Dạy học một số bài trong chương các quy luật di truyền sinh học 11 thpt bằng tiếp cận dạy học giải quyết vấn đề

Mặt khác mục tiêu của giáo dục và dạy học trong nhà trường hiện nay không phải là nhồi nhét cho học sinh một mớ tri thức hỗn độn, mà dạy cho học sinh phương pháp nghiên cứu, phương pháp

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành bản luận văn này, bên cạnh quá trình học tập và nghiên cứu của bản thân em đã nhận được sự giúp đỡ, quan tâm của nhiều cơ quan, tổ chức và các cá nhân

Nhân dịp này cho phép em bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến các thầy lãnh đạo trường Đại học Vinh, Ban chủ nhiệm Khoa Sinh Các thầy cô giáo trong Tổ

bộ môn Di truyền – phương pháp – vi sinh đã tạo điều kiện giúp đỡ em về cơ sở vật chất, điều kiện học tập và nghiên cứu

Đặc biệt bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo TS Nguyễn Đình Nhâm,

đã trực tiếp hướng dẫn và động viên em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Tác giả

Phần I

MỞ ĐẦU I- Lý do chọn đề tài:

Ngày nay, cùng với sự phát triển của các ngành khoa học, thì sự gia tăng về

số lượng, chất lượng tri thức của loài người tăng với tốc độ chóng mặt Vì vậy, nhà trường lại phải có nhiệm vụ nghiên cứu cách thức truyền thụ tri thức như thế nào để cho người học biết cách tự học ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường là hết sức cần thiết và cấp bách Song, làm được điều đó thật không dễ dàng chút nào

và không phải ngày một, ngày hai có thể làm được Mặt khác mục tiêu của giáo dục và dạy học trong nhà trường hiện nay không phải là nhồi nhét cho học sinh một mớ tri thức hỗn độn, mà dạy cho học sinh phương pháp nghiên cứu, phương pháp giải quyết vấn đề để nhằm tạo ra nguồn nhân lực chất lượng cao cho xã hội

Trong các văn bản của UNESCO về giáo dục cũng đã khẳng định: “Đầu ra của sự nghiệp giáo dục và đào tạo thế kỷ XXI là những con người chất lượng cao được đặc trưng bởi lao động sáng tạo, hơn thế nữa còn được xây dựng bởi tính cách nhân nghĩa” (RaJa Ruysingh – Nền giáo dục thế kỷ XXI, những triển vọng của Châu Á và Thái Bình Dương) Tại hội đồng quốc tế về giáo dục của UNESCO

đã nêu ra 4 mục tiêu làm nền tảng của giáo dục, đó là:

Học để biết; học để làm; học để biết chung sống và học để làm người

Tại diễn đàn “phát triển nguồn nhân lực hướng tới thế kỷ XXI" của tổ chức APEC họp tại Nhật Bản từ 13 – 15/7/1999) đã khuyến nghị thêm mục tiêu thứ năm của giáo dục, đó là: Học để biết cách học

Trong Hội nghị tổng kết năm học 1997 – 1998, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Nguyễn Minh Hiển nhấn mạnh: “Đổi mới nội dung và phương pháp phải bắt đầu từ giải pháp sư phạm và các trường sư phạm phải mạnh dạn nhập công nghệ dạy học tiên tiến, khoa học giáo dục hiện đại, các phương pháp học tốt nhất phù hợp với bản chất của nước ta ”

So với thế giới, nước ta kinh tế còn nghèo, khoa học còn nhiều hạn chế Không phải vì chúng ta không có nguồn nhân lực, mà cái chính là chúng ta chưa biết cách phát huy đến mức tối đa khả năng sẵn có của mình, do chúng ta chưa có nền giáo dục tối ưu, chủ yếu là trong dạy học chưa tiếp cận được những phương pháp dạy học tiên tiến

Trên thế giới (đặc biệt là các nước phát triển), họ tiến xa hơn chúng ta rất nhiều về chất lượng dạy học - đầu ra của sự phát triển một đất nước Sở dĩ có điều

đó vì họ sớm nhận ra nguồn năng lực tự có của mỗi con người ngay từ khi còn là học sinh, do đó họ sớm có những phương pháp dạy học phù hợp với tính tích cực của học sinh Đấy chính là các phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Trong thực tiễn dạy học ở nước ta cho đến nay, phổ biến vẫn áp dụng những phương pháp dạy học truyền thống (Thầy thuyết trình độc thoại, giảng giải, Trò ghi chép và tiếp thu kiến thức một cách thụ động ), vì thế chất lượng dạy học của chúng ta chưa cao, chưa đáp ứng kịp thời với sự phát triển của khoa học, kinh tế –xã hội hiện tại và tương lai

Để khắc phục hạn chế trên, nhằm góp phần từng bước đưa nền kinh tế, giáo dục nước ta phát triển kịp với khu vực và thế giới, không còn cách nào khác là chúng ta phải tiến hành những cải cách sâu, rộng trong giáo dục Một trong những

nội dung quan trọng cần cải cách đó là cải cách về phương pháp dạy học theo hướng phát huy tới mức tối đa tính tích cực sẵn có trong mỗi học sinh

Bản chất chung của dạy học tích cực (dạy học lấy học sinh làm trung tâm) chính là dạy học bằng “vấn đề” thông qua vấn đề học tập Kiểu dạy học này đặt ra nhiều cấp độ, nhiều công đoạn khác nhau, từ việc tiếp cận với “vấn đề” đến tự lực đặt ra và giải quyết trọn vẹn các vấn đề học tập Do đó, dạy học bằng tiếp cận giải quyết vấn đề là bước chuyển tiếp rất quan trọng giữa kiểu dạy học cổ truyền với dạy học lấy học sinh làm trung tâm Hình thức này trong dạy học nói chung, dạy học Sinh học nói riêng đang được giáo viên quan tâm và được vận dụng một cách

“Dạy học một số bài trong chương “ Các quy luật di truyền” Sinh học 11

THPT bằng tiếp cận dạy học giải quyết vấn đề”

II- Mục đích nghiên cứu:

Vận dụng tiếp cận giải quyết vấn đề vào dạy học một số bài trong chương

“Các quy luật di truyền” Sinh học 11 THPT theo hướng tích cực hoá người học, nhằm nâng cao chất lượng dạy học Sinh học ở trường phổ thông

III- Đối tƣợng nghiên cứu:

