-ợng nghiên cứu:

Vận dụng PPĐVGQVĐ để nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán 2

IV Giả thiết khoa học:

Nếu trong quá trình dạy học môn toán lớp 2 giáo viên nắmm vững và vận dụng có hiệu quả PP ĐVGQVĐ thì sẽ nâng cao hiệu quả dạy học đối với môn học này

V Nhiệm vụ nghiên cứu

1 Tìm hiểu cơ sở lý luận của PP ĐVGQVĐ

2 Tìm hiểu cách vận dụng PP ĐVGQVĐ vào môn Toán lớp 2

Luận văn tốt nghiệp

3 Thực nghiệm s- phạm xác định tính hiệu quả của việc vận dụng PP

ĐVGQVĐ đối với môn Toán lớp 2

VI Ph-ơng pháp nghiên cứu:

Những ph-ơng pháp nghiên cứu đ-ợc sử dụng trong đề tài là:

- Các ph-ơng pháp nghiên cứu lý luận

- Các ph-ơng pháp vận dụng lý luận và thực triễn

- Ph-ơng pháp thực nghiệm nhằm xác định hiệu quả và độ tin cậy của việc vận dụng PP ĐVGQVĐ vào dạy học Toán 2

VII Giới hạn nghiên cứu của đề tài

- Đề tài của chúng tôi tập trung vào nghiên cứu lý luận về PP ĐVGQVĐ

- Vận dụng PP ĐVGQVĐ vào môn Toán lớp 2

- Trong phần thực nghiệm chúng tôi chỉ lựa chọn một số bài để áp dụng vào thực tiễn và thực nghiệm s- phạm để chứng minh hiệu quả của nó

VIII: Cấu trúc của đề tài:

Ngoài phần mở đầu phần kết luận, mục lục, phụ lục tham khảo; đề tài có 3 ch-ơng

Ch-ơng I :Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu

Ch-ơng II :Vận dụng lý luận PP ĐVGQVĐ vào môn toán lớp 2

Ch-ơng III: Thực nghiệm s- phạm

Luận văn tốt nghiệp

Ch-ơng I Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu

I Quan niệm về ph-ơng pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề.

Ph-ơng pháp dạy học có ý nghĩa quan trọng, quyết định chất l-ợng của quá trình dạy học Cùng một nội dung nh- nhau, cùng trang thiết bị nh- nhau nh-ng học sinh học tập có hứng thú, có tích cực hay không, giờ học có phát huy đ-ợc trí sáng tạo, có để lại những dấu ấn sâu đậm và khơi dậy đ-ợc những tình cảm trong sáng lành mạnh trong tâm hồn của các em hay không… Phần lớn đều phụ thuộc vào ph-ơng pháp dạy học của ng-ời thầy giáo Tức là ng-ời giáo viên phải biết dạy nh- thế nào để thu đ-ợc kế quả giáo d-ỡng và giáo dục cao, để đẩy mạnh sự phát triển trí tuệ của học sinh

Ph-ơng pháp dạy học là gì? Vấn đề các ph-ơng pháp dạy học là một trong những vấn đề tối quan trọng trong lý luận dạy học Đồng thời đây cũng là một trong vấn đề hết sức phức tạp và hiện nay đang tồn tại nhiều kiến giải khoa học khác nhau

1.1 Khái niệm ph-ơng pháp nói chung:

Để hiểu rõ hơn về PP ĐVGQVĐ tr-ớc hết chúng ta cần hiểu thế nào là ph-ơng pháp

Thuật ngữ "ph-ơng pháp" trong khoa học đ-ợc dùng ở những cấp độ khác nhau từ khái quát đến cụ thể, ví dụ: ph-ơng pháp biện chứng; ph-ơng pháp thực nghiệm, ph-ơng pháp thí nghiệm… Trong dạy học cũng t-ơng tự : ph-ơng pháp dạy học; ph-ơng pháp trực quan, ph-ơng pháp biểu diễn thí nghiệm; ph-ơng pháp vấn đáp

Ph-ơng pháp hiểu theo nghĩa chung và rộng nhất là: cách thức hành động

để đạt đ-ợc mục đích nhất định Đó cũng là con đ-ờng mà ng-ời ta cần đi theo

để hoàn thành đ-ợc mục tiêu đề ra Chúng ta có thể nêu lên một trong nhiều định nghĩa về ph-ơng pháp nh- sau: "Ph-ơng pháp đ-ợc hiểu là hệ thống các nguyên

Luận văn tốt nghiệp

tắc, các thao tác có thể nhằm từ những điều kiện nhất định ban đầu tới một mục

đích tr-ớc"

1.2 Khái niệm ph-ơng pháp dạy học

Ph-ơng pháp dạy học là khái niệm có nhiều định nghĩa khác nhau qua từng thời kỳ Cho đến nay, vẫn còn nhiều tranh luận về khái niệm ph-ơng pháp dạy học Những quan niệm đó đ-ợc phản ánh khá rõ trong các định nghĩa khác nhau

về ph-ơng pháp dạy học Ng-ời ta th-ờng hiểu ph-ơng pháp dạy học là cách thức làm việc của giáo viên và học sinh để lĩnh hội đ-ợc các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo:

- Theo Iu.k Babanxky -1983 "Ph-ơng pháp dạy học là cách thức t-ơng tác giữa giáo viên và học sinh nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo d-ỡng, giáo dục

và phát triển trong quá trình dạy học "

- Hay “ ph-ơng pháp dạy học là hệ thống những hoạt động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của học sinh, đảm bảo cho các em lĩnh hội đ-ợc nội dung họcc vấn” I.Ia Lecner - 1981

- Deverep I.D cho rằng "Ph-ơng pháp dạy học là cách thức t-ơng tác giữa thầy và trò nhằm đạt đ-ợc mục đích dạy học Hoạt động này đ-ợc thể hiện trong việc sử dụng các nguồn nhận thức, các thủ thuật logic, các dạng hoạt động độc lập của học sinh và cách thức điều khiển quá trình nhận thức của thầy giáo"

- Theo Đi- a- chen- co V k " Ph-ơng pháp dạy học là cấu trúc tổ chức của quá trình dạy học"

- Nguyễn Ngọc Quang trong "Lý luận dạy học đại c-ơng" - 1988 "Ph-ơng pháp dạy học là cách thức làm việc giữa thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất

và d-ới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục

đích dạy học"

Ngoài ra, còn có nhiều định nghĩa khác

Khi định nghĩa về ph-ơng pháp dạy học các tác giả đã xét trên nhiều mặt khác nhau của quá trình dạy học Có tác giả chú trọng tới cách thức t-ơng tác giữa giáo viên và học sinh, có tác giả chú trọng tới hoạt động nhận thức của HS

Luận văn tốt nghiệp

có tác giả ở lại xét về mặt điều khiển học v v… Nh-ng nhìn chung các ý kiến đều

có sự thống nhất chung: Ph-ơng pháp dạy học là tổ hợp các cách thức hoạt

động của giáo viên và học sinh, trong quá trình dạy học, đ-ợc tiến hành d-ới vai trò chủ đạo của giáo viên sự hoạt động nhận thức tích cực, tự giác của học sinh nhằm thực hiện tốt những nhiềm vụ dạy học theo h-ớng mục tiêu

