Lựa chọn hệ thống các phương pháp dạy học phù hợp với mục đích, nội dung và đối tượng dạy học để nâng cao hiệu quả bài giảng hoá học (2002 2006)

mục đích nghiên cứu: Trên cơ sở nghiên cứu nội dung cấu trúc bài giảng hoá học, phân tích làm rõ các yếu tố chi phối ph-ơng pháp dạy học trong bài giảng hoá học chúng tôi đã lựa chọn và

Bộ giáo dục và đào tạo Tr-ờng đại học vinh Khoa hoá học

Lời cảm ơn

Tôi xin cảm ơn sâu sắc tới giảng viên T.s Lê Văn Năm - ng-ời

đã giao đề tài, trực tiếp h-ớng dẫn tôi trong suốt quá trình xây dựng

và hoàn thiện khoá luận

Tôi xin chân thành cảm ơn giảng viên Th.s Cao Cự Giác đã dành thời gian đọc và góp ý cho bản thảo khoá luận

Tôi cũng xin cảm ơn tới các thầy cô giáo trong tổ bộ môn Ph-ơng pháp giảng dạy hoá học, cùng toàn thể các thầy cô giáo khoa Hoá- Đại học Vinh, thầy Võ Việt Dũng - giáo viên tr-ờng THPH Cửa Lò cùng bạn bè đã góp ý cho đề tài

Vinh, tháng 5 năm 2006 Nguyễn Cẩm Anh

Mục lục

Trang

III Mục đích - nhiệm vụ – Ph-ơng pháp nghiên cứu 5

1.3.3 Algorit để nghiên cứu bài lên lớp theo tiếp cận hệ

1.3.5 Mối liên hệ có tính quy luật giữa bốn thành tố mục

đích(M), nội dung(N), ph-ơng pháp (P), kết quả (K);

2.1.1 Ph-ơng pháp thuyết trình 16 a) Ph-ơng pháp thuyết trình thông báo tái hiện 16

Ch-ơng II: Quy trình lựa chọn các ph-ơng pháp dạy học phù

hợp với mục đích, nội dung và đối t-ợng dạy học để

2.1 Các yếu tố chi phối ph-ơng pháp dạy học trong bài

2.2 Quy trình lựa chọn, phối hợp các ph-ơng pháp dạy học

phù hợp với mục đích, nội dung và đối t-ợng dạy học 49

1 KÕt luËn 83

Tµi liÖu tham kh¶o

85

X± hội đang ph²t triển dần tới ”x± hội học tập” Mọi người đều ph°i học, đi học th-ờng xuyên và suốt đời Đó là một xã hội phát triển trên cơ sở giáo dục Giáo dục dân trí ngày càng đóng vai trò quyết định trong sự phát triển, tạo ra

”quyền lực trí tuệ” Trong bối c°nh đó con người do gi²o dục bồi d-ỡng đào tạo phải là những con ng-òi có tri thức và phẩm chất trí tuệ cao, có năng lực giao tiếp,

có những giá trị nhân văn đạo đức sâu sắc, phong phú Để có thể có đội ngũ những con ng-ời nhanh, nhạy bén linh hoạt nh- vậy thì đòi hỏi chúng ta phải có cách nhìn mới trong vấn đề đổi mới ph-ơng pháp học tập

Đây là một vấn đề hết sức quan trọng không chỉ đối với nền giáo dục Việt Nam m¯ còn được c° to¯n thế giới quan tâm Bởi “số mệnh cða một quốc gia tuỳ thuộc v¯o nền học vấn cða người dân nước đó” Hay nh- tác giả HonaceMann đã từng nói ”gi²o dục vượt trội mọi công cụ kh²c cða nhân lo³i, nó l¯ sự cân b´ng chð yếu đối vơi điều kiện sống của con ng-ời, là bánh xe thăng bằng của guồng máy x± hội” Chính vì thế đ²p ứng yêu cầu chung cða thời đ³i thì t³i các n-ớc trên thế giới và Việt Nam đang diễn ra sự đổi mới ph-ơng pháp giáo dục nói chung và ph-ơng pháp dạy học nói riêng Đối mới cả mục đích – nội dung –ph-ơng pháp

và hình thức tổ chức dạy học

Thật vậy, nhà tr-ờng Việt Nam cần đ-ợc đổi mới một cách đồng bộ và h-ớng tới chuẩn hoá Có nghĩa là, về mục đích đào tạo không chỉ giáo dục đào tạo

những con ng-ời có năng lực tuân thủ mà chủ yếu là những con ng-ời có đầu óc sáng tạo

Về nội dung, cần hiện đại về tri thức và kỹ năng Tức là hiện đại về câu trúc ch-ơng trình và nội dung t-ơng thích về mục đích Bên cạnh đó về mặt nội dung còn phải biết chấp nhận con đ-ờng chuyển giao công nghệ phù hợp

Về ph-ơng pháp, chuyển từ các ph-ơng pháp dạy học lấy ng-ời thầy làm trung tâm sang các ph-ơng pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Các nghị quyết TW4 (khoá VII), TW2 (khoá VIII) đã khẳng định phải đổi mới mạnh mẽ sự nghiệp giáo dục đào tạo, tích cực nghiên cứu chiến l-ợc giáo dục

đ-a n-ớc ta tiến vào thế kỷ 21 Bên cạnh đó văn kiện đại biểu toàn quốc lần thứ IX

đã khẳng định: Đổi mới ph-ơng pháp dạy và học là đổi mới cho toàn bộ các cấp học, bậc học từ tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông và đại học

Nh- chúng ta đã biết, giờ lên lớp bài giảng hoá học có một vị trí hết sức quan trọng đối với việc lĩnh hội tri thức của học sinh Thông qua bài giảng hoá học giáo viên có thể truyền thụ những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh Kết quả bài học phụ thuộc vào sự chuẩn bị giáo án Bài học đ-ợc chuẩn bị tốt sẽ đảm bảo cho hoạt động của giáo viên và học sinh có mục đích rõ ràng, tạo đ-ợc không khí thuận lợi cho học tập Nh-ng thực tế đã chứng minh trong các tr-ờng phổ thông thì việc triển khai các bài giảng hoá học đang mắc phải những nh-ợc điểm nhất định Hiện nay, phần lớn giáo viên lựa chọn ph-ơng pháp dạy học theo kinh nghiệm là chính mà thiếu cơ sở khoa học Sự lựa chọn ph-ơng pháp dạy học nh- vậy sẽ không đem lại kết quả chắc chắn Ngoài ra khi lựa chọn các ph-ơng pháp giáo viên ít chú ý đến đặc điểm cá nhân của học sinh cũng nh- các ph-ơng pháp học tập của các em một cách đúng mức Và khi sử dụng các ph-ơng tiện dạy học chỉ nhằm mục đích minh hoạ Có thể nói rằng đại đa số giáo viên giới thiệu kiến thức ở dạng chuẩn bị sẵn Chính vì thế mà kết quả dạy học ch-a cao, ch-a đáp ứng

đ-ợc nhu cầu của xã hội

Một bài lên lớp (bài giảng) là một hệ toàn vẹn đ-ợc tạo nên bởi các thành tố

là : mục đích , nội dung và ph-ơng pháp Trong đó ph-ơng pháp chịu sự chi phối của mục đích và nội dung dạy học, ngoài ra ph-ơng pháp dạy học muốn có hiệu

quả còn phải chú ý đến đối t-ợng dạy học để điều chỉnh Vấn đề đặt ra là chúng ta phải lựa chọn phối hợp các ph-ơng pháp dạy học nh- thế nào? Việc phối hợp các ph-ơng pháp luôn phải bắt đầu từ sự phân tích nội dung bài giảng, xác định mục

đích, và ng-ời giáo viên phải xác định đ-ợc đâu là ph-ơng pháp dạy học chủ đạo chủ đạo và các ph-ơng pháp dạy học khác hỗ trợ cho ph-ơng pháp chủ đạo này Nếu không nhận thức đ-ợc điều này thì hoạt động của giáo viên sẽ rối loạn khi lên lớp Chính vì thế chúng tôi chọn đề t¯i “Lựa chọn hệ thống các ph-ơng pháp dạy học phù hợp với mục đích- nội dung và đối t-ợng dạy học để nâng cao hiệu quả c²c b¯i gi°ng ho² học”

II lịch sử vấn đề nghiên cứu

Ph-ơng pháp dạy học là một trong những yếu tố quan trọng nhất của quá trình dạy học Cùng một mục đích hoặc nội dung nh-ng dạy nh- thế nào (ph-ơng pháp nào) để học sinh học tập có hiệu quả, có hứng thú và tích cực trong học tập

Có để lại những dấu ấn sâu sắc và khơi dậy những tình cảm lành mạnh trong tâm hồn các em hay không? Điều đó phần lớn phụ thuộc vào việc lựa chọn và sử dụng ph-ơng pháp dạy học của ng-ời thầy vào các bài học cụ thể

Do tầm quan trọng của nó đối với sự phát triển của các vấn đề lý luận và thực tiễn s- phạm, ph-ơng pháp dạy học luôn luôn là trung tâm chú ý của các nhà giáo dục trong và ngoài n-ớc

Về mặt lý luận, đã có nhiều công trình nghiên cứu về hệ thống các ph-ơng pháp dạy học nói chung, ph-ơng pháp dạy học hóa học nói riêng, về vai trò của mục đích và nội dung dạy học đối với ph-ơng pháp dạy học

Chẳng hạn nh- hệ thống ph-ơng pháp dạy học của I.Ia.Lecne và M.N.Skatkin đề xuất Hai ông đã cho rằng để xác định đ-ợc 1 hệ thống ph-ơng pháp hợp lý và ổn định thì cần nghiên cứu ph-ong pháp trong mối quan hệ với mục đích và nội dung day học, xem ph-ơng pháp nh- là hệ quả tất yếu rút ra từ mục đích và nội dung

T²c gi° Ivanôva trong cuốn s²ch “B¯i gi°ng ho² học”đ± đi sâu v¯o nghiên cứu việc phân loại bài giảng hoá học , phân tích mối quan hệ qua lại giữa mục