Dạy học bằng tiếp cận giải quyết vấn đề một số bài trong chương “Các quy luật di truyền” Sinh học 11 THPT trong khâu nghiên cứu tài liệu mới trên đối tợng

học sinh lớp 11 THPT

IV- Nhiệm vụ nghiên cứu:

1 Nghiên cứu hệ thống hoá cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học giải quyết vấn đề và khả năng vận dụng nó vào quá trình dạy học các quy luật di truyền ở trường THPT

2 Điều tra thực trạng về tình hình giảng dạy phần các quy luật di truyền ở trường THPT Phân tích ưu, nhược điểm, rút ra kết luận về thực trạng

3 Nghiên cứu nội dung chương trình tài liệu sách giáo khoa phần các quy luật di truyền Nhằm tìm ra mâu thuẫn khoa học trong bài học, để từ đó đề xuất biện pháp tổ chức dạy học các quy luật di truyền bằng tiếp cận giải quyết vấn đề

4 Thiết kế một số giáo án phần “Các quy luật di truyền” Sinh học 11 THPT theo hướng tiếp cận giải quyết vấn đề

5 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc đổi mới phương pháp dạy – học

V- Phương pháp nghiên cứu:

1- Nghiên cứu lý thuyết:

- Nghiên cứu các tài liệu về đường lối giáo dục, các chủ trương, nghị quyết

về tinh thần cải cách giáo dục theo hướng tích cực hoá người học Nghiên cứu mô hình dạy học lấy học sinh làm trung tâm và các công trình cải tiến phương pháp dạy học theo tinh thần lấy học sinh làm trung tâm

- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến dạy học giải quyết vấn đề, tài liệu về

lý luận dạy học, sách hướng dẫn giáo viên, sách giáo khoa sinh học 11 (phần các

quy luật di truyền), sách di truyền học cơ bản và nâng cao, cùng một số các công trình nghiên cứu khác liên quan đến hướng đề tài

2- Phương pháp điều tra thực trạng:

a) Đối với giáo viên: Tiến hành đàm thoại với giáo viên tại các trường thực nghiệm, sử dụng phiếu thăm dò (test), dự giờ trực tiếp để đánh giá làm cơ sở thực tiễn cho đề tài

b) Đối với học sinh: Tiến hành điều tra chất lượng lĩnh hội kiến thức phần các qui luật di truyền

3- Phương pháp thực nghiệm sư phạm:

Chúng tôi dùng phương pháp thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực

4 Phương pháp thống kê xác suất:

Kết quả định lượng thu được chúng tôi sử dụng toán thống kê xác suất để

xử lý số liệu

Các tham số mà chúng tôi dùng để phân tích những kết quả thu được là:

- Trung bình cộng X: Đo độ trung bình của một tập hợp

i n

1 i

i.nxn

1



Trong đó: xi là giá trị của từng điểm số nhất định

ni là số bài có điểm số đạt giá trị xi

n là tổng số bài làm

- Sai số trung bình cộng:

2 i

i x X

nn

2

2 2 1

2 1

n

Sn

n1, n2 là số bài làm trong mỗi phương án

td tra bảng phân phối Student tìm xác suất đáng tin t

Nếu td > t thì sự sai khác giữa XTN và XDC là có ý nghĩa

- Kết quả xử lý các số liệu cho phép chúng tôi đi đến nhận xét sau:

+ Mức độ đáng tin giữa đối chứng và thực nghiệm

+ Khả năng của câu hỏi, bài tập trong phương án thực nghiệm thể hiện trên các giá trị X qua mỗi đợt kiểm tra, qua hệ số dTN - ĐC, qua tỷ lệ học sinh yếu, kém, trung bình, khá, giỏi

1- Sự ra đời của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề:

Sự ra đời của phương pháp dạy học gắn liền với sự phát triển của xã hội Mỗi chế độ xã hội có một trình độ phát triển khoa học, kỹ thuật và phương thức sản xuất nhất định Vì vậy, có các cách thức riêng để truyền đạt tri thức cho các thế hệ sau

Trong thời kỳ nông nghiệp, nền kinh tế, khoa học còn lạc hậu, lao động còn đơn giản, chủ yếu là lao động chân tay với mục đích “cơm đủ no, áo đủ ấm” chưa

có nhu cầu cao về xã hội, khoa học Vì vậy, sự truyền đạt tri thức cho thế hệ sau chỉ là truyền đạt kinh nghiệm được lặp đi, lặp lại Do đó, dạy học ở thời kỳ này chỉ đơn thuần là việc giáo viên truyền đạt tri thức sẵn có cho học sinh và là người

có vai trò quyết định quá trình nhận thức của học sinh Học sinh có nhiệm vụ ghi nhớ, nói lại tri thức thầy truyền đạt Nói cách khác, thầy là trung tâm quá trình nhận thức của học sinh, học sinh là người công nhận, học thuộc, lặp lại máy móc lời thầy, vì vậy vai trò của người học không được phát huy Lớp học được tổ chức trang nghiêm, kỷ luật chặt chẽ với không khí “im lặng” trong giờ học, đó chính là bản chất của phương pháp dạy học giáo điều trong giáo dục của thời kỳ nông nghiệp

Sang thời kỳ công nghiệp, nền kinh tế đã phát triển, các thiết bị máy móc được sử dụng chủ yếu trong sản xuất, do đó đòi hỏi sự năng động, sáng tạo của con người Mặt khác, nhu cầu đời sống xã hội tăng lên, khoa học phát triển, vì vậy

con người cần phải tìm kiếm, khám phá tự nhiên nhằm phục vụ cho lợi ích bản thân mình và sự phát triển của xã hội Đây là nguyên nhân để mô hình giáo dục xã hội công nghiệp ra đời Số đông học sinh cùng trình độ được học chung trong một lớp, đó là kiểu mẫu của nhà trường trong thời kỳ công nghiệp

Để phục vụ tốt cho sự phát triển công nghiệp, nhà trường công nghiệp đã có nhiều cải tiến nội dung, phương pháp theo hướng phát triển vai trò của học sinh,

mở rộng các phương tiện trực quan, nghe nhìn trong dạy học Song, cũng không tránh khỏi kiểu dạy học lấy giáo viên làm trung tâm, giáo viên truyền đạt tri thức cho học sinh, học sinh là đối tượng thụ động tiếp thu kiến thức từ thầy