1.3 Các cách phân loại ph-ơng pháp dạy học

Tuỳ theo mỗi tiêu chí khác nhau mà các nhà khoa học mà các nhà khoa học có cách phân loại riêng Sau đây chúng tôi xin đ-a ra một số cách phân loại

điển hình:

a Phân loại dựa trên nguồn kiến thức và đặc điểm thông tin (S.I Pê trop

xki, ElaGolan) đã phân chia thành các nhóm ph-ơng pháp: ph-ơng pháp dùng lời, ph-ơng pháp trực quan và ph-ơng pháp thực hành

b Phân loại căn cứ vào nhiệm vụ lý luận dạy học cơ bản (M.A.Danilop,

B.P.Esipop) đã phân thành các ph-ơng pháp truyền thụ kiến thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo; ứng dụng tri thức: Hoạt động sáng tạo củng cố kiểm tra

c Phân loại theo đặc điểm hoạt động nhận thức của học sinh: ph-ơng pháp

giải thích, ph-ơng pháp minh hoạ tái hiện, ph-ơng pháp giới thiệu nêu vấn đề; ph-ơng pháp tìm kiếm từng phần; ph-ơng pháp nghiên cứu (M.N.Skatkin, I Ia lecne)

d Phân loại theo hoạt động dạy học:

Thông báo và thu nhận, giải thích, tái hiện; thiết kế thực hành và tái hiện thực hành; giải thích, kích thích và tìm kiếm từng phần; kích thích và tìm kiếm (M.I.Macmutop)

e Phân loại vừa theo nguồn kiến thức vừa theo các căn cứ lôgíc (M.N

Vedilin), vừa theo nguồn kiến thức vừa theo mức độ độc lập của học sinh trong hoạt động học tập (A.N.Aleksuk, I.D.Dverép)

f Phân loại theo nguồn kiến thức và theo mức độ nhận thức tích cực

và độc lập của học sinh, con đ-ờng lôgíc của nhận thức ,(V.A.Pelamachtic),

Luận văn tốt nghiệp

lôgic, nội dung, nguồn kiến thức, quá trình và tổ chức hoạt động dạy học (S.G.Sapovalcuko)

h Phân loại theo 3 yếu tố cơ bản của quá trình dạy học

Iu K.Babanski đã tìm thấy mối liên hệ nội tại giữa các hệ thống ph-ơng pháp dạy học và đã cố gắng khái quát chúng để xây dựng một hệ thống ph-ơng pháp dạy học hoàn chỉnh

Vận dụng quan điểm của Mác về bản chất quá trình lao động vào quá trình dạy học, một quá trình lao động có những đặc thù riêng - Babanski cho rằng, xét về mặt điều khiển học, quá trình dạy học gồm 3 yếu tố cơ bản: Tổ chức và thực hiện các hoạt động học tập nhận thức, kích thích hoạt

động nhận thức, kiểm tra và đánh giá kết quả

Theo tác giả, t-ơng ứng với ba yếu tố của quá trình dạy có ba nhóm ph-ơng pháp dạy học Mỗi nhóm nh- vậy lại đ-ợc chia thành các nhóm con Hệ thống ph-ơng pháp dạy học của Babanski có thể đ-ợc tóm tắt nh- sau:

* Các ph-ơng pháp tổ chức và thực hiện hoạt động nhận thức:

- Nhóm ph-ơng pháp theo nguồn kiến thức và đặc điểm tri giác thông tin; dùng lời (kể chuyện, đàm thoại, diễn giảng), trực quan (minh hoạ, biểu diễn), thực hành (thí nghiệm, luyện tập, lao động học tập)

- Nhóm ph-ơng pháp theo mức độ t- duy độc lập, tích cực của học sinh: Tái hiện và sáng tạo

- Nhóm ph-ơng pháp theo mức độ điều khiển hoạt động học tập: Học tập d-ới sự điều khiển của thầy; hoạt động độc lập của học sinh: Làm việc với sách, bài tập viết, làm thí nghiệm…

* Các ph-ơng pháp kích thích và xây dựng động cơ học tập

- Nhóm ph-ơng pháp kích thích hứng thú học tập: Trò chơi nhận thức, hội thảo, tạo ra các tình huống xúc cảm

Luận văn tốt nghiệp

- Nhóm ph-ơng pháp kích thích nhiệm vụ và tinh thần trách nhiệm, niềm tin vào ý nghĩa việc học, đề xuất các yêu cầu, nhiệm vụ rèn luyện trong quá trình thực hiện các yêu cầu, khuyến khích và trừng phạt

Nh- vậy, quan điểm đối với vấn đề ph-ơng pháp dạy học do M.N.Skatkin và I.Ia Lerne nhiều nhà nghiên cứu khác xây dựng đã có sự chú trọng một cách xác đáng đến bản chất nội tại của ph-ơng pháp liên quan với các đặc điểm của hoạt động nhận thức của học sinh Theo đó , ph-ơng pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề đ-ợc xem là một ph-ơng pháp dạy học tích cực Ph-ơng pháp này sẽ đ-ợc chúng tôi trình bày cụ thể

ở mục tiếp theo

II Ph-ơng pháp đặt và giải quyết vấn đề

2.1 Khái niệm

Tâm lý học hiện đại đã chứng minh rằng: Con ng-ời không lặp lại sự tr-ởng thành và sự phát triển của mỗi con ng-ời đều đ-ợc đánh dấu bằng một loạt những vấn đề mới và những đòi hỏi riêng, điều này đòi hỏi phải tôn trọng tính cá thể và chân giá trị của từng ng-ời, coi trọng nhu cầu, hứng thú, năng lực, thói quen của từng ng-ời

Luận văn tốt nghiệp

Văn kiện HN lần II BCH TW Đảng khoá VIII đã khẳng định rằng : "con

ng-ời là trung tâm trong sự nghiệp phát triển kinh tế Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất n-ớc phụ thuộc nhiều vào nhân tố con ng-ời" Do

vậy."giáo dục và đào tạo cùng với khoa học và công nghệ là nhân tố quyết định

sự tăng tr-ởng kinh tế và phát triển xã hội Đầu t- cho giáo dục là đầu t- cho sự phát triển" Để thực hiện thắng lợi sự nghịêp công nghiệp hoá hiện đại hoá đất

n-ớc, cần giáo dục thế hệ trẻ trở thành những ng-ời"… năng động, sáng tạo, có

năng lực giải quyết vấn đề.” Nhiệm vụ của ng-ời thầy giáo trong thời đại ngày

nay phải là " Ng-ời kỹ s- tâm hồn" , trách nhiệm của họ đối với xã hội là phải

làm sao cho học sinh sau khi tốt nghiệp không chỉ thu đ-ợc một vốn trí thức nhất

định đã đ-ợc học ở nhà tr-ờng mà còn phải nắm đ-ợc chiếc chìa khoá đi tới nhận thức, tức là có năng lực hoạt động trí tuệ độc lập Có khả năng và nhu cầu

tự học, tự tìm cách lý giải đ-ợc các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống Đây là một năng lực cần thiết phải hình thành ở học sinh ngay từ bậc tiểu học Để đạt đ-ợc

