Rèn luyện các thao tác tư duy thông qua chương II, III phần di truyền học sinh học 12 cơ bản

Vấn đề này đã đợc Đảng và nhà nớc xác định trong nghị quyết Trung -ơng 4 khoá VII, nghị quyết Trung -ơng 2 khoá VIII và trong luật giáo dục, điều 28.2 đã ghi ph“ ơng pháp giáo dục phổ th

Bộ giáo dục và đào tạo Trờng đại học Vinh –––––––––––––

nguyễn thị hoa

rèn luyện các thao tác t duy

thông qua chơng II, III phần di truyền học

sinh học 12 cơ bản Chuyên ngành: Lý luận và phơng pháp dạy học môn Sinh học

Lời cảm ơn

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới PGS TS Nguyễn Đình Nhâmngời thầy đã tận tình chỉ dẫn và trực tiếp hớng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quátrình thực hiện đề tài

Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể các thầy cô giáo trong tổ bộ môn

ph-ơng pháp giảng dạy của Khoa sinh, Khoa đào Tạo sau đại học, Ban giám hiệu ờng Đại học vinh đã dạy dỗ, chỉ bảo,tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi họctập ,nghiên cứu và hoàn thành luận văn

tr-Xin cảm ơn Ban giám hiệu các trờng THPT Hà Huy Tập (Vinh - NghệAn)Trờng THPT Nghi Lộc 1(Nghệ An) đặc biệt trờng THPT Lê Viết Thuật TPVinh Nghệ An là nơi tôi công tác vừa là nơi tôi dạy thực nghiệm và xin cảm ơntới các giáo viên, học sinh của các trờng đã cộng tác, giúp đỡ để tôi hoàn thànhtốt thực nghiệm đề tài

Tôi xin biết ơn sâu sắc tới ngời Bố vừa là ngời Thầy đã dạy dỗ, động viên,che chở để tôi trởng thành đợc nh ngày hôm nay

Cảm ơn tới tất cả bạn bè, đồng nghiệp, gia đình đã quan tâm, giúp đỡ, tạomọi điều kiện để tôi hoàn thành tốt công việc của mình

dạy học Vấn đề này đã đợc Đảng và nhà nớc xác định trong nghị quyết Trung

-ơng 4 khoá VII, nghị quyết Trung -ơng 2 khoá VIII và trong luật giáo dục, điều

28.2 đã ghi ph“ ơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, từng môn học; bồi dỡng phơng pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Chiến lợc phát triển giáo dục giai đoạn 2001 – 2010 Bộ GD - ĐT đã xác

định Đổi mới và hiện đại hoá ph“ ơng pháp giáo dục chuyển từ truyền đạt tri thức thụ động thầy dạy trò ghi sang hớng dẫn ngời học chủ động trong quá trình tiếp nhận tri thức, dạy cho ngời học phơng pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách hệ thống và có t duy, phân tích, tổng hợp, phát triển năng lực của mỗi cá nhân tăng cờng tính tích cực, chủ động của học sinh trong quá trình học tập hoạt động tự quản trong nhà trờng và tham gia các hoạt động xã hội”

Trong nhà trờng, sinh học là một môn khoa học đóng vai trò quan trọngtrong sự phát triển năng lực nhận thức và sự hình thành nhân cách của học sinh

Thực chất sự phát triển về kỹ năng nhận thức là sự rèn luyện kỹ năng tựhọc, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống, có khả năng t duy sáng tạo(phân tích, tổng hợp, khái quát so sánh, giải thích, chứng minh…) từ đó phát) từ đó pháttriển đợc năng lực của mỗi cái nhân, tăng cờng tính tích cực chủ động của họcsinh trong quá trình học tập

Nh vậy đổi mới phơng pháp dạy học hiện nay là phát huy tính tích cực,chủ động sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập, tăng cờng tính độc lậpcủa học sinh trong việc thu nhận kiến thức Học sinh tự tìm tòi nhận thức và vậndụng kiến thức vào giải quyết các tình huống nảy sinh trong thực tiễn qua đóphát triển đợc năng lực t duy, sáng tạo của mỗi học sinh Giáo viên tránh truyềnthụ theo lối một chiều mà phải tạo điều kiện để các em đợc thảo luận, tranh luậnvới nhau, giáo viên chỉ đóng vai trò là ngời tổ chức là ngời hớng dẫn để các em