Bước sang thế kỷ XXI, với đặc trưng bùng nổ thông tin, khoa học, công nghệ phát triển với tốc độ rất nhanh, tri thức trở thành quyền lực Trong sản xuất, máy móc đã từng bước thay thế con người làm các công việc Do vậy, mục tiêu của giáo dục là tăng nhanh khả năng đối phó, thích nghi của con người với tốc độ giải quyết mau lẹ các vấn đề trong đời sống xã hội và nền sản xuất siêu công nghiệp Đó là nguyên nhân dẫn tới cuộc cách mạng sâu sắc trong giáo dục, làm thay đổi vị trí từ người thầy làm trung tâm sang người học làm trung tâm trong quá trình dạy học Từ phương pháp độc thoại thầy  trò, chuyển sang phương pháp đối thoại trò  thầy, trò  trò; từ chỗ truyền đạt thông tin, dữ liệu sang dạy cách tự xử lý thông tin, dữ liệu Từ học kiến thức có sẵn sang học cách học, cách giải quyết vấn đề, đó là đặc trưng của dạy học tích cực, một phương pháp mới đang được hình thành và phát triển ở những nước công nghiệp phát triển

2- Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề:

Dạy học giải quyết vấn đề là kiểu dạy học mà hoạt động chủ yếu của giáo viên là tạo ra những tình huống có vấn đề chứa đựng những vấn đề nhận thức, rồi

hướng dẫn, tổ chức cho học sinh nhận ra vấn đề và giải quyết vấn đề một cách tự lực bằng cách dựa vào kiến thức đã có, học sinh nêu giả thuyết và đề xuất các phán đoán giải quyết để chứng minh cho giả thuyết đó, thông qua thảo luận để đi đến kiến thức mới Như vậy, ở đây học sinh đã được đưa vào vị trí chủ thể của quá trình nhận thức, học sinh không những nắm vững kiến thức mà còn phát triển được năng lực tư duy, nắm được cách thức hành động Do đó, dạy học giải quyết vấn đề không những rèn luyện cho học sinh khả năng phát hiện kịp thời vấn đề cần giải quyết trong những tình huống gặp phải mà còn rèn luyện cho học sinh khả năng giải quyết và giải quyết có hiệu quả những vấn đề đặt ra Đó cũng chính

là những năng lực đặc biệt cần thiết của con người trước sự phát triển của khoa học và công nghệ Vì vậy, giải quyết vấn đề phải được đặt ra không chỉ ở tầm phư-ơng tiện để nắm vững kiến thức mà phải được nâng lên tầm mục tiêu đào tạo

3 Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề:

3.1 Sự giống nhau và khác nhau giữa dạy học giải quyết vấn đề và dạy học cổ truyền:

a) Dạy học cổ truyền hay còn gọi là dạy học lấy giáo viên làm trung tâm, phương pháp này mang đặc điểm:

Thầy là quyền lực – tri thức, thầy đóng vai trò trung tâm của quá trình nhận thức của trò Trò (học sinh) là người thụ động tiếp nhận tri thức được áp đặt sẵn từ thầy Do vậy, việc dạy học theo phương pháp dạy học cổ truyền đơn thuần chỉ là việc thầy dạy tri thức có sẵn được sắp đặt trước một cách trình tự, lôgic Trò chỉ đơn thuần tiếp nhận tri thức một cách máy móc, học thuộc lòng, lặp lại lời thầy

Từ đó chúng ta thấy rằng phương pháp dạy học cổ truyền, thầy trở thành khâu trung gian- quyết định giữa trò và tri thức Điều này đã làm cho học sinh bị hạn

chế về mặt tư duy, sáng tạo, năng lực lập luận và chưa phát huy được sự hoạt động trí tuệ cao, tính tích cực trong học sinh Nói cách khác, trong dạy học theo phương pháp cổ truyền, người thầy đảm nhiệm cả 3 chức năng:

- Làm ra sản phẩm: Trên lớp thầy tạo ra nội dung học tập dưới hình thức thuyết trình bài giảng được chuẩn bị trước theo đúng trật tự, lôgic chương trình SGK

- Phụ trách về quản lý: Tổ chức việc học tập của học sinh trong lớp theo thời gian và không gian đúng với trình tự bài giảng của thầy, học sinh phải có nhiệm vụ nghe, nhìn, ghi chép lại lời thầy

- Điều chỉnh hành động: Giám sát, giữ trật tự trong mọi trường hợp, thầy chủ động khởi xướng

Do vậy, mối quan hệ giữa 3 thành tố: Thầy, tri thức, trò trong tam giác sư phạm của phương pháp dạy học cổ truyền được thể hiện như sau:

Tri thức

Thầy Trò

Ở đây, người thầy chưa thể hiện được “hoạt động dạy”, chưa chú trọng vào vai trò của học sinh, do đó, học sinh chưa thể hiện được “hoạt động học” của mình Đây cũng chính là nguyên nhân để dẫn đến chất lượng dạy học của chúng ta còn nhiều hạn chế, chưa thu được kết quả mong muốn

b) Dạy học giải quyết vấn đề hay còn gọi là dạy học lấy học sinh làm trung tâm:

Ngược lại với phương pháp dạy học cổ truyền, phương pháp dạy học giải quyết vấn đề chú trọng vào vai trò của người học, tức là đã có sự chuyển đổi từ vị trí lấy giáo viên làm trung tâm sang lấy học sinh làm trung tâm trong dạy học, học sinh trở thành chủ thể của quá trình nhận thức Do vậy, trong dạy học giải quyết vấn đề thầy giáo đóng vai trò là người hướng dẫn, tổ chức, trọng tài quá trình nhận thức của học sinh, học sinh bằng chính hoạt động của mình tự tìm ra tri thức

Với đặc điểm trên, dạy học giải quyết vấn đề đã khắc phục được những hạn chế của dạy học cổ truyền, ở đây học sinh không còn là người thụ động tiếp thu tri thức một cách máy móc, học thuộc lòng, lặp lại lời thầy như trước nữa Mà học sinh bằng năng lực của mình chủ động giành tri thức, do đó dạy học giải quyết vấn đề đã phát huy được năng lực tư duy, sáng tạo, tính tích cực sẵn có trong học sinh Mối quan hệ giữa ba thành tố (thầy, trò, tri thức) trong tam giác sư phạm đã được chuyển đổi

Tri thức

Lúc này lớp học trở thành môi trường xã hội trung gian giữa trò - trò, trò - thầy, làm cho sản phẩm ban đầu của từng cá nhân trở thành sản phẩm mang tính chất xã hội

Nói cách khác, phương pháp dạy học giải quyết vấn đề thầy giáo không còn đóng vai trò 3 chức năng (làm ra sản phẩm, phụ trách quản lý, điều chỉnh hoạt động) như trong dạy học cổ truyền nữa Mà thầy giáo lúc này đảm nhận 3 chức