đích, nội dung và ph-ơng pháp dạy học trong bài giảng hoá học ở tr-ờng phổ thông

Bên cạnh đó theo nh- sự nghiên cứu của tác giả Nguyễn Ngọc Quang về ph-ơng pháp dạy học theo kiểu nội dung dạy học Theo ông về nội dung dạy học,

ta có 3 kiểu nội dung:

NA: kiến thức lý thuyết

NB: kĩ năng kĩ xảo

NC: sáng tạo

Do đó t-ơng ứng cũng có 3 nhóm ph-ơng pháp dạy học sau:

Với kiểu NA- thông báo- tái hiện

Với kiểu NB- làm mẫu- bắt ch-ớc

Với kiểu NC- nêu vấn đề- orixitic

Về thực tiễn: có nhiều tác giả nghiên cứu áp dụng các ph-ơng pháp dạy học

cụ thể vào các nội dung dạy học cụ thể để nâng cao quá trình dạy học

Chẳng hạn nh- áp dụng dạy học nêu vấn đề vào các nội dung dạy học của các tác giả: Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn C-ờng, Lê Văn Năm, Nguyễn Thị Bích Hiền Còn tác giả Nguyễn Ngọc Quang thì áp dụng ph-ơng pháp Grap dạy học Tuy nhiên về việc đi sâu nghiên cứu những yếu tố chi phối ph-ơng pháp dạy học, đề xuất các ph-ơng pháp dạy học phù hợp với mục đích- nội dung và đối t-ợng dạy học để nâng cao hiệu quả bài giảng hoá học thì ch-a có tác giả nào quan tâm đến

III mục đích- nhiệm vụ- ph-ơng pháp nghiên cứu

1 mục đích nghiên cứu:

Trên cơ sở nghiên cứu nội dung cấu trúc bài giảng hoá học, phân tích làm rõ các yếu tố chi phối ph-ơng pháp dạy học trong bài giảng hoá học chúng tôi đã lựa chọn và áp dụng các ph-ơng pháp dạy học phù hợp với mục đích- nội dung, đối t-ợng cho từng bài hoá học để nâng cao hơn nữa chất l-ợng bài hoá học theo h-ớng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh

2 nhiệm vụ nghiên cứu:

Trong phạm vi luận văn tốt nghiệp, chúng tôi nhằm giải quyết những vấn đề sau:

- Tìm hiểu về thực trạng dạy và học hoá học ở tr-ờng phổ thông hiện nay Thực trạng sử dụng ph-ơng pháp dạy học trong các bài học hoá học

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài

- Đề xuất nguyên tắc và quy trình lựa chọn ph-ơng pháp dạy học phù hợp với mục đích- nội dung- đối t-ợng theo h-ớng hoạt động hoá nhận thức của học sinh

- Soạn một số giáo án theo nguyên tắc và quy trình trên

- Rút ra kết luận về tính hiệu quả của đề tài

3 ph-ơng pháp nghiên cứu:

a/ Ph-ơng pháp nghiên cứu và tổng hợp lý thuyết :

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài, hệ thống các ph-ơng pháp bài học hoá học

- Nghiên cứu giáo trình, sách giáo khoa hoá học, tài liệu tham khảo có liên quan

b/ Ph-ơng pháp điều tra cơ bản: Test, phỏng vấn, dự giờ

c/ Ph-ơng pháp thực nghiệm s- phạm để xác định hiệu quả của đề tài

d/ Ph-ơng pháp thống kê toán học: Xử lý kết quả thực nghiệm s- phạm

IV Giả thuyết khoa học:

Nếu việc nghiên cứu xây dựng đ-ợc nguyên tắc và quy trình lựa chọn các ph-ơng pháp dạy học phù hợp với mục đích- nội dung và đối t-ợng dạy học thì sẽ nâng cao hiệu quả bài giảng hoá học

V Cái mới của đề tài:

- Làm rõ mối quan hệ giữa mục đích- nội dung- ph-ơng pháp trong từng nội dung dạy học cụ thể

- Đ-a ra quy trình lựa chọn ph-ơng pháp dạy học phù hợp với mục đích, nội dung và đối t-ợng dạy học

Trong hệ dạy học này, thầy giáo dạy từng cá nhân học sinh Trò tiến lên theo

con đ-ờng và nhịp độ thích hợp với đặc điểm của bản thân Các nhà lý luận dạy học

đánh giá cao hệ thống dạy học này vì nó đảm bảo sự học tập tự giác tích cực tự lực cao và rất thuận tiện cho việc rèn luỵện kỹ năng, kỹ xảo Không những thế với hệ dạy học này thì học sinh sẽ đ-ợc học với nội dung và ph-ơng pháp dạy học vừa sức

Đồng thời đây cũng là điều kiện th-ờng xuyên để thu đ-ợc mối liên hệ ng-ợc Tuy nhiên với điều kiện d³y học như vậy thì số lượng kiến thức “nhà giọt” v¯ sẽ l¯m lãng phí sức lực của giáo viên Cũng nh- không tạo điều kiện cho các em học sinh học hỏi và trao đổi kinh nghiệm với nhau - 1 môi tr-ờng rất cần thiết tạo nên nền tảng cho sự ganh đua trong học tập của các em Hay nói một cách khác hệ dạy học này không kinh tế

1.2 hệ diễn giảng – xemina :

Hình thức cơ bản của việc tổ chức dạy dọc ở đây là diễn giảng, xemina, luyện tập, thực hành và bài tập nghiên cứu Hệ dạy học này đòi hỏi thảo luận 1 loạt những vấn đề thông th-ờng là những vấn đề thuộc đề tài của bài giảng đã đ-ợc trình bày hoặc 1 phần của giáo trình Hình thức này giúp phát triển ở học sinh năng lực nhận thức tài liệu nghiên cứu 1 cách mạch lạc chặt chẽ có lý lẽ dẫn chứng Đồng thời ph²t triển được kh° năng “nói cða học sinh”.Sự th¯nh công cða việc tiến hành giờ học xemina phụ thuộc vào 2 nhân tố:

Nguyễn Cẩm Anh 43A Hóa 65

- Ch-ơng trình của xemina nghĩa là quy định rõ ràng phạm vi ứng dụng của vấn đề tranh luận

- Sự chuẩn bị của học sinh

Với hệ dạy học này điều quan trọng nhất là nội dung và hình thức phát triển của học sinh làm báo cáo cũng nh- vai trò h-ớng dẫn – cầm đầu lái của giáo viên – kỹ năng mở đầu của cuộc tranh luận đó Các báo cáo đó của học sinh là ý kiến riêng của các em thu thập đ-ợc qua nghiên cứu và tìm hiểu Còn ng-ời giáo viên với vai trò l¯ “người đ³o diễn “ cần ph°i biết đặt ra những câu hài có tính chất gợi vấn đề gay tranh luận, trao đổi ý kiến giữa các học sinh

Giờ học xemina đ-ợc tiến hành nh- vậy sẽ là 1 hình thức rất tốt để đẩy mạnh hoạt động t- duy của học sinh , kích thích hứng thú độc lập làm việc cũng nh- khả năng sáng tạo của các em

Hệ dạy học này th-ờng đ-ợc dùng ở đại học

1.3 Hệ dạy học lớp bài :

Jan Amo Komensky(1592-1670)trong t²c phẩm nổi tiếng “ lí luận dạy học

vĩ đ³i “(1638) đ± đề xuất hình thức tổ chức d³y học th¯nh lớp, th¯nh b¯i m¯ cho

đến nay chúng ta vẫn còn áp dụng Hệ thống tổ chức dạy học này đòi hỏi tập hợp học sinh thành lớp có số l-ợng giới hạn, cùng độ tuổi và cùng trình độ học lực; nội dung trí dục đ-ợc chia thành bài học tạo nên hệ thống ch-ơng trình; các bài học

đ-ợc tiến hành theo thời khoá biểu hàng tuần

Hệ dạy học này th-ờng đ-ợc dùng ở tr-ờng trung học

1.3.1 Ba hình thức tổ chức dạy học cơ bản trong hệ lớp - bài ở tr-òng trung học :

Hệ lớp - bài bao gồm nhiều hình thức tổ chức cụ thể

Ta có thể phân chia chúng thành ba dạng cơ bản sau đây :

* Dạy học trên lớp

* Giáo dục lao động kỹ thuật tổng hợp – h-ớng nghiệp

* Hoạt động ngoài lớp, ngoài tr-ờng, tự chọn

Dạy học trên lớp Giáo dục

Ba dạng cơ bản trên đây gắn bó chặt chẽ với nhau, tạo nên một hệ thống toàn vẹn các hình thức tổ chức dạy học ở tr-ờng trung học Chúng thâm nhập vào nhau bổ sung cho nhau để thực mục tiêu đào tạo toàn diện

Nhưng “B¯i lên lớp” vẫn l¯ hình thức tổ chức d³y học hàng ngày cơ bản quan trọng nhất nên nó có ý nghĩa đặc biệt trong việc quyết định chất l-ợng quá trình dạy học ở tr-ờng trung học

Trong thực tế d³y học “B¯i lên lớp” có nhiều tên gọi : b¯i học, tiết học, giờ lên lớp, giờ học

1.3.2 Nội dung khái niệm của bài lên lớp:

Có nhiều định nghĩa về bài lên lớp

Có 2 định nghĩa cần l-u ý:

Định nghĩa 1:

Bài lên lớp là hình thức dạy học cơ bản chính yếu ở tr-ờng trung học Nó là một quá trình dạy học sơ đẳng trọn vẹn Bài lên lớp có thời l-ợng xác định, sĩ số giới hạn, tập hợp thành lớp những học sinh cùng độ tuổi, cùng trình độ học lực trung bình

ở đây d-ới sự điều khiển s- phạm của giáo viên , học sinh trực tiếp lĩnh hội một đoạn trọn vẹn của nội dung trí dục của môn học

Định nghĩa 2:

Bài lên lớp là hình thức tổ chức mà trong đó giáo viên trong một khoảng thời gian xác định h-ớng dẫn hoạt động nhận thức cho một tập thể học sinh cố định, cùng độ tuổi ( một lớp ) có chú ý đến đặc điểm của từng học sinh trong lớp, sử dụng

các ph-ơng tiện và ph-ơng pháp dạy học để tạo ra các điều kiện thuận lợi cho tất cả học sinh nắm đ-ợc nội dung kiến thức, kỹ năng, giáo dục đạo đức và phát triển khả năng nhận thức của họ