đợc hoạt động tự tìm kiếm tri thức và tự tìm ra chân lý

Trong dạy học để rèn luyện các thao tác t duy cho học sinh cần phải sửdụng phối hợp nhiều phơng pháp dạy học tích cực nh: vấn đáp, tìm tòi, hoạt độngnhóm, nêu và giải quyết vấn đề trong một tiết học, bài học sẻ tích cực hoá hoạt

động của học sinh và phát triển khả năng t duy đồng thời nâng cao hiệu quả giờdạy

Thực tiễn dạy học ở trờng phổ thông nói chung và dạy học sinh học nóiriêng cho thấy khả năng vận dụng phơng pháp dạy học tích cực để rèn luyện cácthao tác t duy cho học sinh cha đợc thờng xuyên, vì vậy học sinh thờng học,nhớ một cách máy móc, khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tợng hóa,

khái quát hóa cha cao Đặc biệt trong phần kiến thức sinh học về các quy luật ditruyền và cấu trúc di truyền của quần thể có vai trò quan trọng trong chơng trìnhsinh học đại cơng, nội dung kiến thức phong phú, khó, tính trừu tợng cao, ýnghĩa lý luận và thực tiễn lớn, thời gian phân bố quá ít, vì thế giáo viên chỉ mớichú trọng chuyển tải hết nội dung kiến thức SGK, còn vấn đề rèn luyện thao tác

t duy và khả năng tự học cho học sinh còn hạn chế

Xuất phát từ thực tế đó chúng tôi đã chọn đề tài Rèn luyện các thao tác t“

duy thông qua dạy học chơng II, III phần di truyền học – sinh học 12”

2 Mục đích nghiên cứu

- Góp thêm dẫn liệu xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn của việc rèn luyệncác thao tác t duy cho học sinh thông qua dạy học chơng II; III phần di truyềnhọc sinh học 12 nhằm nâng cao chất lợng dạy

- Tìm ra các cách thức để rèn luyện các thao tác t duy thông qua dạy họcchơng II; III phần di truyền học sinh học 12

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc rèn luyện kỷ năng t duytrong dạy học sinh

- Điều tra thực trạng việc dạy học tích cực nhằm rèn luyện các thao tác tduy trong giảng dạy chơng II, III phần di truyền học sinh học 12

- Tổ chức dạy học theo hớng rèn luyện các thao tác t duy cho học sinh

- Thực nghiệm s phạm để xác định hiệu quả của việc tổ chức dạy họcnhằm rèn luyện các thao tác t duy cho học sinh qua giảng dạy chơng II, III phần

di truyền học sinh học 12

4 Đối tợng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tợng nghiên cứu

- Rèn luyện thao tác t duy của HS thông qua chơng II, III phần di truyềnhọc sinh học 12 cơ bản

4.2 Khách thể nghiên cứu

Học sinh lớp 12 trờng THPT Lê Viết Thuật (Vinh – Nghệ An), THPT HàHuy Tập (Vinh – Nghệ An); THPT Nghi Lộc 1 (Nghệ An)

5 Giả thuyết khoa học

Nếu lựa chọn các biện pháp hợp lý và tổ chức tốt các bài dạy theo hớngrèn luyện các thao tác t duy cho học sinh sẽ gây tính hứng thú, rèn luyện kỹ năng

tự học tự nghiên cứu tìm tòi, kỹ năng thực hành đồng thời bồi dỡng năng lực tduy,sáng tạo, khả năng vận dụng kiến thức của học sinh tốt hơn từ đó nâng caochất lợng dạy học chơng II, III nói riêng và dạy học môn sinh học ở trờng THPTnói chung

6 Giới hạn đề tài

Do thời gian có hạn nên đề tài chỉ tập trung nghiên cứu trong phạm vi:Tìm hiểu lý luận chung về dạy học, khái niệm t duy các thao tác t duy, các ph-

ơng pháp dạy học tích cực và vận dụng một số phơng pháp dạy học tích cực đểrèn luyện thao tác t duy (Vấn đáp – tìm tòi, hoạt động nhóm, nêu và giải quyếtvấn đề) vào giảng dạy một số bài của chơng II, III Di truyền học sinh học 12 cơbản THPT)

7 Phơng pháp nghiên cứu

7.1 Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu: Chủ trơng đờng lối của Đảng, các văn bản chỉ

đạo của ngành về đổi mới phơng pháp dạy học ở các cấp học

- Nghiên cứu các tài liệu: giáo dục học, triết học, tâm lý học, lý luận dạyhọc sinh học, kỹ thuật dạy học sinh học, tài liều bồi dỡng thờng xuyên của giáoviên (chu kỳ 2004 - 2007) Các công trình nghiên cứu cải tiến phơng pháp dạyhọc theo hớng tích cực hoá hoạt động của học sinh, sách giáo khoa, sách giáoviên sinh học 12, và các tài liệu, sách báo có liên quan để làm cơ sở nghiên cứu