Lớp

năng mới đó là: hướng dẫn, tổ chức, trọng tài tương ứng với 3 mức độ hoạt động nhận thức của trò

Cuối cùng, thầy là người kiểm tra, đánh giá kết quả tự học của trò trên cơ sở trò tự đánh giá, tự điều chỉnh

Do đó, dạy học giải quyết vấn đề, giáo viên thể hiện được “hoạt động dạy” một cách rõ ràng, đề cao vai trò của học sinh học sinh thể hiện được năng lực tự

có của mình bằng “hoạt động học” Đây chính là cơ sở để phát huy tốt nguồn năng lực tự có trong học sinh nói riêng, nền giáo dục nói chung nhằm tiến tới một xã hội với nền khoa học – kinh tế cao đáp ứng kịp thời với sự phát triển của xã hội

Xuất phát từ những đặc trưng trong mỗi phương pháp dạy học trên, chúng

ta thấy rằng sự khác nhau căn bản của phương pháp dạy học lấy giáo viên làm trung tâm với phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm như sau:

Phương pháp dạy học lấy giáo viên

2- Thầy độc thoại hay phát vấn 2- Thầy tổ chức cho trò tự thể hiện hợp

tác với bạn, đối thoại trò – trò, trò – thầy 3- Thầy giảng giải, trò tự ghi nhớ, học

thuộc lòng

3- Thầy hướng dẫn cho trò cách tự học, cách giải quyết vấn đề, cách xử lý tình huống và trưởng thành

4- Thầy độc quyền kiểm tra, đánh giá 4- Thầy kiểm tra đánh giá, trên cơ sở tự

kiểm tra, đánh giá của trò

5- Thầy là thầy dạy, lo việc dạy (dạy

chữ, dạy nghề, dạy người)

5- Thầy là thầy học, chuyên gia việc học, hướng dẫn, tổ chức cho trò biết “tự học chữ, tự học nghề, tự học nên người” 6- Thầy chưa thể hiện được “hoạt động dạy” 6- Thầy thể hiện đầy đủ “hoạt động dạy” 7- Trò (chủ thể) của quá trình nhận thức

một cách thụ động

7- Trò (chủ thể) của quá trình nhận thức một cách chủ động

8- Khách thể (tri thức) tái hiện 8- Khách thể (tri thức) tự tạo, sáng tạo 9- Thầy đảm nhiệm 3 chức năng:

3.2 Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề:

Xuất phát từ đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề như trên chúng ta thấy rằng: dạy học giải quyết vấn đề gắn liền với sự phát triển tư duy, sáng tạo của học sinh Điều mà được thể hiện rõ trong nhận xét của N.N Xcatkin: “Tích cực hoá người học trong dạy học không phải chỉ hoàn thiện lĩnh hội kiến thức, mà cần phải

đề cập đến việc tích cực hoá hoạt động nhận thức, tạo điều kiện hình thành con người mới biết độc lập, sáng tạo giải quyết mọi nhiệm vụ, biết suy nghĩ có phê phán, bảo vệ và nêu lên quan điểm của mình, biết không ngừng bổ sung, đổi mới kiến thức đã có và vận dụng chúng để cải tiến, sáng tạo thực tiễn, kết hợp lý luận với thực tiễn”

Từ đó, có thể nói dạy học giải quyết vấn đề là “chìa khoá” mở ra, khơi dậy năng lực kho tàng tri thức sẵn có trong người học, kích thích người học

Xét về mặt triết học thì quá trình nhận thức là quá trình phát hiện và giải quyết các mâu thuẫn hiện tại trong thế giới hiện thực khách quan “Không có mâu thuẫn thì không có quá trình nhận thức” (Lênin toàn tập) Trong bài học, các mâu thuẫn chính là các vấn đề học tập tồn tại trong nội dung bài học, sự mâu thuẫn giữa cái cũ và cái mới, giữa cái đã biết và cái chưa biết Giải quyết các mâu thuẫn

ấy chính là quá trình nhận thức của học sinh

Bên cạnh đó, ở tuổi học sinh trung học phổ thông (THPT) về mặt tâm lý học thì đây là giai đoạn phát triển nhất cả về thể chất và tâm hồn các em Vì thế, đây cũng là giai đoạn mà các em ham muốn hiểu biết, tính tò mò, sáng tạo, muốn

tự giải quyết các sự kiện, các vấn đề trong học tập Vì rằng, quá trình lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo được thực hiện không phải do bản thân quá trình tư duy, mà còn do nhân cách và hứng thú Cho nên giai đoạn này là tốt nhất để phát huy tính tích cực của học sinh Do vậy, chúng ta thấy rằng quá trình nhận thức của học sinh được nâng cao lên rõ rệt khi các em tự giải quyết được những mâu thuẫn (vấn đề) trong học tập

Vậy, bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là đặt ra trước học sinh các vấn

đề của khoa học và mở ra cho các em con đường giải quyết vấn đề đó

Môn Sinh học cũng như các môn học khác, sự lĩnh hội tri thức, nắm được bản chất vấn đề và sự ứng dụng của học sinh trong học tập chính là nhiệm vụ của người giáo viên, từ đó việc:

- Tìm ra những quy luật chung của quá trình dạy học Sinh học ở trường phổ thông

- Xây dựng cơ sở lý luận để nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn, phục

vụ tốt cho việc xây dựng con người Việt Nam và nền kinh tế xã hội nước ta là nhiệm vụ chung của dạy học Sinh học

Do đó, việc cụ thể hoá nhiệm vụ dạy học Sinh học là:

- Cải tiến và hoàn thiện nội dung bộ môn Sinh học

- Cải tiến và hoàn thiện phương pháp dạy học Sinh học

- Nghiên cứu quy luật hình thành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo về Sinh học ở học sinh phổ thông, giúp đỡ học sinh phương pháp tốt nhất để hình thành, phát triển khái niệm, quy luật, quá trình sinh học và những biện pháp ứng dụng trong đời sống hàng ngày, Như vậy, vận dụng tiếp cận giải quyết vấn đề trong dạy học nói chung, dạy học Sinh học nói riêng là việc làm cấp bách, nhằm góp phần thực hiện thành công những nhiệm vụ trên đây

4- Các mức độ giải quyết vấn đề:

Đây là một vấn đề có nhiều tranh cãi và đã có không ít các quan niệm khác nhau khi chia ra các mức độ giải quyết vấn đề