Theo nhận xét của PGS TS.Nguyễn Thị Sửu thì hai định nghĩa trên đã xác

định cả những đặc điểm cơ bản bên ngoài và bản chất bên trong của bài lên lớp.Bài lên lớp là một hệ thống toàn vẹn và phức tạp gồm cả sự tiếp thu kiến thức, sự phát triển trí tụê và thế giới quan, sự giáo dục tình cảm và nhân cách cho học sinh

Thật vậy, trong các định nghĩa trên, có những đặc điểm riêng mà chỉ bài lên lớp mới có và không có ở bất kỳ hình thức tổ chức dạy học khác Đó là nhóm học sinh có sĩ số cố định và có trình độ phát triển nhất định tạo thành một tổ chức trọn vẹn, tham gia tập thể quá trình đào tạo, tức là lớp học sinh Giáo viên chỉ đạo hoạt

động của cả tập thể, nh-ng có tính đến đặc điểm nhận thức của mỗi em, giúp cả tập thể học sinh nắm vững một cách trực tiếp ngay trên lớp đến mức tối đa những kiến thức trong nội dung của bài lên lớp Đây là hình thức tổ chức dạy học th-ờng xuyên, bắt buộc học sinh phải tới lớp học chuyên cần

1.3.3 Algorit để nghiên cứu bài lên lớp theo tiếp cận hệ thống :

Tiếp cận hệ thống đòi hỏi phải phân tích bài lên lớp theo algorit sau đây :

* Bài lên lớp là một đơn vị cấu trúc nguyên tố cơ bản và trọn vẹn của quá trình dạy học, hạn chế về mặt thời gian Bài lên lớp là một hệ toàn vẹn

* Tìm hiểu cấu trúc và chức năng của tất cả các thành tố của bài lên lớp

* Phát hiện ra tất cả các t-ơng tác qua lại giữa các thành tố trong bài lên lớp, thấy đ-ợc logic sinh thành và phát triển của các thành tố đó, dựng đ-ợc sơ đồ grap cấu trúc bài lên lớp

* Bài lên lớp là một hệ toàn vẹn nên có tính tích hợp là thuộc tính cơ bản và những thuộc tính nổi bật khác mà hệ toàn vẹn có

1.3.4 Các thành tố cơ bản của bài lên lớp :

Bài lên lớp có bốn thành tố cơ bản là :

* Mục đích của bài lên lớp (M)

* Nội dung dạy học của bài lên lớp (N)

* Ph-ơng pháp dạy học của bài lên lớp (P)

* Kết quả tích hợp của bài lên lớp (K)

1.3.4.1 Mục đích của bài lên lớp ;

Đây là yếu tố xuất phát của bài lên lớp, nó xác định con đ-ờng mà bài lên lớp sẽ đi

Mục đích của bài lên lớp bao gồm ba mục đích thành phần gắn bó với nhau là:

+ Mục đích trí dục : mục đích này chỉ rõ những kiến thức, kỹ năng, kỹ xão

cũ nào cần củng cố ; kiến thức cơ bản nào phải đ-ợc khắc sâu ở mỗi học sinh khi bài lên lớp kết thúc

+ Mục đích phát triển : trên cơ sở đặt học sinh vào vị trí chủ thể của quá trình nhận thức, thầy cô tạo điều để học sinh hoạt động tự lực tiếp nhận kiến thức một cách chủ động qua đó giúp các em phát triển những năng lực nhận thức, rèn luyện t- duy sáng tạo, biết cách tự giải quyết các vấn đề do cuộc sống đặt ra đối với bản thân

+ Mục đích giáo dục : trên cơ sở kiến thức học đ-ợc (Trí), học sinh có đ-ợc những hiểu biết về thế giới; từ đó hình thành trong ý thức của các em một bức tranh về thế giới (Thế giới quan) và các em sẽ có một thái độ hành vi đúng đối với thế giới đó (Đức) Sự t-ơng tác giữa Trí và Đức diễn ra trong hoat động sống của học sinh trong đó phần lớn thời gian nằm trong môi tr-ờng giáo dục ở nhà tr-ờng

là nguyên nhân cơ bản tạo nên chất l-ợng cao của nhân cách Chính vì vậy mà cố thð tướng Ph³m Văn Đồng có nói : “Đến một trình độ cao, tri thức với tư tưởng,

đức dục với trí dục là một Trí dục phải dẫn tới đạo đức, đức dục là kết quả tất yếu cða sự hiểu biết”

1.3.4.2 Nội dung dạy học của bài lên lớp: Từ mục đích, ban soạn thảo

ch-ơng trình sẽ thiết kế đ-ợc nội dung bài lên lớp thể hiện trong văn bản pháp quy

là sách giáo khoa Theo GS TS Nguyễn Ngọc Quang thì nội dung trí dục của bài lên lớp có thể gồm bốn kiểu nội dung bộ phận sau đây :

* NA- Hệ thống kiến thức lý thuyết về thế giới nh- các học thuyết về t- t-ởng, các học thuyết về khoa học, các khái niệm

* NB- Các kỹ năng, kỹ xảo hành động cụ thể

* NC- Kinh nghiệm hoạt động sáng tạo của loài ng-ời thông qua lao động từ nhiều thế hệ tích lũy lại

* ND - Hệ thống các quy phạm đạo đức, văn hoá truyền thống dân tộc và nhân loại

Theo trên, nội dung của mỗi bài lên lớp hoá học bao gồm các học thuyết, khái niệm về hoá học; các kỹ năng kỹ xảo hoá học cần rèn luyện ; các kinh nghiệm hoạt động sáng tạo trong thực tế sản xuất hoặc phát minh khoa học cần truyền lại ; đặc biệt môn hoá học có nhiều khả năng giúp học sinh hình thành nên thế giới quan duy vật biện chứng là nền móng kết hợp truyền thống đạo đức dân tộc hình thành nên nhân cách chân chính của con ng-ời Việt Nam

1.3.4.3 Ph-ơng pháp dạy học của bài lên lớp :

Trên cơ sở mục đích và nội dung mà thầy cô giáo lựa chọn ph-ơng pháp dạy học cho phù hợp Theo GS TS Nguyễn Ngọc Quang thì khái niệm ph-ơng pháp ở

đây đ-ợc hiểu theo nghĩa rộng Nó bao gồm ba thành phần:

+ Ph-ơng pháp dạy học theo nghĩa hẹp tức là thao tác dạy của thầy cô và thao tác học của học sinh trong sự phối hợp cộng tác Để ph-ơng pháp dạy của thầy cô phối hợp nhịp nhàng với ph-ơng pháp học của học sinh thì thầy cô cần nắm vững năng lực nhận thức của từng em ở trong lớp để từ đó vận dụng ph-ơng pháp cho phù hợp

+ Ph-ơng tiện dạy học và ph-ơng pháp sử dụng chúng trong bài lên lớp Trong

đa số tr-ờng hợp thì ph-ơng pháp dạy học đ-ợc xác định tr-ớc sau đó mới lựa chọn ph-ơng tiện dạy học phối hợp Tuy nhiên có một số tr-ờng hợp ph-ơng tiện dạy học mong muốn không có mà phải thay bằng ph-ơng tiện dạy học khác thì trong tr-ờng hợp này ph-ơng pháp dạy học cung phải thay đổi theo

+ Hình thức tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh Thông th-ờng về mặt hình thức có ba kiểu tổ chức hoạt động nhận thức trong bài lên lớp

Nếu trình độ học sinh trong lớp đồng đều, thầy cô trao cho cả lớp cùng một nhiệm vụ học tập, mỗi học sinh phải nỗ l-c hoàn thành công việc, kết quả cả lớp đều thu đ-ợc sản phẩm nh- nhau

Nếu trong lớp có thể có ba trình độ học sinh : khá - giỏi, trung bình, yếu về mặt trí dục thì thầy cô có thể biên soạn những nhiệm vụ học tập phân hoá có mức độ khó khăn phức tạp khác nhau rồi trao cho mỗi học sinh một nhiệm vụ vừa sức với

em đó Mỗi học sinh phải tự lực hoàn thành nhiệm vụ riêng của mình và sẽ thu đ-ợc sản phẩm riêng

Nếu cả lớp phải giải quyết một nhiệm vụ chung phức tạp thì thầy cô có thể phân chia nhiệm vụ chung đó thành một số nhiệm vụ nhỏ gọi tên là nhiệm vụ thành phần, mỗi nhóm học sinh có thể bao gồm các học sinh có trình độ khác nhau cùng giúp nhau hoàn thành một nhiệm vụ thành phần đ-ợc giao, cuối cùng thầy cô cùng học sinh ráp nối các kết quả thu đ-ợc từ các nhóm để đ-ợc kết quả chung

Để nâng cao chất l-ợng của bài lên lớp thầy cô khó có thể thay đổi mục đích

và nội dung vì đây là phần cứng quy định của ch-ơng trình Tuy nhiên lựa chọn và sáng tạo ph-ơng pháp dạy học để nâng cao chất l-ợng bài lên lớp thì phụ thuộc chủ yếu vào tâm huyết và năng lực của thầy cô

1.3.4.4 Kết quả của bài lên lớp :

Sau một tiết lên lớp với mục đích, nội dung ph-ơng pháp mà thầy cô đã thực hiện thì học sinh lĩnh hội đ-ợc điều gì ? Đó là kết quả của bài lên lớp Kết quả dạy học có bốn trình độ lĩnh hội :

* K 1 – trình độ tái hiện

* K2 – trình độ hiểu

* K3 – trình độ vận dụng

* K 4 – trình độ sáng tạo

Kết quả của bài lên lớp làm cho thầy cô hài lòng khi nó đạt hoặc v-ợt yêu cầu

mà mục đích đề ra, vậy kết quả chính là mục đích đã đ-ợc thực hiện Nếu kết quả không đạt yêu cầu nó sẽ gây nên sự day dứt l-ơng tâm nghề nghiệp của giáo viên nh-ng cũng chính sự day dứt này lại là nội lực mạnh mẽ của việc cải tiến ph-ơng pháp dạy học để có đ-ợc những tiết lên lớp thành công