điều đó ng-ời thầy giáo phải là ng-ời tổ chức , ng-ời thiết kế , ng-ời h-ớng dẫn trò tiến hành giải quyết các vấn đề

Hiện nay đã xuất hiện không ít công trình nghiên cứu về tâm lý học và lý luận dạy học, trong đó vạch rõ bản chất ý nghĩa và vị trí của dạy học đặt và giải quyết vấn đề trong học tập Thuật ngữ đặt và giải quyết vấn đề bắt đầu xuất hiện

từ những năm 50,60 của thể kỷ tr-ớc Có thể xác định đúng đắn bản chất của ph-ơng pháp dạy học này bằng cách xem xét nó trên quan điểm phát triển trí tuệ

Đó là kiểu dạy học trong đó học sinh thu nhận tri thức không phải d-ới dạng

có sẵn mà bằng con đ-ờng độc lập nghiêm cứu Giáo viên tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề và điều khiển hoạt động của học sinh nhằm độc lập giải quyết các vấn đề học tập, đó là thực chất của quá trình đặt và giải quyết vấn

đề (theo M.I Makhmu tov)

Nh- vậy, dạy học đặt vấn đề là ph-ơng pháp có nhiều khả năng phát huy tính sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh Dạy học đặt vấn đề đòi hỏi học sinh tham gia giải quyết các vấn đề do một hoặc một số tình huống đặt ra Nhờ

Luận văn tốt nghiệp

đó học sinh vừa nắm đ-ợc tri thức vừa phát triển t- duy sáng tạo Dạy học đặt vấn đề có khả năng lớn trong việc giúp học sinh chủ động chiếm lĩnh tri thức mới

2.2 Các hành động của giáo viên và hoạt động học sinh trong dạy đặt vấn đề 2.2.1 Hành động của giáo viên trong dạy học đặt vấn đề

Đối với ph-ơng pháp đặt và giải quyết vấn đề, vai trò kiến trúc s- của giáo viên là cực kỳ quan trọng Yêu cầu các "vấn đề" giáo viên đ-a ra để học sinh giải quyết phải là những vấn đề không quá khó cũng không quá dễ Giáo viên phải đ-a ra những tình huống làm sao kích thích đ-ợc t- duy sáng tạo, lòng tham hiểu biết khám phá ra điều mới lạ ở học sinh Khi đ-a ra các tình huống có vấn

đề, giáo viên phải tổ chức đ-ợc các hành động, các thao tác để học sinh đi tìm kiến thức mới thông qua việc giải quyết các tình huống mà đã nêu ra Tức là khi

sử dụng ph-ơng pháp đặt và giải quyết vấn đề giáo viên phải ý thức rõ các hành

động của mình để tổ chức cho học sinh thực hiện Sau đây chúng tôi xin đ-a ra hình thức biểu hiện các hoạt động của giáo viên khi sử dụng ph-ơng pháp dạy học này:

- Xây dựng tình huống có vấn đề

- Phát hiện các vấn đề và các giả thuyết, chỉ đạo quá trình học sinh phát biểu vấn đề và nêu giả thuyết

- Chỉ đạo học sinh tới các cách giải quyết vấn đề và cách thức kiểm tra cách giải quyết

- - Tổ chức công việc nhằm hệ thống hoá, khái quát hoá và áp dụng các tri thức tự lực thực hiện trong quá trình giải quyết các vấn đề Đây cũng chính là những yếu tố điều khiển hoạt động trí tuệ, tìm tòi của học sinh nhằm khám phá điều ch-a biết trong quá trình dạy học nên vấn đề

2.2.2 Hoạt động của học sinh:

Ph-ơng pháp học đặt và giải quyết vấn đề là một trong những ph-ơng phát thể hiện rõ hoạt động tích cực chủ động của học sinh trong quá trình tìm kiếm tri thức Kiến thức chỉ thu nhận đ-ợc khi học sinh tự mình giải quyết các vấn đề

- Sắp xếp các tri thức và tự lực thu đ-ợc vào hệ thống những tri thức đã biết

và vận dụng chung để giải quyết các bài toán học tập và thực tế

Từ việc làm sáng tỏ các hoạt động của giáo viên và của học sinh ta thấy: Không phải cứ sử dụng ph-ơng pháp dạy học này là sẽ phát huy đ-ợc tính tích cực hoạt động của học sinh mà mức độ độc lập của t- duy và hành động của học sinh sẽ khác nhau tuỳ theo học sinh tham gia đến mức độ nào việc phát biểu vấn đề, nêu các giả thuyết trong việc GQVĐ và kiểm tra lời giải

Tính độc lập của học sinh sẽ không cao, có thể nói là thấp nếu nh- giáo viên đ-a ra các vấn đề không cần động não, cũng nh- các vấn đề có thể trả lời bằng câu hỏi “ có, không” Hay sau khi giáo viên đặt vấn đề cho học sinh và khi l-u ý học sinh đến vấn đề đó thì tự giáo viên giải quyết vấn đề Ng-ợc lại,tính độc lập của học sinh sẽ tăng lên nếu giáo viên sau khi phát biểu vấn đề, khêu gợi cho học sinh đ-a ra các giải thuyết, lôi cuốn học sinh cùng tìm tòi các cách thức giải quyết vấn đề cùng nh- kiểm tra lời giải

Có thể nói tính độc lập của học sinh là cao khi nào tự học sinh minh phát biểu vấn đề, dùng cách thức hợp lý để giải quyết vấn đề và kiểm tra xem các kết luận và khái quát có đúng không và tất nhiên cả trong tr-ờng hợp này giáo viên phải là nhà thiết kế, phải là nhà kiến trúc s- để h-ớng dẫn học sinh tìm kiếm tri thức nh- con đ-ờng của nhà khoa học

Luận văn tốt nghiệp

Qua phân tích mức độ độc lập của học sinh khi sử dụng ph-ơng pháp và giải quyết vấn đề, giáo viên phải xác định rõ vai trò, nhiệm vụ của mình khi tổ chức cho học thực hiện và phải nắm vững đ-ợc các hoạt động của học sinh để tránh tình trạng: Giáo viên đặt vấn đề giáo viên tự giải quyết vấn đề và học chỉ việc nghe và xem giáo viên giải quyết vấn đề đó nh- thế nào.Do đó giáo viên nên l-u ý hơn đến tình huống mà mình sẽ đ-a ra để vừa kích thích hoạt động trí tuệ của toàn bộ học sinh lại vừa đảm bảo tính vừa sức ở mỗi học sinh

Để hiểu rõ hơn về bản chất của dạy họ nêu và GQVĐ, cần làm rõ các đặc tr-ng cơ bản của ph-ơng pháp học này