Theo I G Conovalenco nêu 3 mức độ dạy học giải quyết vấn đề:

- Mức độ 1: Bài học trong đó thầy trình bày nội dung học tập theo lối nêu vấn đề Ở đây, hoạt động của giáo viên chiếm ưu thế

- Mức độ 2: Bài học có sự lôi cuốn học sinh độc lập trong quá trình thầy trình bày nội dung học tập Ở đây, hoạt động của thầy, trò tương đương

- Mức độ 3: Bài học trong đó học sinh độc lập tìm cách giải quyết vấn đề do thầy đặt ra

Có thể tóm tắt các mức độ giải quyết vấn đề nói trên theo bảng dưới đây:

Mức độ Giáo viên Học sinh

- Nêu giả thiết, xem xét giả thiết rồi chứng minh tính đúng đắn của giả thiết bằng lập luận lôgic hay thí nghiệm

- Làm sáng tỏ con đường từ duy khoa học, chứng minh tính lôgic tạo điều kiện cho học sinh tham gia vào tìm tòi khoa học

Theo dõi lập luận của giáo viên, đôi khi đề xuất giả thiết, đánh giá

sự kiện tài liệu

- Dựa vào tình huống có vấn đề

đã được đặt ra để đề xuất vấn đề, nêu giả thiết của mình về con đường giải quyết vấn đề

- Kiểm tra cách giải quyết vấn

đề

- Đôi khi học sinh kết luận vấn

đề nêu ra trên cơ sở phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hoá các

tài liệu, sự kiện

đề chứa đựng trong bài học

- Giáo viên là cố vấn trong quá trình giải quyết vấn đề học tập

- Phát biểu vấn đề trên cơ sở tình huống có vấn đề đã được tạo ra

- Độc lập giải quyết vấn đề

- Kiểm tra tính đúng đắn của cách giải quyết vấn đề, phát hiện các sai lầm, kết luận vấn đề

- Vận dụng các kiến thức thu lượm được trong quá trình giải quyết vấn đề vào tình huống mới

để cung cấp kiến thức đã lĩnh hội

Theo Nguyễn Ngọc Quang và cộng sự 1975 có 4 mức độ giải quyết vấn đề:

Mức độ 1: Giáo viên thực hiện cả các khâu: Nêu vấn đề, phát biểu vấn đề, giải quyết vấn đề

Mức độ 2: Giáo viên đặt vấn đề, nêu giả thiết, học sinh tự giải quyết vấn đề Mức độ 3: Giáo viên tạo tình huống có vấn đề, học sinh phát biểu và giải quyết vấn đề

Mức độ 4: Giáo viên tổ chức kiểm tra và khéo léo hướng dẫn học sinh làm

cả 3 khâu (nêu vấn đề, phát biểu vấn đề, giải quyết vấn đề) dưới sự tổ chức, chỉ đạo của giáo viên

Theo chúng tôi, ở bất cứ mức độ nào, việc tạo được tình huống có vấn đề

và định hướng giải quyết vấn đề vẫn là khâu then chốt trong dạy học giải quyết

vấn đề Do đó, yêu cầu ở giáo viên một năng lực, kỹ năng hướng dẫn tổ chức và xây dựng tình huống có vấn đề, vì đây chính là mấu chốt để phát huy được năng lực tư duy của học sinh Và như vậy cũng không có nghĩa là chúng ta vận dụng một cách máy móc các mức độ giải quyết vấn đề vào trong dạy học, mà phải có sự sáng tạo trong vận dụng sao cho phù hợp với năng lực tư duy của từng đối tượng học sinh

II- CƠ SỞ THỰC TIỄN:

Ở Việt nam từ những năm 1960, phương pháp dạy học giải quyết vấn đề được đặt ra dưới khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” đã

đi sâu vào các trường sư phạm Trong các tài liệu lý luận dạy học cũng đã chỉ ra những hạn chế của phương pháp dạy học cổ truyền (thuyết trình, giảng giải ) và

đề cập đến các phương pháp dạy học tiến bộ như: hỏi đáp tìm tòi, dạy học nêu vấn

đề, dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp nghiên cứu nhưng còn nặng nghiên cứu lý thuyết

Vấn đề phát huy tính tích cực của học sinh mới thực sự được quan tâm từ những năm 70 và đã có nhiều công trình nghiên cứu như: “Cải tiến phương pháp dạy và học nhằm phát huy trí thông minh của học sinh” của Nguyễn Sỹ Tỳ, 1971;

“Kiểm tra kiến thức bằng phiếu kiểm tra” của Lê Nhân, 1974 Các công trình này đều khẳng định yêu cầu của nhiệm vụ phát triển trong dạy học là phát huy tính tích cực của học sinh

Cùng thời điểm này nhiều tài liệu của nước ngoài đã được dịch để phục vụ cho giảng dạy và nghiên cứu trong các trường sư phạm Điển hình cho các tài liệu này là: “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề” của ÔKôn, 1976; “Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào” của Kharlamôp, 1978

Bắt đầu từ những năm 80, vấn đề phát huy tính tích cực của học sinh được xác định là một phương hướng của cải cách giáo dục lần thứ 3 Nghị quyết của Bộ Chính trị về cải cách giáo dục (tháng 1/1979) đã chỉ rõ: “Cần coi trọng bồi dưỡng hứng thú, thói quen và phương pháp tự học của học sinh, hướng dẫn họ biết cách nghiên cứu SGK, sách báo khoa học, thảo luận chuyên đề, tập làm thực nghiệm khoa học” Đặc biệt là vấn đề đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh từ sau các Nghị quyết TW IV, khoá VII (tháng 2/1993), Nghị quyết TW II, khoá VIII (tháng 2/ 1996), Nghị quyết Đại hội (tháng 6/1996) của Đảng đã trở thành một nhiệm vụ cấp bách của ngành Giáo dục trong giai đoạn hiện nay Cùng thời điểm đó đã có nhiều công trình nghiên cứu, nhiều bài báo viết về việc đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường nói chung, dạy học sinh học nói riêng đã được công bố, xuất bản Điển hình là công trình nghiên cứu của các tác giả:

Trần Bá Hoành, 9/1993: Đề cao vai trò hoạt động nhận thức của người học, chỉ rõ việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng lấy học sinh làm trung tâm

là vấn đề cốt lõi trong việc đổi mới giáo dục

Nguyễn Kỳ, 1994: Đã có công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá người học, nhấn mạnh sự hoạt động tích cực của người học