1.3.5 Mối liên hệ có tính quy luật giữa bốn thành tố mục đích (M), nội dung(N), ph-ơng pháp (P), kết quả (K), của bài lên lớp :

biệt thể hiện bởi tài năng của ng-ời giáo viên sẽ làm xuất hiện một phẩm chất đặc biệt mà tr-ớc đó ch-a hề có, đó là chất l-ợng cao thành công rực rỡ của tiết học

b Trong hệ toàn vẹn, mối liên hệ giữa các yếu tố là chặt chẽ, sự thay đổi của một yếu

tố sẽ dẫn đến sự thay đổi của các yếu tố khác, có khi của cả hệ

Thật vậy, nếu M ( mục đích ) của bài lên lớp thay đổi thì kéo theo sự thay đổi của N, P vào đối t-ợng dạy học

c Sự t-ơng tác giữa các yếu tố sẽ làm hình thành ở hệ chất l-ợng mới.Chính chất l-ợng mới này của hệ toàn vẹn lại tác động ng-ợc trở lại đến từng yếu tố một và làm cải biến tính chất của mỗi yếu tố

Điều này đ-ợc thấy rõ qua thực tiễn dạy học, sau bài dạy có dự giờ th-ờng có các ý kiến: bài dạy sẽ tốt hơn nếu thay đổi trật tự kiến thức (N) hoặc thay thí nghiệm minh hoạ bằng thí nghiệm nêu vấn đề (P) hoặc cách đặt câu hỏi dễ hiểu hơn (đối t-ợng)

Nó có nguồn gốc là những ph-ơng pháp đ-ợc sử dụng từ xa x-a trong tôn giáo (giảng giải những tín điều) trong lễ nghi và sau này là những ph-ơng pháp nhận thức khoa học

Có hai dạng thuyết trình cơ bản:

- Thuyết trình thông báo- tái hiện

- ơrixttic

a Ph-ơng pháp thuyết trình thông báo tái hiện

- Điều kiện cơ bản: tính chất thông báo lời giảng của giáo viên và tính chất tái hiện lời giảng của học sinh

- Mô hình: Đầu tiên giáo viên tác động vào đối t-ợng nghiên cứu, lần l-ợt thông báo cho học trò những kết quả tác động, đồng thời giáo viên trực tiếp điều khiển luồng thông tin đến học sinh Còn học sinh trực tiếp nhận các thông tin qua các giác quan nghe nhìn và ghi nhớ

Ph-ơng pháp này chỉ cho phép học sinh đạt đến trình độ tái hiện của sự lĩnh hội Sự hoạt động của trò là t-ơng đối thụ động

- Cấu trúc lôgic của ph-ơng pháp: có 4 loại

+ B1: đặt vấn đề: Giáo viên nêu mục tiêu lớn của bài học

Đây là thân của bài học Theo ph-ơng pháp thuyết trình nó đ-ợc triển khai theo hai logic phổ biến: quy nạp và diễn dịch

Quy nạp là con đ-ờng nhận thức đi từ các đơn nhất, cụ thể đến cái chung, khái quát tới nguyên lí hay quy luật

- Diễn dịch: là con đ-ờng nhận thức đi từ cái chung khái quát, từ nguyên lí

đến quy luật, đến cái đơn nhất, riêng, cụ thể

* Cả hai cách giải quyết vấn đề lại có ba biến dạng khác nhau: phân tích từng phần, phát triển và so sánh

- Phân tích từng phần: Tức là giáo viên có thể tổ chức nghiên cứu từng vấn đề một, rồi kết luận sơ bộ về vấn đề đó Xong vấn đề này chuyển sang vấn đề khác đến hết

+ Trong dạy học hóa học đó là tr-ờng hợp xét các tính chất lí học, các ứng dụng của các nguyên tố hay chất

- Phát triển: Lôgic phát triển th-ờng gặp trong các bài giảng về các nguyên tố hóa học hay đơn chất và phổ biến là triển khai theo phép diễn dịch nhiều hơn

- So sánh: trong giảng dạy, môn hóa học ng-ời ta th-ờng dùng thuyết trình so sánh tuần tự

Bên cạnh đó còn có lôgic so sánh đối chiếu giúp nêu bật đ-ợc sự khác biệt, thậm chí sự t-ơng phản hay đối lập trong tính chất của các đối t-ợng nghiên cứu

B4: Kết luận:

Kết luận là những câu trả lời cô đọng cho những câu hỏi nêu ở B1, B2

b Thuyết trình ơrixitic

- Đặc điểm cơ bản: Giáo viên không trình bày đơn thuần kiến thức ở dạng

có sẵn mà còn sắp xếp tài liệu nh- thế nào để đặt ra những vấn đề, những mâu thuẫn mà học sinh cần phải giải quyết, sau đó chỉ ra con đ-ờng giải quyết vấn đề , giáo viên tự giải quyết các vấn đề đó nh-ng khéo léo làm cho học sinh cảm giác nh- họ đang tự giải quyết vấn đề, mặc dù không phát biểu ý kiến Chẳng hạn sau khi nêu ra vấn đề giáo viên dừng lại một lúc rồi cho học sinh suy nghĩ rồi mới giải

đáp Mỗi khi giải quyết đ-ợc vấn đề nhỏ lại xuất hiện một mâu thuẫn mới đòi hỏi cách giải quyết và từ đó giáo viên nêu ra vấn đề tiếp theo

Nguyễn Cẩm Anh 43A Hóa 65

2.1.2 Ph-ơng pháp đàm thoại

a Định nghĩa: Là ph-ơng pháp trao đổi d-ới hình thức trò và thầy, trong đó thầy đặt

ra câu hỏi để trò trả lời, đồng thời có thể trao đổi qua lại giữa trò với trò và trò với thầy Qua đó trò lĩnh hội đ-ợc nội dung của bài học

- Đàm thoại ơrixitic: Đây là ph-ơng pháp đàm thoại mà trong đó thầy giáo tổ chức tranh luận giữa thầy và trò, giữa trò và trò nh-ng hệ thống câu hỏi ở đây mang tính chất nêu vấn đề để học sinh luôn phải ở trạng thái có vấn đề, tự lực đi đến kết luận vấn đề

c Cách tổ chức đàm thoại trong qúa trình dạy học:

Có 3 ph-ơng án sau:

- Ph-ơng án 1: Giáo viên đặt ra hệ thống câu hỏi riêng rẽ rồi chỉ định học sinh trả lời Mỗi học sinh trả lời một câu Kết luận cuối cùng sẽ là tổ hợp các câu hỏi giải đáp:

h1 đ1 h2 đ2 h3 đ3

- Ph-ơng án 2: giáo viên đặt ra hệ thống câu hỏi chính có kèm theo gợi ý có liên quan Thầy giáo sẽ cho học sinh lần l-ợt trả lời những bộ phận của câu hỏi chính đó Ng-ời sau bổ sung hoàn chỉnh cho câu trả lời của ng-ời tr-ớc Cứ thế cho

đến khi hoàn chỉnh câu trả lời

GV

GV

h1 đ1 đ2 đ3

- Ph-ơng án 3: Giáo viên nêu ra câu hỏi chính kèm theo những gợi ý nhằm tổ chức cho cả lớp tranh luận hoặc đặt ra những câu hỏi phụ và giúp nhau giải đáp Cuối cùng thầy khái quát lại ý kiến một cách tổng hợp, vạch ra những -u điểm, nh-ợc điểm của các ý kiến và đ-a ra những kết luận chung đúng đắn

h0 đtk

2.1.3 Ph-ơng pháp dạy học trực quan:

Là ph-ơng pháp dạy học có sử dụng các ph-ơng tiện trực quan nh-:

+ Đối tựơng và quá trình: mẫu các chất, dụng cụ máy móc, thiết bị, các qúa trình vật lý và hóa học

+ Đồ dùng trực quan tạo hình: tranh ảnh, hình vẽ, phim đèn chiếu…

+ Tài liệu trực quan t-ợng tr-ng: Biểu đồ, sơ đồ…

Ph-ơng pháp dạy học trực quan có -u điểm rất nổi bật, đó là kích thích đ-ợc hứng thú học tập cũng nh- khả năng t- duy sáng tạo của học sinh Chính vì vậy mà hiện nay ở các n-ớc trên thế giới, các ph-ơng tiên trực quan đang ngày càng đ-ợc sử dụng nhiều trong giảng dạy

Trong ph-ơng pháp dạy học trực quan thì biểu diễn thí nghiệm hóa học đ-ợc dùng phổ biến và giữ vai trò quyết định trong quá trình dạy học Tùy theo tính chất nội dung cần nghiên cứu và trình độ lĩnh hội cần đạt tới mà giáo viên nên sử dụng hình thức thí nghiệm trong 4 hình thức sau cho phù hợp nhất

- Hình thức quan sát trực tiếp: Sử dụng khi xem xét tính chất vật lý của các chất ở đây lời nói của giáo viên có nhiệm vụ chủ yếu là h-ớng dẫn học sinh quan sát để rút ra kết luận còn trò thì quan sát và tự lực rút ra kết luận

HS3

GV

- Hình thức qui nạp: Sử dụng khi gặp hiện t-ợng phức tạp đòi hỏi phải tái hiện những hiểu biết cũ, rồi biện luận thì mới có thể giải thích đ-ợc

Trong hình thức này trò tự mình giải thích các hiện t-ợng và đi tới kết luận Giáo viên chỉ giúp đỡ và h-ớng dẫn trò giải quyết

- Hình thức minh họa: Đối với hiện t-ợng đơn giản, giáo viên thông báo những kết luận sau đó mới biểu diễn thí nghiệm để minh họa cho những kết luận của mình

- Hình thức diễn dịch: Sử dụng khi nghiên cứu nội dung phức tạp Nh-ng ở

đây sau khi học sinh đã hiểu đ-ợc lời giảng của thầy thì mới biểu diễn thí nghiệm để xác nhận, minh họa bài giảng đó

- Ngoài ph-ơng pháp thí nghiệm hóa học là chính thì ng-ời ta còn sử dụng thêm cái ph-ơng tiện trực quan khác nhằm làm cho bài giảng trở nên sinh động hơn, lôi cuốn học sinh vào vấn đề mà mình đang nói hơn