đề tài

7.2 Phơng pháp điều tra

Thực hiện tại một số trờng THPT thuộc địa bàn tỉnh Nghệ An Thu thậpcác thông tin cần thiết về thực trạng dạy và học phần sinh học tế bào của giáoviên và học sinh hiện nay Trong thực trạng đó đặc biệt quan tâm đến việc phântích các phơng pháp, biện pháp hình thành các thao tác t duy logic cho học sinhtrong đóthao tỏc phân tích, tổng hợp và so sánh

định, đánh giá thực trạng và nghiên cứu đổi mới phơng pháp dạy học phần Di truyềnhọc

Đây là phơng pháp quan trọng nhất để có thể đánh giá tính đúng đắn củagiả thuyết khoa học và mức độ đạt mục tiêu của đề tài Qua thực nghiệm nhằmkiểm tra hiệu quả của việc sử dụng các phơng pháp dạy học tích cực phần Ditruyền học sinh học 12 cơ bản THPT.

7.5.3 Nội dung thực nghiệm:

Để tiến hành thực nghiệm rèn luyện các thao tác t duy cho học sinh trongdạy học phần tế bào học chúng tôi soạn một số giáo án thực nghiệm có sử dụngcác phơng pháp dạy học tích cực ( Vấn đáp – tìm tòi, hoạt động nhóm, nêu vàgiải quyết vấn đề) ở các lớp thực nghiệm ở các lớp đối chứng dạy theo giáo ántruyền thống, chủ yếu sử dụng phơng pháp diễn giải, giải thích minh hoạ

7.5.4 Thời gian thực nghiệm:

Chúng tôi tiến hành thực nghiệm từ 10/ 9/ 2010 đến 10/11/ 2010

7.6 Sử dụng thống kê toán học để xử lí số liệu:

7.6.1 Về mặt định tớnh:

Phân tích chất lợng câu trả lời của HS để thấy rõ vai trò của việc sử dụngquy trỡnh và các biện pháp trong quá trình rèn luyện, phát triển các thao tác t duycho học sinh

Phõn tớch khả năng lập luận, phõn tớch, tổng hợp , so sỏnh của học sinhtheo cỏc tiờu chớ thể hiện cỏc mức độ đỏnh giỏ (ở bảng 1), sau đú phõn tớch chấtlượng trả lời của cỏc học sinh ở lớp đối chứng và thực nghiệm theo cỏc tiờu chớ

đó đề ra

7.6.2 Về mặt định lợng

Trên cơ sở dạy học theo hớng rèn luyện các thao tác t duy, chúng tôi tiếnhành kiểm tra trong và sau thực nghiệm để đánh giá kết quả học tập của học sinhdựa vào các tham số thống kê

8 Cấu trúc luận văn

Gồm 3 phần:

* Phần một: Mở đầu

* Phần hai: Nội dung nghiên cứu gồm 3 chơng

Chơng I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chơng II: Tổ chức dạy học chơng II, III Di truyền học sinh học 12 cơ bảntheo hớng rèn luyện các thao tác t duy

Chơng III: Thực nghiệm s phạm

* Phần ba: Kết luận và kiến nghị

9 Những đóng góp mới của đề tài

- Đề xuất các phơng án dạy học theo hớng rèn luyện các thao tác t duy chohọc sinh để dạy các phần khác của chơng trình sinh học ở trờng THPT

- Góp phần hoàn thiện thiết kế bộ giáo án theo hớng rèn luyện các thao tác

t duy cho học sinh phần kiến thức di truyền học lớp 12 THPT

- Xác định hiệu quả của việc phối hợp vận dụng các phơng pháp dạyhọc tích cực để rèn luyện kỹ năng tự học và rèn luyện các thao tác t duy chohọc sinh

nội dung nghiên cứu

Chơng 1 cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1.1 Khái niệm t duy:

T duy là một vấn đề thu hút sự quan tâm nghiên cứu của nhiều ngànhkhoa học và nhiều nhà khoa học khác nhau Tuy nhiên vấn đề t duy đợc nhậnthức ở các góc độ khác nhau.Triết học nghiên cứu t duy dới góc độ lý luận nhậnthức Lôgic học nghiên cứu t duy ở các nguyên tắc t duy đúng Xã hội họcnghiên cứu t duy ở sự phát triển của quá trình nhận thức trong các chế độ xã hộikhác nhau Sinh lý học nghiên cứu cơ chế hoạt động thần kinh cao cấp với t cách

là nền tảng vật chất của các quá trình t duy ở con ngời Điều khiển học nghiên

cứu t duy để có thể tạo ra "trí tuệ nhân tạo" Tâm lý học nghiên cứu diễn biến

của quá trình t duy, mối quan hệ qua lại cụ thể của t duy với các khía cạnh kháccủa nhận thức [33]