Vũ Văn Tảo, 1996: Nhấn mạnh cần phải đổi mới trong giáo dục về mục tiêu, nội dung, phương pháp Trong đó, cần coi trọng việc đổi mới phương pháp dạy học, nhằm đáp ứng mục tiêu đề ra

Những công trình nghiên cứu ở trên đã làm sáng tỏ bản chất của phương pháp tích cực nói chung, tiếp cận giải quyết vấn đề nói riêng

Đối với bộ môn Sinh học THPT cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả:

Đinh Quang Báo, 1981: Đề cao vai trò hoạt động nhận thức của học sinh đối với việc học tập môn Sinh học Chỉ rõ hoạt động nhận thức của học sinh sẽ được phát triển cao khi học sinh tự giải quyết các mâu thuẫn trong nhận thức

Nguyễn Văn Duệ – Trần Văn Kiên – Dương Tiến Sỹ, 2000: Đã đề cập đến

cơ sở lý luận và thiết kế mẫu một số nội dung dạy học sinh học theo hướng tích cực hoá người học, nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn

Vũ Đức Lưu, 1994: Nhấn mạnh vai trò hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình học tập, và chất lượng dạy học bộ môn thực sự được nâng cao khi: học sinh bằng năng lực của mình tự giải quyết các vấn đề học tập, nói cách khác là học sinh tự giải quyết các mâu thuẫn trong hoạt động nhận thức

Nguyễn Đức Thành, 1989: Đã đề cập đến việc nâng cao chất lượng dạy học các quy luật di truyền theo hướng hoạt động hoá người học

Lê Đình Trung, 1994: Đề cập đến vấn đề nâng cao chất lượng dạy học phần

cơ sở vật chất và cơ chế di truyền bằng việc sử dụng bài toán nhận thức

Nhìn chung, đã có nhiều công trình nghiên cứu phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong dạy học Sinh học, nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Mặc dù vậy, đến nay sự chuyển biến về phương pháp dạy học của giáo viên Sinh học phổ thông còn rất chậm Số đông giáo viên chưa tiếp cận được giải quyết vấn đề vào dạy các bài cụ thể, chủ yếu là sử dụng phương pháp thuyết trình, giảng giải, xen kẽ vấn đáp tái hiện Do đó, tình trạng phổ biến vẫn là dạy học theo kiểu đọc, chép, cho nên việc dạy học phần các quy luật di truyền Sinh học 11 THPT cũng nằm trong tình trạng đó

Tuy nhiên, việc tiếp cận giải quyết vấn đề vào dạy các bài, chương, phần cụ thể không dễ dàng gì và cũng chưa có một công trình nào nghiên cứu đầy đủ và hệ

thống Đây chính là bước chuyển đổi từ phương pháp dạy học cổ truyền sang phương pháp dạy học tích cực, nó đòi hỏi sự công phu của cả thầy và trò Điều quan trọng là thầy phải biết cách khai thác triệt để SGK theo hướng chuyển các dữ kiện SGK thành các vấn đề học tập, thành các mâu thuẫn nhận thức, hướng cho học sinh tự giải quyết mâu thuẫn nhận thức, nhằm hoàn thành mục tiêu dạy học

Đây chính là cơ sở khoa học của đề tài nghiên cứu

CHƯƠNG 2 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

1 Phân tích nội dung, cấu trúc chương trình của chương “các quy luật

di truyền”-sinh học 11THPT

Nội dung của chương các qui luật di truyền chủ yếu nghiên cứu quy luật di truyền các tính trạng được quy định bởi các gen nằm trong nhân (di truyền qua nhân) còn dành một phần nghiên cứu quy luật di truyền các tính trạng được quy định bởi các gen nằm trong tế bào chất (di truyền tế bào chất)

- Các quy luật di truyền qua nhân bao gồm các quy luật di truyền do Men Đen phát hiện và các quy luật di truyền bổ sung sau Men Đen

+ Các quy luật di truyền theo Men Đen là những quy luật di truyền các tính trạng do gen trội lặn hoàn toàn, mỗi cặp gen nằm trên một cặp NST thường khác nhau

Gồm 2 bài: Bài 21: Lai 1 cặp tính trạng: nghiên cứu định luật 1,2 Men Đen

Bài 22: Lai hai và nhiều cặp tính trạng: nghiên cứu định luật 3 Men Đen

+ Các quy luật di truyền sau Men Đen là những quy luật di truyền các tính trạng do một hay nhiều cặp gen quy định Các cặp gen này cùng nằm trên 1 NST hay nằm trên các NST khác nhau, có thể nằm trên NST thường hay trên NST giới tính

Gồm các bài:

Bài 23 Liên kết gen

Bài 24 Hoán vị gen

Bài 25 Tác động qua lại giữa các gen

Bài 26 Sự di truyền giới tính

Bài 27 Sự di truyền liên kết với giới tính

- Các tính trạng được quy định bởi các gen ở tế bào chất không được di truyền theo các quy luật chặt chẽ như các tính trạng được quy định bởi các gen trong nhân mà di truyền theo dòng mẹ Di truyền ngoài nhân chưa được nghiên cứu nhiều

Gồm bài 28: Sự di truyền qua tế bào chất

* Các loại kiến thức cơ bản trong chương trình:

+ Các kiến thức khái niệm phản ánh cấu trúc vật chất di truyền: dòng thuần, alen, cặp alen, kiểu gen, thể đồng hợp, thể dị hợp, nhân tố di truyền, nhóm gen liên kết, bản đồ di truyền, đơn vị bản đồ, đơn vị Morgan, NST giới tính, giới

dị giao tử, giới đồng giao tử

+ Các khái niệm phản ánh hiện tượng di truyền: phương pháp phân tích cơ thể lai, lai phân tích, kiểu hình, lai một cặp tính trạng, tính trạng tương phản, lai nhiều cặp tính trạng, tính trội, tính lặn, đồng tính, phân tính, giao tử thuần khiết,

trội không hoàn toàn, biến dị tổ hợp, phân ly độc lập, tổ hợp tự do, kết hợp ngẫu nhiên, liên kết gen, hoán vị gen, bổ trợ, cộng gộp, tính trạng số lượng, di truyền giới tính, di truyền liên kết với giới tính

- Kiến thức phản ánh tính quy luật: đây là những kiến thức phản ánh những mối liên hệ bản chất bên trong, bền vững, tất nhiên, phổ biến giữa các sự vật hiện tượng khác nhau hoặc giữa những mặt khác nhau của cùng một sự vật hiện tượng hoặc giữa trạng thái trước và trạng thái sau của một sự vật hiện tượng, tức là xu hướng vận động phát triển của nó