2.3 Những dấu hiệu đặc tr-ng của ph-ơng pháp nêu và giải quyết vấn đề

2.3.1 Tình huống có vấn đề là cơ sở để thực hiện dạy học ĐV GQVĐ

a.Tình huống có vấn đề đ-ợc xem là đặc tr-ng cơ bản củaph-ơng pháp dạy học ĐVGQVĐ

Detewerg đã từng nói: "Ng-ời thầy giáo tồi truyền đạt chân lý ng-ời thây

giáo giỏi dạy cách tìm ra chân lý" Để dẫn dắt học sinh đi tìm chân lý thì ng-ời

thầy giáo phải thiết kế con đ-ờng đi tìm chân lý cho học sinh – tức là tạo ra các vấn đề để học sinh động não Tâm lý học hiện đại cho rằng nhân cách của ng-ời học đ-ợc hình thành và phát triển thông qua các hành động có ý thức Để cho hoạt động của học sinh trở thành hành động có ý thức thì ng-ời thầy giáo phải tổ chức đ-ợc cho học sinh các việc làm Tổ chức các việc làm cho học sinh ở đây

có thể hiểu là tạo ra các tình huống có vấn đề Học sinh đ-ợc đặt vào những tình huống cụ thể của đời sống từ đó đi đến giải quyết các vấn đề đó theo cách hiểu của bản thân Qua đó vừa nắm bắt đ-ợc kiến thức mới, kỹ năng mới, lại vừa nắm bắt đ-ợc ph-ơng pháp "làm ra" những kiến thức kỹ năng mới Từ đó tiềm năng sáng tạo đ-ợc bộc lộ và phát huy

Vậy tình huống nh- thế nào là đ-ợc xem là tình huống có vấn đề

Theo MA Machuski: Tình huống có vấn đề là một dạng đặc biệt của sự tác

động qua lại giữa chủ thể và khách thể đ-ợc đặc tr-ng bởi một trạng thái tâm lý

Khi đứng tr-ớc một tình huống mới hoặc gặp một điều ch-a biết, khi vấp phải khó khăn học sinh trải qua một trạng thái tâm lý nhất định là trạng thái khó khăn trí tuệ Tức là vấn đề cần giải quyết khi giáo viên đ-a ra lại ch-a có trong kinh nghiệm sống của bản thân Tình huống có vấn đề ,nh- M.I.Makhmutov , nhận xét: Chính là tình huống khó khăn trí tuệ của học sinh khi các em ý thức rõ

sự khó khăn mà các em ch-a biết khắc phục, các em ý thức rõ nh-ng tri thức hiện có của mình ch-a đủ để giải quyết khó khăn đó Lúc đó ở các em sẽ nẩy sinh nhu cầu nhận thức, thôi thúc các em hoạt động tìm tòi độc lập tích cực C.LRubinstein nhấn mạnh rằng t- duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống

có vấn đề Nói một cách khác là ở đâu không có vấn đề ở đó không có t- duy Tình huống có vấn đề luôn chứa dựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một v-ớng mắc cần tháo gỡ… và kết qủa của việc nghiên cứu tìm

ra con đ-ờng biện pháp để giải quyết tình huống có vấn đề sẽ là những tri thức mới, nhận thức mới, ph-ơng pháp, cách thức hành động mới

b.Từ việc hiểu tình huống có vấn đề đó AM Matiushkin đã chứng tỏ cấu trúc tâm lý của tình huống có vấn đề bao gồm:

- Nhu cầu nhận thức về tri thức mới, về thái độ (sự đánh giá), về cách thức hay điều kiện hành động, có tác dụng thôi thúc hoạt động trí tuệ

- Điều ch-a biết - tri thức hay cách thức hành động cần tìm ra trong tình huống có vấn đề vừa nảy sinh

- Những khả năng trí tuệ của HS bao gồm kinh nghiệm quá khứ, năng lực sáng tạo cần thiết để hoàn thành nhiệm vụ đặt ra, để phân tích các điều kiện và khám phá điều ch-a biết

2+5 x3=21; 2+5 x 3 =17

Viết nh- vậy xong thì các em sửng sốt Sau khi phân tích hai phép tính , các

em đi đến kết luận là hai kết quả khác nhau đều có thể đúng cả và tuỳ thuộc vào chỗ ta làm phép cộng và phép nhân theo trình tự nào Khi đó ở các em nảy ra câu hỏi : viết ví dụ này nh- thế nào để thu đ-ợc đáp số đúng Vấn đề kích thích các em tìm tòi, kết quả là các em đi đến khái niệm dấu ngoặc Sau khi viết thêm dấu ngoặc , bài toán có dạng :

trong tr-ờng hợp này là khái niệm dấu ngoặc)

để giải quyết các ví dụ nêu trên

Vấn đề là tình huống có vấn đề đ-ợc chủ thể chấp nhận để giải quyểt trên cơ

sở những ph-ơng tiện hiện có của mình (tri thức ,kỹ năng ,kinh nghiệm hoạt

động tìm tòi).Cho nên mọi vấn đề đều chứa đựng tình huống có vấn đề

Chẳng hạn nếu hỏi một học sinh lớp 1 hay lớp 2 làm thế nào để đo chiều rộng của một con sông thì tùy em ý thức rõ sự khó khăn của câu hỏi nh-ng em hoàn toàn bất lực tr-ớc câu hỏi ấy.ở đây là một tình huống có vấn đề ,nh-ng tình

Luận văn tốt nghiệp

huống ấy không trở thành “ vấn đề” đối với các em hoc sinh,vì em không có những ph-ơng tiện tr-ớc mắt để giải quyết tình huống này – những tri thức ,kĩ năng và kinh nghiệm tìm tòi cần thiết cho việc này (M.N.Xkatkin)

Có thể gợi ra tình huống có vấn đề (và cũng tức là gợi ra vấn đề)bằng những kiểu bài làm khác nhau mà thực chất của chúng là ở chỗ:đó là “ bài làm thực hành hay lý thuyết làm nảy sinh nhu cầu nhận thức một tri thức mới ,ch-a biết dùng để hoàn thành đúng đắn hành động dẫn đến mục đích”

1 Do học sinh thiếu những tri thức cần thiết:những tri thức hiện có của các

em không cho phép trả lời câu hỏi nảy ra hoặc mâu thuẫn với điều mà các em vừa tiếp thu – vấn đề nhận thức

2 Do học sinh thiếu những kỹ cần thiết -vấn đề kỹ năng

3 Do học sinh không có thái độ với tài liệu nhận thức

Giáo viên cần hình dung rất rõ ràng khi nào ở HS có thể nẩy ra vấn đề(lúc nào? ở

đề tài nào ?,khi nghiên cứu vấn đề gì?),và xây dựng quá trình học tập thế nào để

HS sẽ vấp phải khó khăn

Sau đây chúng tôi trình bày một số thủ thuật xây dựng tình huống có vấn đề trong giờ học :

1 Đ-a bài toán lý thuyết hay thực hành mà để giải bài toán đó thì những tri

thức hiện có của HS ch-a đủ mà cần đến những tri thức mới sẽ trở thành đối t-ợng nghiên cứu trong giờ học này ,tức là đã tạo ra một tình huống có vấn