Tuy nhiên dù là loại t duy nào thì nó cũng có những nét khác biệt với t duycủa con ngời T duy con ngời mang bản chất xã hội lịch sử, có tính sáng tạo, cókhả năng khái quát và sử dụng ngôn ngữ làm phơng tiện, t duy con ngời đợc quy

định bởi các nguyên nhân, các yêu cầu của quá trình lịch sử xã hội chứ khôngdừng lại ở các thao tác t duy bằng chân tay hay bằng một chơng trình đã lập sẵn,vì thế các nhà tâm lý học Mác xít trên cơ sở duy vật biện chứng đã khẳng định:

T duy là sản phẩm cao cấp của một dạng vật chất hữu cơ có tổ chức đó là bộ nãocủa con ngời trong quá trình phản ánh hiện thực khách quan bằng những kháiniệm, phán đoán, lý luận…) từ đó phát duy xuất hiện trong quá trình hoạt động sản xuất Txã hội của con ngời và đảm bảo phản ánh thực tại một cách gián tiếp, phát hiệnnhững mối liên hệ hợp quy luật T duy chỉ tồn tại trong mối liên hệ không thểtách rời khỏi hoạt động lao động và lời nói, kết quả của t duy đợc ghi nhận trongngôn ngữ Tiêu biểu của hoạt động t duy là các quá trình trừu tợng hóa, phântích, tổng hợp, chứng minh, so sánh Theo Lê Nin: T duy là sự phản ánh thế giới

tự nhiên sâu sắc hơn, trung thật hơn, đầy đủ hơn, đi sâu một cách vô hạn, tiến

gần đến chân lý khách quan hơn "T duy của ngời ta - đi sâu một cách vô hạn, từ giả tởng tới bản chất, từ bản chất cấp một, nếu có thể nh vậy, đến bản chất cấp hai … đến vô hạn đến vô hạn" [4]

T duy là quá trình vận dụng các khái niệm, phạm trù theo những quy luậtlôgíc chặt chẽ nhằm đạt đến chân lý

Theo M.N Sacđacôv: "Khái niệm là sự hiểu biết những dấu hiệu chung và bản chất của sự vật hiện tợng của hiện thực" [35].

L.X Vgôxki lại cho rằng: "Khái niệm xuất hiện khi hàng loạt đã đựơc trừu tợng hóa lại đợc tổng hợp, sự tổng hợp trừu tợng trở thành hiện thực cơ bản của t duy, nhờ đó mà ngời ta đạt đợc suy nghĩ về hiện thực bao quanh".

T duy là quá trình tái tạo lại hiện thực dới dạng tinh thần…) từ đó phát Theo C.Mácthì cái tinh thần chẳng qua là cái vật chất chuyển vào trong đầu và đợc cải tạo lạitrong đó T duy là quá trình tiến tới cái mới, đề xuất những nhận thức mới là quátrình không ngừng bổ sung và đổi mới Quy luật của t duy thực chất là quy luậtcủa sự phát triển và tìm tòi cái mới Theo X.L Rubin Stêin: T duy thờng bắt đầu

từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên, sự thắc mắc hay từ một mâuthuẫn nào đó lôi cuốn cá nhân vào hoạt động t duy Những tình huống đó ônggọi là tình huống có vấn đề Để một vấn đề trở thành tình huống có vấn đề của tduy, đòi hỏi chủ thể phải có nhu cầu mong muốn giải quyết vấn đề đó Vả lạichủ thể phải có tri thức cần thiết liên quan thì việc giải quyết vấn đề mới có thểdiễn ra và quá trình t duy mới diễn ra A.spiếckin lại cho rằng: T duy của con ng-

ời là phản ánh hiện thực về bản chất là quá trình truyền đạt gồm 2 bản chất: mộtmặt con ngời hớng về bản chất phản ánh những nét đặc trng và những mối quan

hệ của vật ấy với vật khác và mặt khác con ngời hớng về xã hội để truyền đạt tduy của mình Từ cách tiếp cận mô hình xử lý tâm trí phức tạp, tạo ra một đối t-ợng mới bằng cách làm biến đổi thông tin có sẵn, với quan niệm đó tác giả chorằng, các quá trình t duy của con ngời diễn ra của đoạn trên cùng của trình tự xử

lý thông tin và điều gì sẽ diễn ra khi đạt tới giai đoạn này của quá trình xử lýthông tin thì đợc gọi là t duy