Chẳng hạn nh-:

a) Hình vẽ của giáo viên:

Dùng các hình vẽ để mô tả các thí nghiệm không có điều kiện tiến hành đ-ợc

sẽ giúp giảm bớt sự trừu t-ợng của các hiện t-ợng hóa học Nh- vậy hình vẽ có tác dụng cụ thể hóa bài giảng của giáo viên, giúp học sinh dễ hiểu bài nên tiết kiệm

đ-ợc thời gian

b) Sử dụng phim đèn chiếu và phim xinê giáo khoa

Sử dụng vào cuối giờ học để chứng minh những điều mà học sinh đã biết hoặc có thể sử dụng ngay khi học bài mới Giáo viên chú ý không nên trình bày cả cuốn phim một lần mà phải trình bày từng ảnh từng đoạn cho phù hợp với nội dung bài dạy

2.2 Các ph-ơng pháp dạy học hiện đại

Trong phần này chúng tôi sẽ trình bày ngắn gọn một số ph-ơng pháp dạy học hiện đại nhằm hình thành cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn

đề - ơrixitic) và ph-ơng pháp t- duy khái quát hiện đại (ph-ơng pháp dạy học và ph-ơng pháp alogrit dạy học

2.2.1 Dạy học nêu vấn đề ơrixitic

- Dạy học nêu vấn đề ơrixitic là tiếp cận lí luận dạy học đang phát triển Đây không phải là một ph-ơng pháp duy nhất mà là tổ hợp một ph-ơng pháp phức tạp, tức là một tập hợp nhiều ph-ơng pháp dạy học liên kết với nhau Trong đó ph-ơng pháp xây dựng bài toán ơrixitic giữ vai trò trung tâm chủ đạo gắn bó với ph-ơng pháp dạy học khác, tập hợp lại thành một hệ thống toàn vẹn

a Định nghĩa:

Là một hệ ph-ơng pháp dạy học phức hợp có ba đặc tr-ng cơ bản

+ Bao gồm một ( hoặc một chuỗi) bài toán nhận thức chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã cho và cái phải tìm đ-ợc cấu trúc một cách s- phạm làm cho mâu thuẫn mang tính chất ơrixitic chứ không phải là tái hiện Đó lài bài toán nêu vấn đề

ơrixitic, hạt nhân của ph-ơng pháp dạy học này

+ Chính mâu thuẫn ơrixitic này của bài toán đã đ-ợc học sinh tự giác chấp nhận nh- một nhu cầu bên trong cần phải giải quyết đ-ợc, lúc đó sẽ đặt học sinh vào tình huống có vấn đề

+ Trong và bằng cách tổ chức giải quyết bài toán ơrixitic học sinh chiếm lĩnh

đ-ợc cả tri thức, cách thức giải và cả niềm vui s-ớng của sự phát hiện

b Bài toán ơrixitic là gì:

Qua nghiên cứu và phân tích chúng ta hiểu đ-ợc rằng tình huống có vấn đề xuất hiện khi chứa đựng mâu thuẫn nhận thức và mâu thuẫn đó phải kích thích đ-ợc tính tò mò thích khám phá của học sinh Nh- vậy muốn xây dựng một bài toán nêu vấn đề ơrixitic thì cần thỏa mãn các đặc điểm sau:

+ Xuất phát từ cái quen thuộc, vừa sức đối với học sinh, không dễ quá, cũng không khó quá

+ Không có đáp số chuẩn bị sẵn, tức là nó phải chứa đựng ch-ớng ngại nhận thức mà ng-ời giải không thể giải đ-ợc bằng kiến thức cũ

+ Muốn vậy, mâu thuẫn chủ chốt của bài toán mang tính ơrixitic, kích thích

sự tìm tòi, phát hiện của học sinh, đặt học sinh vào tình huống có vấn đề Nghĩa là phải cấu trúc lại bài toán mâu thuẫn của bài toán sao cho nó mang tính ơrixitic Đây

là đặc điểm quan trọng nhất

- Những cách thức cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong hóa học

Thực tiễn đã chứng minh rằng trong ch-ơng trình hóa học chứa đựng vô vàn những tài liệu quý báu để mỗi giáo viên có thể chuyển thành bài toán ơrixitic

Có 4 kiểu cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong môn hóa học

* Tình huống nghịch lí: Tình huống đ-a ra vô lý ng-ợc đời không phù hợp với những nguyên lí đã đ-ợc công nhận

* Tình huống bế tắc: Đó là vấn đề đ-a ra t-ởng chừng không thể giải quyết bằng lí thuyết đ-ơng thời

Hai tình huống này tuy khác nhau nh-ng cùng chung nguồn gốc, biểu hiện nên ta có thể đồng nhất

* Tình huống lựa chọn: Mâu thuẫn xuất hiện khi học sinh đứng tr-ớc một sự lựa chọn vừa éo le, khó khăn cả về tâm lí lẫn kỹ thuật giữa hai hay nhiều ph-ơng án giải quyết bắt buộc học sinh phải chọn một ph-ơng án duy nhất

* Tình huống nhân quả- tại sao: tình huống đặt ra cho học sinh tìm đ-ợc nguyên nhân, kết quả, động cơ hành động, nguồn gốc hiện t-ợng Học sinh phải vận dụng kiến thức để giải thích hiện t-ợng hóa học và tính huống này xuất hiện do mẫu thuẫn giữa lí thuyết và thực tiễn

c Vận dụng dạy học nên vấn đề trong thực tiễn s- phạm

* Tính chất đa năng của dạng học nêu vấn đề ơrixitic

Dạy học nêu vấn đề ơrixitic là một ph-ơng pháp dạy học phức hợp, đa năng nghĩa là áp dụng vào mọi ph-ơng pháp dạy học khác Về mặt bản chất đây là một tiếp cận ph-ơng pháp luận, đồng thời lại là ph-ơng pháp về mặt kỹ thuật

* Mức độ ứng dụng

+ Dạy học nêu vấn đề có thể áp dụng trọn vẹn theo công nghệ, theo qui trình riêng của nó, lúc đó nó có tác dụng nh- một ph-ơng pháp dạy học Đây là mức độ tối đa

+ Nó cũng có thể xâm nhập vào các ph-ơng pháp dạy học khác nếu nh- ta thay các câu hỏi tái hiện ở các ph-ơng pháp đó bằng các câu hỏi ơrixitic, đ-ợc thiết

kế theo cách thức đã nêu Lúc đó ta sẽ có ph-ơng pháp thuyết trình ơrixitic, đàm thoại ơrixitic…

+ Grap là ph-ơng pháp riêng có tính khái quát cao, có tính ổn định vững chắc

+ Grap vừa trừu t-ợng, khái quát cao lại vừa cụ thể trực quan do đó có -u thế tuyệt

đối trong việc mô hình hóa cấu trúc của các hoạt động

b Bản chất của ph-ơng pháp dạy học

* Biến nội dung dạy học thành grap nội dung dạy học và đỉnh là những kiến thức chủ chốt, cũng biểu thị mối liên hệ dẫn xuất giữa các kiến thức chủ chốt tức là theo lôgic phát triển của nội dung

Nội dung dạy học có thể là:

+ Một khái niệm, định luật hay học thuyết

+ Một bài lên lớp

+ Một bài toán (gồm cả đầu bài lẫn phép giải)

* Sau khi đã xây dựng đ-ợc grap của nội dung, chúng ta sử dụng nó để dạy học Nó vừa là ph-ơng pháp lại vừa là mục đích dạy học Sơ đồ sau đây nói lên nguyên tắc của việc sử dụng ph-ơng pháp Grap dạy học

* Ph-ơng pháp Grap dạy học sẽ giúp học sinh có khả năng nắm vững nội dung dạy học một cách nhanh chóng và sâu sắc hơn so với khi sử dụng các ph-ơng pháp dạy học cổ truyền Không những thế nó còn rèn luyện cho học sinh kỹ năng sử dụng ph-ơng pháp Grap tự học ( đọc và dịch Grap nội dung, tự mình lập Grap nội dung) Chính vì vậy mà ph-ơng pháp Grap dạy học đang càng ngày đ-ợc đánh giá cao trong giảng dạy

c Đặc điểm của ph-ơng pháp Grap

- Là ph-ơng pháp học xuất phát từ ph-ơng pháp khoa học riêng rộng nên có các đặc điểm nổi bật sau:

+ Có tính khái quát và chuyển tải cao

+ Có tính ổn định ( entropy thấp) vì xuất xứ từ những ph-ơng pháp khoa học ổn

định

+ Ph-ơng pháp khoa học tạo ra đồng thời cả ph-ơng pháp dạy và ph-ơng pháp học

Có qui trình thực hiện đồng nhất với nhau, do đó làm cho hiệu quả của từng ph-ơng pháp ( dạy và học) đ-ợc tăng c-ờng lên Ta nói rằng trong tr-ờng hợp này ph-ơng pháp dạy và ph-ơng pháp học cộng h-ởng với nhau

a Khái niệm Algorit

Là bản ghi chính xác t-ờng minh tập hợp những thao tác sơ đẳng đơn trị, theo một trình tự nhất định ( tùy mỗi tr-ờng hợp cụ thể) để giải quyết bất kì vấn

đề nào thuộc cùng một loại hay một kiểu

Những năm gần đây, ở các tr-ờng học bắt đầu sử dụng ph-ơng pháp algorit dạy học Vì đây là một ph-ơng pháp dạy giúp học sinh phát triển t- duy khái quát, hợp lí và có kế hoạch

b Hai kiểu Algorit dạy học

- Algorit nhận biết: là loại algorit dẫn tới kết quả và sự phán đoán kiểu xA Với x là đối t-ợng nhận biết, A là một loại nào đó

Ví dụ: Có một số chất với những công thức phân tử t-ơng ứng sau:

Zn0, HN03, H20, 02, Na0H Hãy dựa vào công thức hóa học nhận biết xem chất nào thuộc loại oxit?