Tính quy luật của các hiện tượng di truyền các tính trạng bị chi phối bởi tính quy luật tất yếu trong sự vận động, trong sự tương tác lẫn nhau giữa các cấu trúc của vật chất di truyền Đó chính là sự tự nhân đôi, phân ly và tổ hợp của các cặp gen tương ứng, sự tương tác giữa các gen alen và gen không alen với nhau

Cụ thể trong chương 2 bao gồm các quy luật:

+ Định luật đồng tính của F1: (ĐL1)

Khi lai hai cơ thể bố mẹ thuần chủng khác nhau về một cặp tính trạng tương phản thì các cơ thể lai F1 chỉ biểu hiện tính trạng của một bên bố hoặc mẹ

100% cơ thể lai F1 đều mang kiểu hình của tính trạng trội

Điều kiện nghiệm đúng: P thuần chủng về tính trạng đem lai, tính trạng trội

là trội hoàn toàn

+ Định luât phân tính của F2: (ĐL2)

Khi lai hai cơ thể bố mẹ thuần chủng, khác nhau về một cặp tính trạng tương phản thì các cơ thể lai ở thế hệ thứ hai có hiện tượng phân tính

Tỷ lệ phân tính về kiểu hình gần đúng 3 trội : 1 lặn

Điều kiện nghiệm đúng: như định luật 1 và số lượng cơ thể lai phải đủ lớn + Định luật phân ly độc lập của các cặp tính trạng: (ĐL3)

Khi lai hai cơ thể thuần chủng khác nhau hai hay nhiều cặp tính trạng tương phản thì sự di truyền của cặp tính trạng này không phụ thuộc vào sự di truyền của cặp tính trạng kia

Nếu P khác nhau về n cặp tính trạng thì tỉ lệ phân tính ở F2 về kiểu hình tương ứng với biểu thức (3+1)n; Về kiểu gen (1+2+1)n.

.; Số loại giao tử của F2 là

2n; Số loại kiểu gen ở F2 là 3n ; Số loại kiểu hình của F2 là 2n

Điều kiện nghiệm đúng: như định luật phân tính và các cặp gen quy định các cặp tính trạng đem lai phải nằm trên các cặp NST khác nhau Các cặp gen phải tác động riêng rẽ

+ Định luật liên kết gen:

Trên NST, các gen phân bố theo hàng dọc, mỗi gen ở một vị trí xác định, nên các gen trên một NST phân li cùng nhau và có sự di truyền liên kết của từng nhóm tính trạng

Số nhóm gen liên kết của mỗi loài tương ứng với số NST trong giao tử của loài đó khi các gen liên kết hoàn toàn ở cả giao tử đực và cái thì tỉ lệ phân tính kiểu hình ở F2 do các gen trên cùng nhóm liên kết quy định sẽ có tỉ lệ xấp xỉ 3:1 Điều kiện nghiệm đúng: Các cặp gen trên NST phải ở vị trí gần nhau

+ Định luật hoán vị gen:

Trong quá trình phát sinh giao tử, hai gen tương ứng trên cặp NST tương đồng có thể đổi chỗ cho nhau, do đó ở con lai sẽ xuất hiện những tổ hợp tính trạng khác P Khoảng cách giữa hai gen càng lớn thì lực liên kết càng nhỏ và tần

số hoán vị càng cao (thường f <=50%)

Điều kiện nghiệm đúng: các cặp gen đang xét phải nằm khá xa nhau trên NST

+ Định luật tương tác gen: Hai hoặc nhiều gen có thể cùng tác động, làm xuất hiện tính trạng mới chưa có ở bố, mẹ hoặc không biểu hiện tính trạng nào đó vốn có của bố mẹ

Có những gen tác động lên nhiều tính trạng, do đó có hiện tượng biến dị tương quan ở một nhóm tính trạng khi gen đó bị biến đổi

Nếu P thuần chủng có n cặp gen phân li độc lập và tác động với nhau quy định một tính trạng thì sự phân ly về kiểu hình ở F2 sẽ là biến dạng của kết quả khai triển (3+1)n

Điều kiện nghiệm đúng: các gen đang xét phân li độc lập và có sự tương tác + Định luật di truyền giới tính:

Ở đa số các loài, giới tính được xác định trong quá trình thụ tinh, do cơ chế phân li và tổ hợp của cặp NST giới tính Tính trạng đực, cái được hình thành dần dần trong quá trình phát triển cá thể và do tác động của nhiều yếu tố môi trường trong và ngoài cơ thể

Tỉ lệ đực, cái mỗi loài xấp xỉ 1:1

Điều kiện nghiệm đúng: số lượng cá thể nghiên cứu phải đủ lớn

+ Định luật di truyền liên kết với giới tính:

Ở những loài mà giới đực được quy định bởi cặp XY thì tính trạng được quy định bởi gen lặn trên NST X được truyền từ bố sang con gái và biểu hiện ở cháu trai, còn tính trạng quy định bởi gen nằm trên Y được truyền từ bố cho tất cả con trai (ngược lại )

Điều kiện nghiệm đúng: các tính trạng đang xét được quy định bởi gen nằm trên X hoặc Y

- Kiến thức phương pháp khoa học: đây là loại kiến thức về phương pháp nghiên cứu, nhờ có kiến thức về phương pháp mà người ta có được cách thức dẫn đến kiến thức mới, đồng thời góp phần hình thành phương pháp luận khoa học

Trong chương “các quy luật di truyền ” kiến thức về phương pháp khoa học được đan xen trong tất cả các phần và các kết luận khoa học: phương pháp phân tích cơ thể lai của Men Đen, lai phân tích, lai thuận nghịch, phương pháp tạo dòng thuần …Ngày nay, trong giảng dạy giáo viên không chỉ quan tâm đến các kết luận khoa học mà phải quan tâm tới cách thức, con đường dẫn đến các kết luận khoa học, từ đó phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho người học

- Kiến thức ứng dụng: là những kiến thức về biện pháp tác động vào cấu trúc hay tổ chức sống của sinh giới nhằm mang lại lợi ích cho con người, bao gồm:

+ Ứng dụng định luật 1 và 2: trong sản xuất bằng cách cho lai các giống khác nhau nhằm tạo ưu thế lai ở con lai F1.