Nh vậy khái niệm về t duy các tác giả trong và ngoài nớc có nhiều quan

niệm khác nhau Nh tác giả Mai Hữu Khuê cho rằng: "T duy là quá trình tâm lý phản ánh những mối quan hệ, liên hệ giữa các đối tợng hay các hiện tợng của hiện thực khách quan" tác giả cho rằng t duy khác hẳn với tri giác ở chỗ t duy

không chỉ thực hiện đợc những bớc nh đã xảy ra ở tri giác, là tách các phần riêng

lẻ của sự vật, mà còn hiểu các phần đó có mối quan hệ với nhau nh thế nào Tduy phản ánh bản chất của sự vật, là hình thức phản ánh hiện thực cao nhất CònNguyễn Đình Trãi cho rằng: t duy là quá trình phân tích, tổng hợp, khái quát cáctài liệu những tài liệu thu đợc qua nhận thức cảm tính, nhận thức kinh nghiệm đểrút ra cái chung, cái bản chất của sự vật [41]

Theo từ điển tiếng Việt: T duy là giai đoạn cao của quá trình nhận thức đisâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những hình thức

nh biểu tợng, khái niệm, phán đoán và suy lý Với t cách là quá trình là quá trìnhnhận thức, tập thể tác giả: Trần Minh Đức, Nguyễn Quang Uẩn, Ngô Công

Hoàn, Hoàng Mộc Lan coi "T duy là một quá trình nhận thức, phản ánh những

thuộc tính của bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tợng trong thế giới khách quan mà ta cha biết" [42]

Phân tích một số quan niệm về t duy để hiểu khái niệm t duy một cách sâusắc: T duy là một quá trình tâm lý phản ánh hiện thực khách quan một cách giántiếp là khái quát là sự phản ánh những thuộc tính chung và bản chất, tìm ranhững mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật của sự vật hiện tợng mà ta cha từngbiết Quá trình t duy đã đợc các nhà tâm lý học khái quát bằng sơ đồ hóa sau:

Qua phân tích ta khẳng định mọi hoạt động đều cần tới t duy, con ngời bắt

đầu t duy khi đứng trớc một khó khăn về nhận thức cần phải giải quyết T duy là

đặc trng của hoạt động nhận thức T duy đợc phát triển khi các thao tác t duy(phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tợng hóa, khái quát hóa) đợc thực hiện

1.1.1.2 Khái niệm về thao tác:

Thao tác là cơ cấu kỹ thuật của hành động, là phơng thức triển khai củahành động [34]

Theo Từ điển Tiếng Việt thao tác là thực hiện những động tác nhất định đểlàm một việc nào đó trong thực tiễn sản xuất

Theo các nhà tâm lý học thao tác đợc xem là hệ thống những hành độngtrong t duy Thao tác là cốt lõi của cách thức hành động bị quy định và phụ thuộcchặt chẽ bởi các phơng tiện và điều kiện cụ thể

Đối tợng của thao tác không phải là những sự vật có thực, mà là nhữnghình ảnh, biểu tợng, ký hiệu Thao tác không phải là đơn vị tâm lý độc lập, nókhông có mục đích riêng, chỉ là phơng tiện để thực hiện mục đích của một hành

động nào đó Thao tác có 3 đặc trng cơ bản: Tính chất thuận nghịch, bảo tồn,tính liên kết

- Tính chất thuận nghịch: là khả năng đảo ngợc các thao tác thành phần.Tính chất thuận nghịch đợc thể hiện ở khả năng đảo và nghịch

- Bảo tồn là khả năng duy trì cái bất biến của sự vật trớc sự biến đổi củacác hình ảnh tri giác về sự vật đó Đây là đặc trng quan trọng để tạo ra khả năng

xây dựng hiện thực ở học sinh để hình thành sơ đồ trí tuệ Khả năng bảo tồn là

do tính thuận nghịch đem lại Nhờ tính thuận nghịch và bảo tồn học sinh khắcphục đợc tính tự kỷ trung tâm và tính trung tâm trong nhận thức của mình