Căn cứ vào grap nội dung của định nghĩa khái niệm algorit ta có thể biên soạn đ-ợc algorit nhận biết oxit dựa vào công thức phân tử Nó có dạng thành văn hoặc dạng sơ đồ bloc

- Algorit biến đổi: Tất cả những algorit không phải là algorit nhận biết thì

đều là algorit biến đổi

Ví dụ: algorit giải toán hóa học

Trong một algorit biến đổi có thể chứa đựng những thao tác (thậm chí cả algorit) nhận biết Ng-ợc lại, một algorit nhận biết có thể bao gồm những thao tác ( hoặc algorit) biến đổi

c Ba khái niệm cơ bản của tiếp cận Algorit

Lí luận dạy học muốn chuyển hóa ph-ơng pháp algorit của toán Xibecnetu thành ph-ơng pháp algorit dạy học thì cần phân biệt 3 khái niệm sau:

- Mô tả algorit: Tr-ớc hết cần phát hiện ra cấu trúc của hoạt động và mô hình hóa cấu trúc đó

Ví dụ: Mô tả algorit giải bài toán bằng Grap

- Bản ghi algorit: Có một chức năng điều khiển đó là điều khiển quá trình giải bài toán Bản ghi algorit cho ta biết phải hành động nh- thế nào, theo lôgic nào, bắt đầu từ đâu và đi qua những b-ớc nh- thế nào Từ đó ta phân chia thành những công đoạn, những thao tác sơ đẳng của quá trình giải các công đoạn và thao tác lại đ-ợc biên soạn thành các b-ớc d-ới dạng những mệnh lệnh sơ đẳng, đơn trị theo một trình tự xác định

Ví dụ: Algorit giải bài toán: Phải phân chia bài toán thành các b-ớc cụ thể

và giải bài toán theo các b-ớc đó

- Quá trình algorit của hoạt động

Cuối cùng dựa trên sự h-ớng dẫn khách quan của bản ghi Algorit, ng-ời giải bài toán chỉ việc chấp hành chính xác những mệnh lệnh trong bản đó và đi tới kết quả một cách chính xác nhất Đó chính là quá trình Algorit của họạt động, hay quá trình hoạt động theo Algorit

d Những nét đặc tr-ng cơ bản của Algorit dạy học

- Tính xác định

Những mệnh lệnh trong thao tác algorit phải đơn trị nghĩa là hoàn toàn xác

định Nội dung ngắn gọn, dễ hiểu Ngoài ra mệnh lệnh phải t-ơng ứng với

những thao tác dạy học sơ đẳng, ai cũng thực hiện đ-ợc đúng, dễ dàng và nh- nhau

- Tính đại trà

Ng-ời ta chỉ algorit hóa những hoạt động lặp đi lặp lại nhiều lần, phổ biến, mang tính đại trà, thuộc cùng một thể loại nào đó nh- giải bài toán, thí nghiệm…

- Tính hiệu quả

Tính chất algorit là đối cực với tính chất ơrixtic Sự tìm tòi phát hiện ra cái mới, trong tình huống ch-a quen biết, bao giờ cũng đòi hỏi một sự sáng tạo có thể thành công hoặc thất bại Còn algorit chắc chắn chỉ dẫn tới thành công vì algorit là mô hình cấu trúc đã biết của hoạt động là bản ghi các mệnh lệnh thao tác để thực hiện, là quá trình triển khai chính xác các mệnh lệnh

đó

Nh- vậy một ng-ời giáo viên nếu dạy đ-ợc cho học sinh chiếm lĩnh tri thức hoá học theo con đ-ờng algorit có nghĩa là đã góp phần hóa đắc lực vào việc thực hiện mục tiêu đào tạo phát triển toàn diện cho học sinh

Algorit hóa quá trình dạy học hóa học có nghĩa là đ-ợc đổi mới về chất l-ợng ph-ơng pháp dạy học theo t- t-ởng xibecnetic, đúng h-ớng của công nghệ dạy học hiện đại, đ-a những thành tựu mới nhất của khoa học – kỹ thuật vào thực tiễn dạy học

Ch-ơng II Quy trình lựa chọn các ph-ơng pháp dạy học phù hợp với Mục đích, nội dung và đối t-ợng dạy học để nâng

cao hiệu quả bài lên lớp

2.1 Các yếu tố chi phối ph-ơng pháp dạy học trong bài giảng hóa học

Hiệu quả bài giảng hóa học chịu sự tác động trực tiếp của ph-ơng pháp dạy học nh-ng ph-ơng pháp dạy học lại phụ thuộc vào các yếu tố: Mục đích, nội dung

và đối t-ợng dạy học Sau đây, chúng ta xét các mối quan hệ đó

2.1.1 Mục đích dạy học

Mục đích dạy học nói chung nh- đã trình bày ở ch-ơng I (mục1.3.4.1) là các mục đích: Trí dục, phát triển, giáo dục Đối với từng bài giáo dục cụ thể, mục đích dạy học cũng đ-ợc cụ thể hơn là:

a Kiến thức cơ bản

Đó là những kiến thức mà học sinh cần phải nắm vững sau một tiết học Và

đây cũng chính là mục tiêu đầu tiên mà ng-ời giáo viên nào cũng phải xác định

đ-ợc Đó là những hiểu biết bản chất nhất, mấu chốt nhất của bài giảng mà học sinh buộc phải biết để từ đó suy ra những kiến thức khác Bên cạnh đó còn có những kiến thức cơ bản cần biết và có thể biết Tùy theo mục đích cần truyền thụ cho học sinh cũng nh- dạng nội dung của bài dạy mà kiến thức cơ bản đựơc chia theo các mức độ truyền thụ nh- sau:

+ Nhớ: là dạng kiến thức chỉ đòi hỏi ng-ời học phải học thuộc, và phải nhớ

Đó là các tiểu sử của các nhà bác học, sự ra đời của các nguyên tố hóa học, tính chất vật lý của các chất…

Vì đặc điểm chỉ cần nhớ nên khi truyền thụ phần kiến thức trên giáo viên sử dụng ph-ơng pháp thuyết trình thông báo, diễn giải hoặc kể chuyện Ngoài ra có thể

sử dụng thêm ph-ơng pháp làm việc độc lập đối với sách giáo khoa của học sinh ( giáo viên sẽ dùng ph-ơng pháp này khi nghiên cứu trạng thái tự nhiên của các nguyên tố và hợp chất của chúng, ứng dụng của các chất nghiên cứu…)

+ Hiểu: Đây là kiến thức yêu cầu học sinh phải hiểu rõ đ-ợc nội dung của vấn

đề mà mình đang nghiên cứu Tức là phải hiểu sâu mọi mặt của vấn đề đó Với dạng kiến thức này nếu học sinh chỉ học “ vẹt” hoặc đơn thuần chỉ l¯ hiểu một c²ch đơn giản thì chỉ sau một thời gian ngắn các em sẽ quên ngay phần kiến thức mà các em

đã đ-ợc học, vì vậy kiến thức thuộc phần này là tính chất hóa học, cấu tạo của các chất…

Khi giảng dạy đối với dạng kiến thức cần ph°i “ hiểu” n¯y gi²o viên nên sử dụng ph-ơng pháp đàm thoại tái hiện, đàm thoại giải thích minh họa và thậm chí có thể sử dụng ph-ơng pháp thuyết trình thông báo diễn giải

+ Vận dụng: Có nghĩa là dựa vào các kiến thức cơ bản mà thầy cô đã truyền thụ cho các em, các em sẽ vận dụng một cách linh hoạt vào các bài tập, các ví dụ cụ thể, chàng h³n như khi học xong b¯i “ Hệ thống tuần ho¯n” từ vị trí cða nguyên tố, dựa vào định luật tuần hoàn, học sinh đi tới kết luận về tính chất của các nguyên tố

Hay khi học xong b¯i “Định luật b°o to¯n khối lượng”, “ Nồng độ %, nông độ mol”… thì học sinh sẽ biết vận dụng để giải các bài tập có liên quan Nh- vậy khi

truyền thụ kiến thức này, học sinh không chỉ biến các kiến thức đó thành kiến thức của mình mà quan trọng hơn hết là biết sử dụng nó một cách linh hoạt vào các bài tập cụ thể Muốn vậy ng-ời thầy giáo phải biết h-ớng dẫn cho học sinh đi theo con

đ-ờng suy diễn hoặc qui nạp

+ Sáng tạo: Xã hội ngày càng phát triển, chính sự đi lên của thời đại đã đặt ra cho ngành giáo dục n-ớc nhà một vấn đề cấp bách: phải đào tạo đ-ợc những con ng-ời mới, có đầu óc sáng tạo và khả năng t- duy tốt Bởi vậy nhiệm vụ quan trọng nhất của mỗi ng-ời thầy giáo là phải biết nâng cao tính độc lập sáng tạo của học sinh hay nói một c²ch kh²c l¯ ph°i biết “ khơi nguồn” để kh° năng s²ng t³o cða c²c

em phát triển một cách tối đa

Vì vậy để có thể hình thành và phát triển tính cực sáng tạo của học sinh thì người thầy gi²o cần ph°i l¯ “ một đ³o diễn t¯i ba”, khi sử dụng c²c phương pháp dạy học tức là bên cạnh sử dụng ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề là cơ bản thì cần phải biết phối hợp nhuần nhuyễn các ph-ơng pháp dạy học khác nh- thuyết trình, chứng minh…với sự hỗ trợ đắc lực của các ph-ơng tiện kỹ thuật và thiết bị dạy học

b Kỹ năng kỹ xảo

Kỹ năng là khả năng thực hiện một cách hợp lý những hành động trí tuệ và hành động chân tay trong những tình huống đã đ-ợc thay đổi

Kỹ năng hóa học bao gồm :

+ Kỹ năng tiến hành thao tác thí nghiệm + Kỹ năng quan sát và giải thích hiện t-ợng

+ Kỹ năng sử dụng hóa chất

+ Kỹ năng lập thí nghiệm và thiết kế thí nghiệm + Kỹ năng vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề thực tiễn + Kỹ năng tổ chức thí nghiệm

Thông qua bài dạy giáo viên sẽ rèn luyện cho học sinh các kỹ năng, kỹ xảo sau: Biết phân tích, quan sát và giải thích các hiện t-ợng thí nghiệm, biết vận dụng các kiến thức hóa học vào các bài tập cụ thể, sử dụng các thao tác thực nghiệm của hóa học