đề,một tình huống khó khăn

2 Trình bày tài liệu theo cách đặt vấn đề ,tức là trình bày theo cách thế nào

để bằng nội dung và ph-ơng thức trình bày ,giáo viên đặt ra một vấn đề nào đó

Luận văn tốt nghiệp

không đòi hỏi phải giải quyết ngay ,mà khêu gợi cho học sinh độc lập tìm tòi cách giải quyết

3 Giáo viên đ-a ra một bài làm thực hành mà các em không thể làm đ-ợc

bằng cách thực hành hành động quen biết ở học sinh nảy ra nhu cầu về một cách thức hành động mới ,ch-a biết ,về một quy luật mới một thuộc tính mới

2.3.2 Quá trình giải quyết vấn đề đ-ợc chia thành những giai đoạn có tính mục đích chuyên biệt

Giá trị to lớn về mặt giáo dục trong dạy học nêu vấn đề là đảm bảo ch o học sinh nắm các tri thức mới và cách thức hành động mới một cách có ý thức và vững chắc Để thực hiện đ-ợc điều này đòi hỏi ng-ời thầy giáo phải tổ chức quá trình giải quyết vấn đề nh- là quá trình thực hiện các hoạt động kế tiếp nhau Mỗi hoạt động , mỗi thao tác t-ơng ứng với một giai đoạn của quá trình giải quyết vấn đề

John Deway chia quá trình giải quyết vấn đề thành 5 b-ớc và ng-ời học phải tự lực thực hiện d-ới sự hỗ trợ của thầy Các b-ớc cụ thể nh- sau:

B-ớc 1 - Tìm hiểu vấn đề

B-ớc 2 - Xác định vấn đề

B-ớc 3 - Đ-a ra các giả thuyết khoa học khác nhau để giải quyết vấn đề Xem xét hiệu quả của từng giả thuyết bằng kinh nghiệm sống của bản thân và bằng ph-ơng pháp thử nghiệm các giải pháp thích hợp nhất

Theo ý kiến của Kuariasev quá trình GQVĐ gồm 4 giai đoạn là:

Giai đoạn 1: Sự xuất hiện của chính vấn đề và những kích thích đầu tiên thúc đẩy chủ thể giải quyết vấn đề

Giai đoạn 2: Chủ thể nhận thức sâu sắc và chấp nhận giải quyết vấn đề Giai đoạn 3: Quá trình tìm kiếm lời giải cho vấn đề đã đ-ợc chấp nhận giải quyết, lý giải, chứng minh kiểm tra

Giai đoạn 4: Tìm ra đ-ợc kết quả cuối cùng và đánh giá toàn diện các kết quả tìm đ-ợc

Luận văn tốt nghiệp

Nh- vậy dạy học theo PPĐVGQVĐ là ph-ơng pháp dạy học ở đó giáo viên tổ chức đ-ợc các tình huống có vấn đề Ng-ời học nhận thức, hiểu ra đ-ợc vấn đề cần giải quyết Từ đó đi tìm các lời giải phù hợp và lựa chọn đ-ợc lời giải hợp lý nhất Trong từng b-ớc tiến hành đó, ng-ời dạy phải tạo ra đ-ợc các thao tác, các hành động để ng-ời học thực hiện Sau khi ng-ời học thực hiện xong chuỗi thao tác, hành động đó thì vấn đề đã đ-ợc làm sáng tỏ

2.3.3 Dạy học ĐVGQVĐcó thể thực hiện d-ới nhiều hình thức tổ chức dạy khác nhau

Quá trình học tập của HS có thể diễn ra với những cách tổ chức đa dạng: Với cả lớp, với từng tổ học tập nhỏ gồm 4- 6 ng-ời

Đối với hình thức tổ chức theo lớp học: Giáo viên tạo ra các tình huống có vấn đề, phát biểu vấn đề, để tập trung sự chú ý của học sinh vào đó và lôi cuốn cả lớp vào việc tích cực tìm tòi tự lực con đ-ờng giải quyết vấn đề đặt ra

Khi dạy học đặt và giải quyết vấn đề đ-ợc tiến hành ở các nhóm (tổ học tập) thì giáo viên cần đặt vấn đề với toàn lớp Sau đó giáo viên tổ chức cho học sinh thảo luận vấn đề trong các nhóm Công việc của tổ do tổ tr-ởng chỉ đạo; một học sinh trong tổ sẽ ghi lại kết quả thảo luận (các học sinh trong tổ đều có thể thay phiên nhau làm tổ tr-ởng trong từng giờ học) Giáo viên quan sát công việc của tổ, h-ớng dẫn học sinh, giúp đỡ học sinh khi gặp khó khăn Khi các tổ

đã có kết quả thì giáo viên tiến hành thảo luận cả lớp do giáo viên chỉ đạo Giáo viên gọi 1 tổ báo cáo kết quả thảo luận của tổ mình (công việc này do tổ tr-ởng thực hiện) Các tổ khác lắng nghe, bổ sung Giáo viên ghi điểm cho câu trả lời của mỗi học sinh chữ không ghi điểm cho cả tổ

Nh- vậy, PPĐVGQVĐ có thể tổ chức theo nhiều hình thức đa dạng, phong phú Song bao giờ nó cũng là quá trình tìm tòi tích cực lối thoát khỏi mâu thuẫn Sở dĩ có khả năng tìm tòi nh- vậy vì nhờ dạy học đặt vấn đề bao gồm nhiều ph-ơng pháp : nh- ph-ơng pháp thuyết trình, ph-ơng pháp đàm thoại, công tác độc lập của học sinh, thảo luận nhóm là những ph-ơng pháp áp dụng các cách thức phát triển kiến thức và nghiên cứu để thu l-ợm tri thức mới Nói

Luận văn tốt nghiệp

cách khác nó là nhờ (nh- M.I Makhmutov nhận xét) dạy học đặt vấn đề dựa trên các quy luật lĩnh hội sáng tạo các tri thức mới và cách thức hoạt động nó bao gồm một sự kết hợp đặc thù của những thủ thuật giảng dạy và học tập mang những nét cơ bản của tìm tòi khoa học

2.3.4 Bài học dạy học theo PPĐVGQVĐ có cấu trúc riêng

Do bản chất của dạy học ĐVGQVĐ quy định, dạy học ĐVGQVĐ có cấu trúc riêng biệt không giống với kiểu dạy học khác.Ng-ời ta đã xác định cấu trúc chung của nó nh- sau :

B-ớc 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức:

a Tạo tình huống có vấn đề

b Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh

c Phát biểu vấn đề cần giải quyết

B-ớc 2: Giải quyết vấn đề

a Đề xuất đ-a ra các giả thuyết

b Lập kế hoạch giải

c Thực hiện kế hoạch giải

B-ớc 3: Kết luận

a Thảo luận kết quả và đánh giá

b Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu

c Đề xuất vấn đề mới

2 3.5 Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có các mức độ khác nhau