- Liên kết: Là sự kết hợp các thao tác thành sơ đồ thao tác Theo J.Piagetkhông có thao tác tồn tại độc lập, riêng lẻ mà bao giờ cũng ở dạng các thao tác,

sự kết hợp giữa các thao tác để tạo ra sơ đồ thao tác

Dới hình thức tồn tại của đối tợng tác động J.Piaget phân thành 2 loại thaotác cụ thể: là thao tác đựơc tiến hành trên các vạt liệu cụ thể

- Thao tác hình thức: Là thao tác đợc tiến hành trên vật liệu là các mạnh

đề

Trong quá trình rèn luyện thao tác t duy cho học sinh thì giáo viên quantâm đến thao tác hình thức hơn là thao tác cụ thể vì bản thân các mệnh đề là sảnphẩm của sự hình thức hóa vì thế khi tiến hành các thao tác cũng nh thể hiện sảnphẩm của chúng đều đựơc biểu hiện qua các mệnh đề ngôn ngữ Đây là cơ sở đểcác em hình thành khả năng suy luận và diễn đạt kết quả bằng các khái niệm,quy luật bởi t duy hình thức là mức cao nhất của t duy và cũng là mức cao nhấtcủa trí tuệ

Nh vậy thao tác là một yếu tố không thể tách rời trong hoạt động nhậnthức của con ngời

1.1.1.3 Rèn luyện các thao tác t duy trong ở trờng THPT

Mọi hoạt động đều cần đến t duy T duy là đặc trng của hoạt động nhậnthức Nói tới t duy, chủ yếu đề cập tới hai con đờng lôgic là quy nạp, diễn dịch

và các thao tác t duy phân tích tổng hợp so sánh, trừu tợng hóa, khái quát hóa.Mỗi con đờng đều sử dụng các thao tác t duy đó

* Phân tích:

Theo lý luận dạy học sinh học của Đinh Quang Báo thì phân tích là sựphân chia trong t duy đối tợng hay hiện tợng thành những yếu tố hợp thành, cácdấu hiệu, các đặc tính riêng biệt của đối tợng hay hiện tợng đó thành những yếu

tố nhỏ hơn hoặc những mối quan hệ giữa toàn thể và bộ phận, quan hệ giống,loài

Theo Nguyễn Cảnh Toàn phân tích là chia một chỉnh thể ra thành nhiều bộphận để đi sâu vào các chi tiết trong từng bộ phận theo M.N.sácđacốp thì phântích là một quá trình nhằm tách các bộ phận của những sự vật hoặc hiện tợng củahiện thực với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng, cũng nh các mối liên hệ vàquan hệ giữa chúng theo một hớng nhất định Theo ông thì quá trình phân tíchnhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ và sâu sắc hơn, chính vì thế mới nhậnthức đợc một cách trọn vẹn các sự vật hiện tợng

Nh vậy nhờ có phân tích ta hiểu sâu sắc bản chất sự vật hiện tợng cho nêntrong dạy và học thao tác t duy phân tích đợc sử dụng phổ biến, thờng xuyên đặcbiệt môn sinh học.

* Tổng hợp:

Theo lý luận dạy học sinh học của Đinh Quang Báo tổng hợp là sự kết hợptrong t duy các yếu tố, các thành phần của sự vật hay hiện tợng trong một chỉnhthể Trong thực tế mọi sự vật hiện tợng đều tồn tại đồng thời các yếu tố cũng nhcác mặt khác nhau tác động lẫn nhau Để nhận thức đầy đủ sự vật, hiện tợng conngời thờng bắt đầu xem xét một tổng thể toàn vẹn, sau đó mới phân tích từngyếu tố cuối cùng tổng hợp cao hơn, đầy đủ lên

Theo Nguyễn Cảnh Toàn tổng hợp là nhìn bao quát lên một chỉnh thể gồmnhiều bộ phận, tìm các mối liên hệ giữa các bộ phận của chỉnh thể và của chínhchỉnh thể đó với môi trờng xung quanh Theo ông phân tích tạo điều kiện chotổng hợp, tổng hợp là chỉ ra phơng hớng cho sự phân tích tiếp theo M.Nsácđacốp tổng hợp (cộng) là sự tổng hợp sơ đẳng, nhờ đó mà các bộ phận củamột toàn thể kết hợp với nhau làm thành một tổng số của các bộ phận đó Ôngcho rằng sự tổng hợp chân chính không phải là sự liên kết máy móc các bộ phậnthành một chỉnh thể không phải đơn thuần là sự tổng cộng các bộ phận của mộttoàn thể Sự tổng hợp chân chính là một hoạt động t duy xác định, đặc biệt đemlại kết quả mới về chất, cung cấp một sự hiểu biết mới nào đó về hiện thực, nhvậy phân tích và tổng hợp là hai mặt của một quá trình t duy thống nhất có sựliên hệ mật thiết với nhau Những hoạt động trí tuệ khác đều diễn ra trên nềntảng của sự phân tích và tổng hợp, có thể nói không một vấn đề tổng hợp nào màlại không cần dùng đến phân tích trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề

Phân tích tổng hợp không bao giờ tồn tại tách rời nhau, chúng là hai mặt

đối lập của một quá trình thống nhất bởi vì trong phân tích đã có tổng hợp, phântích cái toàn thể đồng thời tổng hợp các phần của nó Phân tích cái toàn thể ratừng phần cũng chỉ nhằm mục đích làm bộc lộ rõ mối liên hệ giữa các phần củacái toàn thể ấy phân tích một cái toàn thể là con đờng để nhận thức cái toàn thểsâu sắc hơn Sự thống nhất của quá trình phân tích tổng hợp còn đợc thể hiện ởchỗ: Cái toàn thể ban đầu (tổng hợp 1) định hớng cho phân tích, chỉ ra cần phântích mặt nào, khía cạnh nào, kết quả của phân tích là cái toàn thể ban đầu đợcnhận thức sâu sắc hơn (tổng hợp 2) Nh vậy phân tích và tổng hợp theo con đờng:Tổng hợp 1 – phân tích – tổng hợp 2 Cứ nh vậy nhận thức ngày càng tiến sâuvào bản chất của sự vật hiện tợng

* So sánh: Là thao tác t duy nhằm xác định những điểm giống nhau vàkhác nhau của sự vật hiện tợng, từ đó làm cơ sở để tìm ra nguyên nhân của sựgiống nhau và khác nhau đó Muốn so sánh hai sự vật, hiện tợng ta phải phân

tích các dấu hiệu, các thuộc tính của chúng, đối chiếu các dấu hiệu, các thuộctính đó với nhau rồi tổng hợp lại xem hai sự vật hiện tợng có gì giống và khácnhau Trong dạy học sinh học cũng nh các môn học khác thao tác so sánh giữmột vai trò quan trọng.

Theo Usinxki chỉ ra: “Nếu anh muốn hiểu rõ một sự vật nào đó của thiên nhiên bên ngoài thì anh hãy phân biệt nó với các sự vật giống nó nhất và tìm trong nó những dấu hiệu giống với sự vật xa lạ với nó nhất chỉ khi anh ấy mới hiểu rõ tất cả, các dấu hiệu bản chất của sự vật, chính điều đó mới có nghĩa là hiểu sự vật” [34]

Sự so sánh các sự vật hiện tợng của hiện thực khách quan diễn ra theo một

góc độ nhất định I.M xêsênôp viết: “Ngời ta đối chiếu và so sánh các sự vật, nhằm đánh giá sự giống nhau và khác nhau của chúng trong tất cả các mối quan

hệ có thể có” [34].

Theo lôgíc học “So sánh là thao tác lôgíc nhờ đó mà nêu lên đợc dấu hiệu của đối tợng bằng cách chỉ ra dấu hiệu tơng tự với dấu hiệu ấy trong dấu hiệu khác đã biết là đối tợng đặ c trng nhất”

Trong giảng dạy và học tập, so sánh luôn luôn phục vụ một nhận thức nào

đó, nó luôn có mục đích Vì thế thao tác so sánh sử dụng một cách , đúng lúc,thích hợp sẽ giúp học sinh nắm chắc kiến thức mới và đồng thời củng cố đợckiến thức cũ đã học và giúp học sinh vận dụng kiến thức cũ một cách tốt hơn, ví

dụ khi dạy về cấu trúc hóa học, không gian của ARN thì giáo viên có thể chohọc sinh so sánh với cấu trúc hóa học và không gian của ADN Qua đó học sinhnắm vững kiến thức về cấu trúc của ARN nhng đồng thời củng cố đợc kiến thức

về cấu trúc của ADN Hoặc khi dạy quy luật di truyền liên kết gen thì giáo viêncho học sinh so sánh với quy luật phân ly độc lập từ đó củng cố kiến thức quyluật phân ly độc lập vừa hiểu bản chất của hiện tợng liên kết gen

Nh vậy bằng thao tác so sánh giúp học sinh phân biệt, hệ thống hóavàcủng cố kiến thức đồng thời phát triển năng lực t duy làm cho các em năng động,sáng tạo hơn khi giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn

Trong dạy học khi hình thành khái niệm thờng dùng kiểu trừu tợng hóa rút

ra bản chất của đối tợng đang quan tâm

* Khái quát hóa

Là tìm ra cái chung, cái bản chất trong số các dấu hiệu của sự vật, hiện t ợng rồi quy chúng lại thành khái niệm.