Cụ thể:

Các kỹ năng quan sát thí nghiệm, làm các thí nghiệm đơn giản, sử dụng ph-ơng pháp thí nghiệm hóa học

Thí nghiệm do giáo viên trình bày sẽ chuẩn mức về thao tác cho trò học tập mà bắt ch-ớc, và sau đó khi trò làm thí nghiệm học sinh sẽ học đ-ợc cả cách thức làm thí nghiệm ( kĩ năng, kỹ xảo thực hành) nên đòi hỏi giáo viên phải thực hiện một cách chuẩn xác và khoa học

- Kỹ năng lập công thức, cân bằng ph-ơng trình hóa học Sử dụng ph-ơng pháp đàm thoại gợi mở ( nêu các câu hỏi dẫn dắt để học sinh trả lời) chẳng hạn nh-: xác định số ôxi hóa, sau đó tiến hành cân bằng

- Kỹ năng giải bài tập hóa học

Sử dụng ph-ơng pháp thuyết trình+ đàm thoại+ việc hoạt động độc lập sáng tạo của học sinh để tổng quát thành các dạng bài tập hóa học cụ thể

Ra các bài tập liên quan đến kiến thức vừa truyền thụ để học sinh luyện tập Qua các bài tập đó, học sinh có cơ hội tái tạo lại kiến thức sách giáo khoa và biến nó thành kiến thức của mình và áp dụng các kiến thức đó vào các tr-ờng hợp cụ thể một cách linh hoạt và nhuần nhuyễn

c Phát triển t- duy

Hóa học là một môn học thực nghiệm có lập luận nên có rất nhiều khả năng trong việc phát triển những năng lực nhận thức cho học sinh Nếu nh- ng-ời giáo viên biết tổ chức dạy và học môn hóa học một cách đúng mức Nh- vậy qua các bài giảng hóa học mà giáo viên có thể rèn luyện các thao tác t- duy cho học sinh khi phân tích, so sánh, khái quát, trừu t-ợng hóa…Hay nói một cách khác là nhằm phát triển t- duy cho học sinh

Chẳng hạn khi nghiên cứu các khái niệm, những định luật, học thuyết hóa học, sẽ có vai trò to lớn trong việc phát triển t- duy lôgic biện chứng, những năng lực khái quát hóa và trừu t-ợng hóa cho học sinh Bên cạnh đó việc sử dụng các ph-ơng tiện trực quan và thí nghiệm để nghiên cứu tính chất và những biến đổi hóa học buộc học sinh phải huy động tất cả các giác quan cảm thụ , nhờ đó mà các giác quan này đ-ợc rèn luyện và phát triển tức là phát triển khả năng t- duy

Ví dụ: So sánh tính chất của chất vừa học ( axit H2S04 và HCl, so sánh flo với clo, brom và iot)

=> giáo viên sẽ sử dụng ph-ơng pháp đàm thoại, qua đó học sinh sẽ rèn luyện đ-ợc các thao tác t- duy: so sánh đối chiếu và tuần tự

+ Từ đặc điểm của một chất -> hóa học -> ứng dụng Giáo viên sẽ dùng ph-ơng pháp grap dạy học tức là grap hóa bài cần dạy theo một sơ đồ grap

+ Muốn hình thành khái niệm có tính chất trừu t-ợng nh- ( phân tử, nguyên tử, ion, electron…) thì phải sử dụng những mô hình cụ thể, qua đó nên luyện cho học sinh

kỹ năng t- duy trừu t-ợng và đầu óc t-ởng t-ợng Đi từ các hiện t-ợng đến bản chất,

từ các dấu hiệu quan sát bên ngoài ( màu, mùi, trạng thái) suy ra những biến đổi bên trong thuộc bản chất của hóa học ( phân tử, trao đổi electron của nguyên tử hay ion…)

d Giáo dục t- t-ởng

Hóa học với t- cách là hệ thống những kiến thức về chất và những biến hóa về chất đã góp phần đắc lực vào sự phát triển của nền kinh tế quốc dân Không những thế hóa học góp một phần không nhỏ vào việc hình thành thế giới quan duy vật tiến

bộ, đồng thời hình thành ở học sinh lòng yêu n-ớc, yêu lao động và hoàn thành nhân cách toàn diện cho học sinh Bên cạnh đó giáo dục ý thức bảo vệ môi tr-ờng cho họ sinh cũng nh- nêu lên tầm quan trọng của các chất có ứng dụng trong thực tiễn cuộc sống và trong công nghiệp

Để có thể thực hiện tốt mục đích giáo dục t- t-ởng cho các em học sinh trong mỗi bài giảng hóa học thì ng-ời giáo viên nên sử dụng ph-ơng pháp thuyết trình hay

kể chuyện ( trần thuật) với điệu bộ và giọng nói có sức lôi cuốn ng-ời học

2.1.2 Nội dung dạy học

Cũng nh- đã trình bày ở ch-ơng I ( mục 13, 14) Nội dung dạy học bộ môn hóa học gồm các kiểu kiến thức: Kiến thức lý thuyết về các đối t-ợng nghiên cứu của hóa học và về các cách nghiên cứu, kiến thức về kinh nghiệm thực hiện các cách thức hoạt động, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, thái độ đánh giá Bây giờ ta sẽ xem xét với từng loại nội dung nh- thế thì phải sử dụng những ph-ơng pháp nào là phù hợp và có hiệu quả

a) Kiến thức lí thuyết về thế giới

Hóa học là một môn khoa học cơ bản nên có thể nói hóa học là một trong những cơ sở của nội dung học vấn phổ thông Không những thế hóa học còn nhằm hình thành ở học sinh năng lực nhận thức thế giới, và chỉ trong điều kiện đó mới

có thể hình thành ở các em bức tranh chân thực của thế giới, là cơ sở của thế giới

quan khoa học

* Hệ thống kiến thức về thế giới bao gồm

- Kiến thức về các khái niệm: chất xúc tác, cấu tạo nguyên tử, phân tử, độ âm

điện, hóa trị…, hay các định luật ( nh- định luật tuần hoàn…) và học thuyết ( thuyết cấu tạo Electron…)

Đây là những khái niệm của học thuyết mới vì vậy giáo viên nên sử dụng ph-ơng pháp nghiên cứu để kích thích tính độc lập, tính tích cực sáng tạo của học sinh Muốn vậy giáo viên cần phải gây đ-ợc hứng thú học tập của học sinh, tức là giáo viên sẽ h-ớng dẫn cho học sinh xây dựng giả thuyết

Ngoài ra nên sử dụng thí nghiệm hóa học thep ph-ơng pháp nghiên cứu Khi

sử dụng thí nghiệm này cần h-ớng dẫn học sinh quan sát và gợi ý để học sinh tự rút ra đ-ợc kiến thức mới Cần khai thác triệt để các hiện t-ợng quan sát đ-ợc trong thí nghiệm để khắc sâu kiến thức cho học sinh

Bên cạnh đó, giáo viên nên đ-a ra các bài tập cụ thể nhằm hệ thống hóa các kiến thức mang tính trừu t-ợng đó vì qua việc giải các bài tập sẽ giúp học sinh củng cố và nhớ lâu hơn các kiến thức

Nh- vậy bên cạnh ph-ơng pháp chủ đạo là ph-ơng pháp nghiên cứu, ph-ơng pháp trực quan ( mô hình + thí nghiệm) thì tùy vào các kiến thức cụ thể mà giáo viên có thể sử dụng thêm các ph-ơng pháp khác nh- phân tích giải thích, chứng minh, suy diễn, qui nạp, đàm thoại…

+ Đối với kiến thức về khái niệm chất và nguyên tố hóa học giáo viên nên

sử dụng ph-ơng pháp giải thích, chứng minh nhằm làm nổi bật lên vấn đề

+ Định luật tuần hoàn và hệ thống tuần hoàn dùng ph-ơng pháp loại suy để giải quyết những khái niệm cụ thể sau đó sử dụng ph-ơng pháp qui nạp từ các nội dung trên

Tăng c-ờng các loại bài tập theo ba vấn đề sau:

- Biết vị trí của một nguyên tố trong bảng HTTH suy ra cấu tạo nguyên tử và tính chất hóa học cơ bản

- Dựa vào các quy luật biến đổi tính chất của các nguyên tố so sánh tính chất hóa học với các nguyên tố khác

- Dự đoán tính chất hóa học của một nguyên tố ch-a biết trên cơ sở vị trí của chúng

+ Khái niệm số Oxy hoá: sử dụng ph-ơng pháp suy diễn

+ Khái niệm liên kết hóa học: Đối với các loại liên kết cụ thể từ đặc điểm liên kết của các nguyên tố cụ thể để h-ớng dẫn học sinh trình bày sơ đồ liên kết sau đó phát biểu định nghĩa hay bản chất của liên kết Tức là giáo viên sẽ phối hợp cả hai ph-ơng pháp là suy diễn và qui nạp

+ Khái niệm phản ứng hóa học: Đây là giai đoạn đầu cho việc tiếp thu khái niệm hóa học nên giáo viên sử dụng ph-ơng pháp qui nạp kết hợp với sử dụng thí nghiệm

đơn giản để học sinh có thể dễ nhận biết, dễ phân biệt

+ Khái niệm phản ứng thuận nghịch: Giáo viên cần nhấn mạnh rằng điều kiện phản ứng thuận nghịch là phản ứng xảy ra theo hai chiều trong cùng một điều kiện, giáo viên nên sử dụng thí nghiệm nghiên cứu và đàm thoại nêu vấn đề

+ Khái niêm dung dịch, điện ly: Giáo viên sử dụng ph-ơng pháp trực quan (thí nghiệm nghiên cứu) kết hợp với việc ra các loại bài tập thực nghiệm và bài tập định tính

+ Khái niệm axit- bazơ, độ pH, khái niệm l-ỡng tính: ở giai đoạn này học sinh đã tiếp thu một khối l-ợng kiến thức lí thuyết chủ đạo để làm cơ sở soi sáng cho các khái niệm trên nên giáo viên sẽ phối hợp các ph-ơng pháp trực quan, đàm thoại- nêu vấn đề