Muốn ph-ơng pháp này đạt kết quả cao giáo viên cần l-u ý đến khả năng nhận thức của học sinh, khả năng tự lập giải quyết các vấn đề và đặc điểm tâm lý của học sinh Để từ đó xây dựng các bài tập tình huống thích hợp Sau đây chúng tôi xin đ-a ra các mức đô cụ thể của PPĐVGQVĐ Từ việc xác định rõ từng mức

độ cụ thể sẽ giúp giáo viên thiết kế các bài tập có vấn đề trong từng tr-ờng hợp

đ-ợc rõ ràng hơn, hiệu quả hơn

a Mức độ 1:

- Giáo viên đặt vấn đề

Luận văn tốt nghiệp

- Học sinh trả lời đ-a ra cách giải quyết (học sinh khá , giỏi )

- GV nêu cách giải quyết vấn đề

- HS Thực hiện hiện theo cách giải quyết theo sự h-ớng dẫn của giáo viên

- GV đánh giá kết quả việc làm của học sinh

ở mức độ này, học sinh hầu nh- không đồng não Có chăng chỉ vài ba học sinh khá trong lớp Số còn lại làm gì, giáo viên không thể kiểm soát đ-ợc Yêu cầu đối với dạy học PPĐVGQVĐ không thể chỉ dừng lại ở đây Tuy rằng giáo viên đã có ý thức sử dụng ph-ơng pháp mới để phát huy tính tích cực hoạt động của học sinh nh-ng hiệu quả ch-a cao

b Mức độ 2:

- GV đặt vấn đề

- Giáo viên gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề

- Học sinh thực hiện các cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần thiết

- Học sinh đánh giá các cách giải quyết, giáo viên chỉ dạo

- Giáo viên nhận xét và đ-a ra kết luận cuối cùng

Mức độ này học sinh đã đ-ợc hoạt động nhiều hơn Giáo viên thực sự là ng-ời dẫn dắt để học sinh giải quyết các vấn đề Giáo viên dẫn dắt học sinh "leo"

từ tầng trệt lên tầng hai bằng cách b-ớc từng b-ớc một Sự giúp đỡ của giáo viên chỉ d-ng lại ở mức h-ớng dẫn

Giáo viên th-ờng sử dụng mức độ 2 khi vốn kinh nghiệm, vốn tri thức của học sinh ch-a nhiều Trong nhiều tr-ờng hợp mức độ 2 thể hiện đ-ợc quan điểm dạy học hiện đại: Học sinh tự mình tìm kiếm tri thức mới Chẳng hạn trong các lời giới thiệu bài, hình thành kiến thức mới

c Mức độ 3:

- Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống

- Học sinh phát hiện, nhận dạng, phát biểu vấn đề nảy sinh cần giải quyết

- Học sinh tự lực đề xuất các giải pháp

- Học sinh lựa chọn các giải pháp đúng bằng các ph-ơng pháp thử nghiệm

Luận văn tốt nghiệp

- Học sinh thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề

- Học sinh nêu cách giải quyết

- Học sinh bổ sung ý kiến của bạn

- Giáo viên nhận xét tổng kết

Nh- vậy , nhìn vào các hoạt động của học sinh ở mức độ 3 ta thấy giáo viên chỉ là ng-ời nêu tình huống,nhận xét, tổng kết, đánh giá kết quả, biện pháp giải quyết của học sinh,còn toàn bộ quá trình giải quyết vấn đề đó đều do học sinh tự lực suy nghĩ, Tìm ra lời giải thích hợp nhất Khi sử dụng PPĐVGQVĐ

đạt đến mức độ 3 thì khả năng sáng tạo, khả năng tự lập và tính tích cực hoạt

động của học sinh đã t-ơng đối hoàn chỉnh Giờ học thực sự là giờ hoạt động của học sinh, học sinh tự lực làm việc để tìm ra tri thức mới Học sinh là chủ thể của giờ học Nh-ng nói vậy không đồng nghĩa với việc phủ nhận vai trò của giáo viên mà yêu cầu đối với trình độ của giáo viên phải cao hơn: Giáo viên phải tạo

đ-ợc các tình huống kích thích sự suy nghĩ của học sinh, giáo viên phải biết thiết

kế giờ học để làm sao không chỉ học sinh khá giỏi mà học sinh yếu kém cũng

có hứng thú giải quyết các vấn đề đó

d Mức độ 4 : Là mức độ cao nhất của ph-ơng pháp dạy học này

- Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc

từ cuộc sống xung quanh

- Lựa chọn vấn đề phải giải quyết

- Tự đề xuất ra giả thuyết

- Tự xây dựng kế hoạch giải

- Tự thực hiện kế hoạch giải

- Tự đánh giá chất l-ợng và hiệu quả của vấn đề vừa đ-ợc khám phá

Đến đây, việc chiếm lĩnh tri thức mới của học sinh thực sự là do bản thân

tự tìm kiếm, tự giải quyết Con đ-ờng đi lúc này của học sinh là con đ-ờng khám phá các tri thức mới nh- của các nhà khoa học Khi học sinh tự mình đặt và giải quyết các vấn đề thì hoạt động học tập cảu học sinh lúc này đã đat đến mức tự giác tích cực Mà ở đây là tự khám phá ra các tri thức mới từ cuộc sống xung

Luận văn tốt nghiệp

quanh Giáo viên phải th-ờng xuyên l-u ý đến việc tổ chức cho học sinh giải quyết các tình huống ở mức 1, mức 2 và mức 3 Từ việc giải quyết các tình huống có sự giúp đỡ của giáo viên, học sinh sẽ đ-ợc làm quen dần và hình thành

đ-ợc kỹ năng, năng lực giải quyết vấn đề Mà cao hơn là đ-a ra các vấn đề và tự giải quyết vấn đề đó

2.4 ý nghĩa của PPĐVGQVĐ trong dạy học ch-ơng trình môn Toán lớp 2

Nghị quyết lần thứ 2 của BCH TW Đảng khoá VIII đã ghi rõ "… Đổi mới

mạnh mẽ ph-ơng pháp giáo dục đào tạo khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp t- duy sáng tạo của ng-ời học,từng b-ớc áp dụng các ph ng pháp tiên tiến ,ph-ơng tiện hiện đại vào quá trình giáo dục đảm bảo thời gian tự học tự nghiên cứu cho học sinh" Hiện nay, ở nhiều tr-ờng học đang có sự cố

gắng đổi mới cách dạy nhằm làm sao dẫn dắt học sinh quen dần với tính chủ

động , tích cực trong hoạt hộng học tập của mình.Theo đó PPĐVGQVĐ ngày càng đ-ợc sử dụng nhiều hơn vào quá trình dạy học Thực tế đã minh chứng ý nghĩa của việc sử dụng ph-ơng pháp dạy học này:

Kiến thức cung cấp cho học sinh lớp 2 tuy còn đơn giản , thiên về t- duy trực quan hơn là t- duy trừu t-ợng Nh-ng sự đơn giản đó nếu nh- không có biện pháp dạy học phù hợp thì học sinh sẽ không thể phát huy đ-ợc tính sáng tạo Tuy đ-ợc học ch-ơng trình mới nh-ng học sinh vẫn đ-ợc giáo viên "thao thao bất tuyệt "nội dung của bài và học sinh chỉ việc nghe, quan sát Nếu nh- PPĐVGQV đ-ợc sử dụng một cách khoa học với sự chuẩn bị chu đáo của GV sẽ giúp cho các em nhận thức vấn đề trở nên nhẹ nhàng hơn nh-ng cũng vững chắc hơn Trong khi đi tìm cách để giải quyết vấn đề tính tích cực học tập sáng tạo của học sinh sẽ đ-ợc nâng cao Khi đã phát huy đ-ợc tối đa hoạt động t- duy tích cực của HS sẽ tạo đ-ợc hứng thú học tập

VD Khi dạy bài: Kilôgam - Toán 2

Sau khi hình thành biểu t-ợng cho học sinh về đơn vị đo Kg GV có thể củng cố mức độ hiểu bài của học sinh bằng cách:Đ-a 1Kg bông và 1Kg sắt Hỏi

học sinh: 1 Kg bông và 1kg sắt bên nào nặng hơn Sau khi đặt vấn đề có nhiều

- Từ chỗ học sinh giải quyết các vấn đề đó thì học sinh thực sự đ-ợc xem

là chủ thể của hoạt động học tập Nó giúp phát triển trí tuệ ở học sinh và một

điều đặc biệt quan trọng là hình thành đ-ợc ở học sinh năng lực giải quyết vấn

đề Qua đó dạy cho học sinh biết cách học tập, nắm kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, giúp phát triển t- duy biện chứng

Thật vậy, tính độc lập và năng lực sáng tạo ở con ng-ời không phải sinh ra

là đã có Nh-ng đây là một năng lực cực kỳ quan trọng, nhất là con ng-ời trong thời đại thông tin Tính độc lập và năng lực sáng tạo cần đ-ợc hình thành ngay từ những lớp đầu bậc tiểu học Bằng cách giáo viên tổ chức các thao tác, các việc làm cụ thể

ở lớp 2 giáo viên cần phải quan tâm hơn đến việc hình thành phẩm chất này Ta đã biết rằng ch-ơng trình mới - 2000 đ-ợc xây dựng trên quan điểm dạy học: Lấy học sinh làm trung tâm Đó là một điều thuận lợi cho giáo viên khi sử dụng PPĐVGQVĐ Việc sử dụng ph-ơng pháp dạy học này thành công sẽ hình thành ở các em kỹ năng đặt và giải quyết vấn đề không chỉ ở trên lớp mà còn ở cuộc sống xung quanh Qua việc thực hiện giải quyết vấn đề đó các em sẽ biết cách chiếm lĩnh tri thức một cách độc lập, sáng tạo ,b-ớc đầu hình thành t- duy logic toán học Nh- đã nói ở trên, con ng-ời trong thời đại mới phải có năng lực t- duy sáng tạo, biết cách xử lý các tình huống đặt ra trong cuộc sống Nh-ng nếu ở nhà tr-ờng giáo viên không chú ý để hình thành ở học sinh năng lực này thì sẽ rất khó khăn khi ra đời Và PPĐVGQVĐ có thể xem là một giải pháp có thể hình thành ở các em năng lực đó Việc học tập đối với học sinh lúc này sẽ trở

Luận văn tốt nghiệp

nên lý thú hơn, hấp dẫn hơn và sẽ mở ra những khả năng to lớn để hình thành ở học sinh động cơ học tập bên trong

Để sử dụng ph-ơng pháp này đạt hiệu quả cao giáo viên cần l-u ý đến các cấp độ khác nhau của PPĐVGQVĐ Đi từ chỗ giáo viên đ-a vấn đề, gợi vấn đề

đến chỗ cao hơn là giáo viên tổ chức, h-ớng dẫn học sinh nêu vấn đề

- Thực hành nhân với 2,3,4,5 và chia cho 2,3,4,5, trong tr-ờng hợp đơn giản Tìm thừa số và số bị chia

- Xác định 1/2; 1/3; 1/4; 1/5 của một nhóm đồ vật

- Đong bằng "lít" Các đơn vị đo độ dài dm, m, km, mm Đo và -ớc l-ợng

độ dài, khối l-ợng với đơn vị là ki lô gam (kg) Thực hành xem lịch, ngày, tháng; xem đồng hồ Các loại giấy bạc 100 đồng, 200 đồng, 500 đ và 1000 đồng Thực hành chuyển đổi các số đo đại l-ợng (tr-ờng hợp đơn giản)

- Có biểu t-ợng về hình tứ giác, hình chữ nhật, đ-ờng thẳng, 3 điểm thẳng hàng Đ-ờng gấp khúc, độ dài đ-ờng gấp khúc Chu vi hình tam giác, từ giác

- Phát hiện và giải quyết các vấn đề bằng nói và viết từ các tình huống cụ thể ; bằng giải toán với một phép tính

- Cách học toán và phát triển năng lực t- duy Sự tự tin hứng thú học toán

1.2 Những điểm mới trong SGK Toán 2

So với ch-ơng trình SGK cải cách giáo dục ch-ơng trình SGK - 2000 có những điểm mới sau:

- Học sinh biết đọc và viết các số vòng số đến 100 - 1000 Thực hiện phép tính cộng có nhớ trong phạm vi 100 Giới thiệu phép nhân, phép chia, bảng

Luận văn tốt nghiệp

nhân, bảng chia 2, 3, 4, 5 B-ớc đầu làm quen số phần bằng nhau 1/2; 1/3; 1/4; 1/5 Các tính chất của số 1 và số 0 trong phép chia Phép cộng trừ không nhớ trong phạm vi 1000

- Học sinh đ-ợc giới thiệu thêm về các đơn vị đo độ dài: km, mm Cách

đọc các loại lịch (lịch quyển, lịch bóc), cách xem đồng hồ

- Làm quen với đ-ờng thẳng, ba điểm thẳng hàng, độ dài đ-ờng gấp khúc Chu vi hình tam giác, chu vi hình tứ giác

- Các dạng toán đơn về phép nhân, phép chia Bài toán có nội dung hình học (tính độ dài, tính chu vi các hình: Hình tam giác, hình vuông… )

Nh- vậy kiến thức môn Toán ở lớp 2 đã có nhiều thay đổi so với ch-ơng trình cải cách giáo dục Có nhiều kiến thức mới đã đ-ợc đ-a vào từ lớp 2 phù hợp với vùng phát triển gần của học sinh (bài tính chu vi hình tam giác, hình chữ nhật toán

II Định h-ớng chung về đổi mới ph-ơng pháp dạy học toán lớp 2

Một trong những trọng tâm của đổi mới ch-ơng trình Toán lớp 2 là đổi mới ph-ơng pháp dạy học Để thực hiện đ-ợc việc đổi mới ph-ơng pháp dạy học cần xác định những định h-ớng đổi mới sau:

2.1 Giáo viên tổ chức, h-ớng dẫn học sinh hoạt động học tập để giúp học sinh

tự phát hiện và giải quyết vấn đê của bài học để tự chiếm lĩnh tri thức mới, chủ

động vận dụng các kiến thức đã học trong thực hành theo năng lực của từng cá nhân với sự tổ chức h-ớng dẫn, hợp tác hợp lý của giáo viên, với sự trợ giúp

đúng mức của các thiết bị dạy học và đồ dùng dạy học

Ví dụ: Khi dạy bài "11 trừ đi một số"

Giáo viên h-ớng dẫn học sinh thao tác sử dụng các bó que tính và que tính rời Từ đó để học sinh xây dựng các phép tính liên quan Chẳng hạn giáo viên yêu cầu học sinh lấy một bó que tính và một bó que tính rời Tháo bó ra ta đ-ợc

11 que, lấy đi 5 que thì còn lại mấy que? (tức là 11 - 5 = ?) Sau đó tiếp tục

2.2 Giáo viên cần trân trọng mọi cố gắng, các ý kiến của học sinh Khuyến

khích học sinh tìm ra cái mới trong học và hành (tìm cách đặt và giải quyết vấn

đề, lựa chọn ph-ơng pháp hợp lý; phát hiện -u điểm hoặc hạn chế trong cách giải của bản thân, của bạn và của cả giáo viên) Giúp học sinh hứng thú, tự tin, trung thực, cẩn thận, chăm chỉ học toán Giáo viên có thể giúp học sinh tự kiểm tra,

đánh giá và luôn tìm cách hoàn thiện việc đã làm, động viên các em tìm, lựa chọn ph-ơng pháp tố -u nhất Sau mỗi tiết luyện tập và mỗi tiết học cần biểu d-ơng khen th-ởng, khuyến khích nêu g-ơng

IIi Những vấn đề chung của việc vận dụng lý luận về PPĐVGQVĐ vào môn toán lớp 2 ch-ơng trình 2000

PPĐVGQVĐ luôn đòi hỏi ở sự tác động hợp tác giữa giáo viên và học sinh Sự thành công của ph-ơng pháp là sự hoạt động tích cực của học sinh và sự sáng tạo của giáo viên trong việc tổ chức các hình thức dạy học phù hợp ở ph-ơng pháp dạy học này, giáo viên lôi cuốn học sinh vào các tình huống có vấn

đề một cách tự nhiên Để từ đó học sinh nỗ lực t- duy sáng tạo nhằm tìm đ-ợc tri thức mới Khi nói đến việc vận dụng lý luận về PPĐVGQVĐ ta không nên hiểu

nó ở nghĩa hẹp (Tức là hoạt động dạy - học Trong đó giáo viên đ-a ra các tình huống có vấn đề và học sinh đi tìm lời giải cho vấn đề đó) Mà phải xem xét theo nghĩa rộng, tức là đề cập đến toàn bộ chiến l-ợc dạy học, là một quá trình đi từ khâu xác định mục tiêu day học, kỹ năng lựa chọn bài đến cách soạn bài giảng

và thực thi bài giảng

3.1 Quan niệm về mục tiêu dạy học

Luận văn tốt nghiệp

- Theo h-ớng phát huy vai trò chủ thể tích cực, chủ động của ng-ời học thì mục tiêu đề ra là cho ng-ời học, do ng-ời học thực hiện Bằng các hoạt động tích cực ng-ời học phải đạt đ-ợc mục tiêu ấy

- Theo h-ớng phát triển các ph-ơng pháp dạy học tích cực nói chung, PPĐVGQVĐ nói riêng, ng-ời dạy phải đặc biệt chú ý đến phát triển các năng lực nhận thức, tính tích cực sáng tạo, các phẩm chất t- duy (T- duy trực quan cụ thể; t- duy trừu t-ợng) với nội dung cụ thể từng bài, phát triển năng lực tự học,

tự khám phá, tự tìm hiểu các vấn đề và tự tìm cách giải quyết vấn đề đó

- Khi xác định mục tiêu cụ thể của từng bài cần tính đến tính cá thể của từng cá nhân học sinh Vừa sức nh-ng không đồng loạt, bình quân và phát huy cao độ sự phát triển ở mỗi học sinh Đối với hoc sinh lớp 2 thì đăy là một khâu

đóng quan trọng trong sự thành công của mỗi tiết học

3.1.1 Về mục tiêu kiến thức:

- Số nào chia cho 1cũng bằng chính số đó

- Từ đó b-ớc đầu hình thành ở học sinh những tính chất của số 1 trong phép nhân và phép chia

Luận văn tốt nghiệp

Rèn luyện kỹ năng giải bài toán có lời văn bằng một phép chia

3.1.3 Về mục tiêu thái độ

Th-ờng dùng các từ :giúp cho các em có nhiềm say mê; hay tạo cho các

em hứng thú học toán , ham hiểu biết, khám phá những điều mới,biết đặt va giải quyết vấn đề trong cuộc sống

VD: Mục tiêu thái độ của bài :” Chu vi hình tam giác ‘ chu vi hình tứ giác” tiết 139 đ-ợc xác định là :

Học sinh thích tính các vật có hình tam giác ,hình tứ giác

3.2 Kỹ năng lựa chọn bài học, nội dung bài học để sử dụng PPĐVGQVĐ:

Chúng ta đều đã biết rằng, không có một ph-ơng pháp nào là vạn năng, không có con đ-ờng nào là duy nhất đúng để đảm bảo cho mọi học sinh học tốt

và phù hợp với mọi môn học, mọi bài học Ng-ời giáo viên có tay nghề cao là ng-ời biết sử dụng kết hợp nhiều ph-ơng pháp dạy học khác nhau nhằm đảm bảo thực hiện đ-ợc mọi lĩnh vực học tập khác nhau đồng thời hạn chế đ-ợc nh-ợc

điểm của các ph-ơng pháp Khi lựa chọn các ph-ơng pháp dạy học nói chung và PPĐVGQVĐ nói riêng, tr-ớc hết giáo viên cần dựa trên cơ sở hiểu biết về dạy và học, mục tiêu bài học, đặc điểm tâm lý của học sinh, điều kiện và ph-ơng tiện

đ-ợc sử dụng

3.2.1 Kỹ năng lựa chọn bài học :

Theo phân tích ở trên dạy học đặt và giải quyết vấn đề có giá trị hiển nhien về mặt s- phạm Song ta không thể xem nó là ph-ơng pháp tối -u nhất Không phải bài học nào, nội dung dạy học nào cũng có thể vận dụng PPĐVGQVĐ

Do đó, để sử dụng có hiệu quả ph-ơng pháp dạy học này giáo viên cần phải hình thành kỹ năng lựa chọn vấn đề phù hợp với ph-ơng pháp để đảm bảo phát triển năng lực sáng tạo, kỹ năng t- duy trong quá trình học sinh hoạt động tìm tòi độc lập

Đứng trên ph-ơng diện lý luận về ph-ơng pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề, để đảm bảo sự thành công của ph-ơng pháp cần xác định mỗi quan hệ