+ Định luật 3: giải thích sự đa dạng và phong phú của sinh vật và tạo nguồn vật liệu cho công tác giống

+ Liên kết gen: thực tiễn chọn giống có thể chọn các giống có những nhóm tính trạng tốt luôn đi kèm với nhau

+ Hoán vị gen: tạo giống có những tính trạng tốt nhờ nhiều gen quý có thể

tổ hợp lại với nhau làm thành nhóm liên kết mới

+ Tương tác gen: tạo điều kiện cho các nhà chọn giống tìm hiểu các đặc tính mới trong công tác lai tạo

+ Di truyền giới tính: chủ động điều chỉnh tỉ lệ đực, cái; phát hiện một số bệnh ở người liên quan đến giới tính

+ Di truyền liên kết giới tính: chọn lọc cá thể cái, đực

2 Thực trạng dạy học Sinh học ở trường phổ thông

2.1 Kết quả điều tra thực trạng day học sinh học ở trường THPT

1 Số lượng giáo viên điều tra

Bảng 1: Số lượng giáo viên điều tra:

Tên trường THPT Nho Quan B Gia Viễn A Bỉm Sơn

2 Thời gian điều tra:

Từ tháng 2/2004 đến tháng 4/2004

3 Thực trạng trình độ đào tạo và thâm niên công tác của giáo viên

Bảng 2: Trình độ đào tạo và thâm niên công tác của giáo viên

các trường thực nghiệm

Trình độ Thâm niên công tác

Đại học Cao đẳng < 5 năm 6 -10 năm 11-20năm >20năm

Số người không SD Thường xuyên (%)

Số ngưới

ít SD (%)

1 Thuyết trình giảng giải 14,28 28,57 57,15

2 Hỏi đáp-thông báo tái

+ Phương pháp dạy học hỏi đáp – tìm tòi bộ phận là một mức độ của dạy học nêu vấn đề vì có cả ở thầy và trò tham gia hoạt động tìm tòi Đối với phương pháp này số người sử dụng thường xuyên chiếm 50%, số người không sử dụng thường xuyên là 35,72% và rất ít sử dụng là 14,28% Phương pháp này có tác dụng gây hứng thú nhận thức, khát vọng tìm tòi cho HS Vì nội dung được học sinh lĩnh hội một cách vững chắc, là phương pháp thích hợp cho hầu hết các bài

và thường được sử dụng để kết hợp với các phương pháp dạy học khác

+ Dạy học tiếp cận GQVĐ chỉ có 14,28% số ngường sử dụng thường xuyên, số người rất ít sử dụng chiếm 57,15% Khi chúng tôi hỏi trực tiếp, đa số giáo viên cho rằng: Điều kiện hiện nay rất khó sử dụng kiểu dạy học này vì số học

sinh trong lớp quá đông (trên 50 học sinh), nội dung bài dài, thời gian lại ngắn (buổi sáng 45phút/1 tiết, buổi chiều 40 phút/1 tiết ở THPT Nho Quan B), và cơ sở vật chất thiếu thốn nhiều

Một số giáo viên khác cho rằng chúng tôi chưa thực sự biết vận dụng cách dạy học này như thế nào vào một tiết dạy, chưa biết bản chất của kiểu dạy học này Còn một vài giáo viên khác có ý kiến: Chúng tôi chỉ DHGQVĐ khi tham gia các đợt thi giáo viên giỏi hoặc dạy mẫu, dạy thao giảng còn thường ngày, dạy theo cách đó mất thời gian quá nhiều Cũng có một số bài áp dụng kiểu dạy học này nhưng ở mức thấp, vì hiện nay, học sinh chưa quen với cách học chủ động, sáng tạo, độc lập tìm tòi

Như vậy, với kết quả điều tra bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan kết hợp với phỏng vấn trực tiếp giáo viên, chúng tôi thấy rằng: hiện nay, đa số giáo viên còn ít sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, trong đó cách DHGQVĐ còn là một trở ngại lớn đối với giáo viên Sự chuyển biến về phương pháp dạy học trong trường PT chưa nhiều, các phương pháp dạy học cổ truyền vẫn là phổ biến

3 Kết quả thực nghiệm sƣ phạm:

3.1 Cơ sở chọn lớp TN và ĐC:

+ Qua tìm hiểu kết quả học tập của học sinh ở bộ môn sinh học lớp 10 và học kỳ I lớp 11, trường THPT Nho Quan B Chúng tôi thấy: Hai lớp 11A5,

11A4, các học sinh học khá các môn khoa học tự nhiên (Toán, Lý, Hoá, Sinh)

Hai lớp 11A6, 11A1, các học sinh học khá các môn khoa học xã hội (Văn,

Sử, Địa)

Hai lớp 11A7, 11A3, học sinh học trung bình

Căn cứ vào kết quả trên, chúng tôi chọn cặp lớp TN và ĐC như sau:

Lớp thực nghiệm Số học sinh Lớp đối chứng Số học sinh

Sau mỗi tiết dạy, tiến hành kiểm tra 10-12 phút ở cả lớp thực nghiệm và đối chứng bằng câu hỏi tự luận để đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức, khả năng phân tích, tổng hợp, và ứng dụng các kiến thức vừa học

Để đánh giá độ bền kiến thức, chúng tôi tiến hành kiểm tra 30 phút bằng cách dùng trắc nghiệm khách quan sau khi kết thúc thực nghiệm (đề trắc nghiệm xem phần phụ lục)

3.3 Kết quả kiểm tra và biện luận:

3.3.1 Về mặt định lượng:

a Kết quả các bài kiểm tra thực nghiệm:

Sau khi tiến hành dạy thực nghiệm chúng tôi tiến hành kiểm tra kết quả nhận thức của học sinh để đánh giá ý nghĩa của việc đổi mới cách dạy so với cách dạy truyền thống Kết quả thu được trình bày ở bảng 4

Bảng 4: Kết quả kiểm tra trong thực nghiệm:

Bài Phương án Số bài(n) X m CV% S t d

33,15 35,92

35,94 36,71

27,94 34,81

1,78

1,89 4,60 Tổng hợp TN

ĐC

483

486

6,04 0,08 5,39 0,09

31,12 35,89

68

68

42,23 41,97

31

25

19,25 15,43

27

23

16,77 14,19

63

68

39,13 41,97

35

23

21,73 14,19

32

23

19,87 14,19

67

69

41,61 42,59

34

25

21,11 15,43

39

22 24,22 13,58

Biểu đồ1 Biểu đồ biểu diễn kết quả kiểm tra trong thực nghiệm:

4.6 4.8 5 5.2 5.4 5.6 5.8 6 6.2 6.4 6.6

TN

§C