- Tiểu sử các nhà hoá học

Đối với dạng kiến thức này giáo viên nên sử dụng ph-ơng pháp kể chuyện

có bổ sung những thành tựu mới trong khoa học kỹ thuật, những đổi mới trong đời sống và xã hội

Tuy nhiên bên cạnh đó giáo viên có thể sử dụng ph-ơng pháp học sinh làm việc độc lập với sách giáo khoa Tức là học sinh sẽ tự nghiên cứu sách giáo khoa sau

đó trả lời các câu hỏi do giáo viên đặt ra

- Đối với kiến thức về tính chất vật lý của các chất tùy theo mức độ mà giáo viên có thể sử dụng các ph-ơng pháp sau:

+ Sử dụng thí nghiệm đơn giản theo hình thức quan sát trực tiếp để xem xét tính chất vật lý của các chất nh- màu sắc, mùi vị, độ hòa tan trong n-ớc…Từ đó học sinh sẽ tự lực quan sát và rút ra kết luận Ngoài ra giáo viên còn sử dụng thuyết trình diễn giải thông báo kết hợp với đàm thoại

+ Cho học sinh làm việc tự lực với sách giáo khoa sau đó đứng dậy tóm tắt các nội dung trên

- Kiến thức về trạng thái tự nhiên ,tác dụng sinh lý của các chất:

+ Giáo viên sẽ sử dụng ph-ơng pháp thuyết trình diễn giải thông báo hoặc học sinh độc lập làm việc với SGK và sau đó sẽ trả lời các câu hỏi của giáo viên

- Tính chất hóa học của các chất

+ Đối với hợp chất vô cơ thì sử dụng ph-ơng pháp chính là đàm thoại gợi

mở, ngoài ra tùy vào các tr-ờng hợp cụ thể mà giáo viên nên kết hợp thêm với các ph-ơng pháp khác

Chẳng hạn nh- khi cần liên hệ với các kiến thức cũ có liên quan đến nội dung mới đang cần dạy thì giáo viên sẽ sử dụng ph-ơng pháp đàm thoại ôn tập

* Với các tính chất hóa học ch-a đựng các tình huống nghịch lý có vấn đề thì giáo viên nên sử dụng ph-ơng pháp nghiên cứu kết hợp với thí nghiệm để nhằm kích thích hứng thú học tập cho học sinh đồng thời phát huy đ-ợc tính tích cực độc lập sáng tạo cho học sinh ( ví dụ nh- khi dạy bài axit H2S04)

* Sử dụng ph-ơng pháp suy diễn: Từ cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, độ

âm điện, để dự đoán tr-ớc tính chất của các chất Sau đó giáo viên có thể làm thí nghiệm để kiểm chứng cho những dự đoán tính chất của chất

+ Đối với hợp chất hữu cơ:

Ph-ơng pháp sử dụng chủ yếu trong nghiên cứu chất hữu cơ là ph-ơng pháp suy diễn hay diễn dịch Việc nghiên cứu các hợp chât hữu cơ sẽ tiến hành theo các

dãy đồng đẳng Chỉ cần nghiên cứu kỹ một chất tiêu biểu có nhiều ứng dụng quan trọng thì học sinh có thể suy ra tính chất cơ bản của các chất khác, trong dãy một cách tuần tự Bên cạnh đó giáo viên phải th-ờng xuyên tăng c-ờng sử dụng ph-ơng tiện trực quan, nhất là mô hình hình vẽ để mô tả cấu tạo phân tử chất hữu cơ kết hợp với ph-ơng pháp dùng lời, thuyết trình nêu vấn đề và đàm thoại nhằm giúp học sinh có thề hình dung đ-ợc cấu tạo không gian của hợp chât hữu cơ Trên cơ sở đó các em sẽ suy ra đ-ợc tính chât hóa học của các chât đó

Cụ thể: Đối với việc giảng dạy các bài về hidrôcacbon thì giáo viên nên sử dụng các ph-ơng pháp lôgic hợp lý, so sánh khái quát hóa, phân tích, tổng hợp

Bên cạnh đó nên sử thuyết trình + đàm thoại kết hợp với ph-ơng tiện trực quan Ngoài ra nên chú ý đến hành động độc lập của học sinh khi làm việc với sách giáo khoa và sách tham khảo

Đối với hợp chât có nhóm chức thì cũng sử dụng các ph-ơng pháp nh- trên Ngoài ra giáo viên cần nhấn mạnh cho học sinh thấy rõ ảnh h-ởng của gốc R, của các nhóm chức, ảnh h-ởng qua lại giữa gốc R và nhóm chức và giữa các nhóm chức

đến tính chất hóa học của chúng

Với những đặc điểm riêng của hóa hữu cơ, cho nên giáo viên có thể sử dụng ph-ơng pháp Grap dạy học theo sơ đồ sau:

Cấu tạo -> tính chât hóa học

Lí tính

Điều chế

ứng dụng

b) Kiến thức về kỹ năng, kỹ xảo các hoạt động cụ thể

Đây là một yếu tố quan trọng của nội dung dạy học hóa học vì hóa học là một môn học thực nghiệm Cho nên học sinh không những phải nắm vững các kiến thức

về lí thuyết mà còn cần phải thành thạo các kỹ năng, kỹ xảo Thật vậy giữa các kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo có mối liên hệ chăt chẽ với nhau Sự hình thành kỹ xảo xuất

phát từ kỹ năng, không thể có kỹ xảo nếu ch-a có kỹ năng Mặt khác việc nắm vững kỹ xảo mở ra khả năng hình thành kỹ năng ở mức độ cao hơn Chắng hạn việc nắm đ-ợc một số kỹ xảo về kỹ thuật thí nghiệm hoá học(sử dụng một số dụng cụ hoá chất) rất cần để giải các bài toán thực nghiệm

Kiến thức về kỹ năng, kỹ xảo và hoạt động cụ thể có trong các bài giảng dành cho việc ôn tập, củng cố khái quát hóa tài liệu đã học và trong các bài thực hành

* Đối với các bài giảng dành cho việc ôn tập, củng cố khái quát hóa tài liệu thì giáo viên có thể sử dụng các ph-ơng pháp sau:

- Giáo viên sử dụng ph-ơng pháp thuyết trình diễn giải để nhằm giải thích, minh họa làm sâu sắc thêm các kiến thức trọng tâm và hệ thống hóa chúng lại

Thông th-ờng những kết luận cơ bản phải đ-ợc diễn đạt d-ới dạng những bảng, sơ đồ, đồ thị khái quát…Trong đó có thể so sánh các kiến thức theo kiểu so sánh đối chiếu hay so sánh tuần tự Lời nói ở đây nên đ-ợc ký hiệu hóa bằng các

kí hiệu hóa học, công thức hóa học và ph-ơng trình hóa học

Nhằm phát huy đ-ợc tính cách tích cực cao của học sinh thì giáo viên h-ớng tới công việc tự lực của học sinh trong các bài giảng đó Đặc biệt là tổ chức, h-ớng dẫn cho học sinh làm việc tự lực với sách giáo khoa qua các b-ớc sau:

+ Xác định nội dung cần ôn tập

+ H-ớng dẫn học sinh lập bảng tổng kết kiến thức

+ Nêu ra hệ thống câu hỏi để củng cố hệ thống hóa kiến thức

+ Giao các bài toán, bài tập phức tạp tạo cho học sinh khả năng vận dụng kiến thức hóa học và đôi khi cả kiến thức chuyên môn

- Sử dụng ph-ơng pháp đàm thoại ôn tập, chú ý là hệ thống hóa câu hỏi tránh tản mạn, vụn vặt, phải tập trung vào các kiến thức cơ bản, trọng tâm và có tác dụng chính xác hóa các khái niệm, mở rộng đào sâu kiến thức và kỹ năng

- Có thể sử dụng ph-ơng tiện trực quan trọng những bài giảng nhằm mục đích hoàn chỉnh kiến thức và kỹ năng

* Đối với các bài học luyện tập:

Giáo viên đ-a ra các bài tập khác nhau tùy thuộc vào trình độ lĩnh hội của từng học sinh Bên cạnh đó giáo viên có thể gợi mở, h-ớng dẫn để học sinh tự tìm

ra đ-ợc đáp án Qua đó rèn luyện đ-ợc các kỹ năng hóa học cho học sinh nh- cân bằng ph-ơng trình phản ứng, tính toán theo công thức hóa học…

Nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn các kỹ năng thực hành, ngoài ra bài tập còn giúp học sinh rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác t- duy

Nh- vậy, sử dụng bài tập để luyện tập là một biện pháp hết sức quan trọng

để nâng cao chất l-ợng dạy học Vì vậy khi dạy các tiết luyện tập đòi hỏi giáo viên cần phải đ-a ra các bài tập cơ bản và khái quát nhất, trong đó các câu hỏi sẽ tăng dần mức độ phức tạp của nó

Ngoài ra giáo viên có thể đ-a ra các dạng bài tập cơ bản th-ờng gặp, và cùng với học sinh tìm ra ph-ơng pháp chung giải các bài tập đó, ph-ơng pháp chủ yếu khi dạy các tiết luyện tập và đàm thoại gợi mở

* Đối với các bài thực hành

Đây là các bài kiểm chứng lại lí thuyết đã học, có tác dụng rất lớn trong việc gây hứng thú học tập cho học sinh

Qua các giờ thực hành giáo viên cần phải rèn luyện cho học sinh các kĩ năng sau:

+ Quan sát và vạch ra dấu hiệu bản chất của các hiện t-ợng

+ Giải thích các hiện t-ợng quan sát đ-ợc

+ Dự đoán các hiện t-ợng trên cơ sở các lí thuyết đã học

Bên cạnh đó trong quá trình giảng dạy hóa học cần rèn luyện cho học sinh những kĩ xảo về kỹ thuật, tiến hành thí nghiệm về tổ chức lao động và ghi chép

Cụ thể là:

+ Biết sử dụng chai lọ, cốc và các dụng cụ thủy tinh, cùng các dụng cụ khác của phòng thí nghiệm

+ Cách lấy hóa chất rắn- lỏng hoặc dung dịch

+ Đo thể tích các chất, cân khối l-ợng, biết pha chế dung dịch

+ Lắp dụng cụ từ những chi tiết đã chuẩn bị sẵn