-Theo G.polia “Khái quát hoá là chuyển từ việc nghiên cứu một tập hợp

đối tợng đã cho đến sự việc nghiên cứu một tập hợp lớn hơn, bao gồm cả tập hợp ban đầu”

Theo tác giả Nguyễn Bá Kim “Khái quát hóa là chuyển từ một tập hợp

đối tợng sang một tập hợp lớn hơn cho tập hợp ban đầu bằng cách nêu bật một

số đặc điểm chung của các phần tử trong tập hợp xuất phát”.

Trong học tập, trong nghiên cứu cũng nh trong cuộc sống hàng ngày đềucần đến phơng pháp t duy khái quát Nh Đại văn hào Nga – Leptônxtôi đã nói:

“Chỉ khi trí tuệ của con ngời tự khái quát hoặc đã kiểm tra sự khái quát thì con ngời mới có thể hiểu đợc nó” Không có khái quát thì không có khoa học không

biết khái quát là không biết học

Nh vậy, khái quát hóa là một thao tác quan trọng, một năng lực đặc thùcủa t duy, là cơ sở duy nhất để phân biệt giữa t duy lý luận và t duy kinh nghiệm,năng lực khái quát ở mỗi con ngời luôn đóng vai trò quan trọng trong quá trìnhhọc tập và nghiên cứu Khi khái quát hóa phát triển đến mức độ cao con ngờihiểu đợc bản chất và mối liên hệ bên trong của các vấn đề đặt ra vì thế con ngời

sẽ tiết kiệm đợc thời gian sức lực của mình, biết cách khám phá tri thức khoa họcbằng những phơng pháp tối u

1.1.1.4 ý nghĩa của việc rèn luỵên các thao tác t duy cho học sinh trong dạy học sinh học ở trờng THPT.

Sinh học là một môn khoa học có vai trò quan trọng, nhiệm vụ của giảngdạy sinh học là phát triển tri thức khoa học phát triển năng lực nhận thức và hìnhthành nhân cách cho học sinh Trong đó phát triển năng lực nhận thức đợc đề cậpthờng xuyên và cấp thiết bởi sinh học là khoa học nghiên cứu về đối tợng sống,một dạng vật chất có sự vận động cao nhất, trong đó chứa đựng mọi mối quan hệcủa sự vận động: vật lý, hóa học, sinh học và xã hội học Nghiên cứu đối tợngsống không chỉ là mô tả, nhận biết cấu tạo, hình thái mà còn vạch ra các mối

quan hệ tơng hổ, nhiều mặt vốn có trong từng đối tợng và tổ chức sống Hiện naysinh học đã phát triển đến trình độ lý thuyết cao nên việc học và nghiên cứu sinhhọc không thể dừng lại ở hoạt động quan sát, mô tả, thực nghiệm mà còn phảitrên cơ sở các hoạt động khái quát lý thuyết, những mối quan hệ bên trong, hìnhthành những quy luật, định luật phản ánh sự vận động vốn có của tổ chức sống ởcác cấp độ khác nhau

Trong dạy học nói chung và dạy học sinh học nói riêng, hoạt động lĩnh hộikiến thức và hình thành năng lực nhận thức có tác động qua lại với nhau, vì lĩnhhội là một dạng hoạt động nhận thức, hoạt động nhận thức chỉ có thể thực hiện

trên cơ sở các tài liệu lĩnh hội đợc, nhng đợc gia công ở trình độ khái quát lýluận cao hơn, hai mặt đó làm cơ sở cho nhau để cùng phát triển ở mức cao hơn.Mặt khác trong thời đại ngày nay khoa học rất phát triển đặc biệt khoa học sinhhọc đã tạo ra một khối lợng tri thức khổng lồ nên chúng ta không thể cung cấphết tri thức cho học sinh Vì vậy cần giúp học sinh phơng pháp tự khám phá trithức bằng cách phát triển năng lực nhận thức, hay chính là rèn luỵên các thao tác

t duy Nh vậy trên cơ sở hình thành tri thức khoa học đồng thời rèn luyện cácthao tác t duy phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tợng hóa, khái quát hóa mà cácphẩm chất t duy của học sinh đợc hình thành và phát triển, qua đó giúp các em

có thể t duy độc lập, sáng tạo trong học tập, có năng lực tự học, tự bồi dỡng suốt

Khác với quá trình nhận thức, trong nghiên cứu khoa học quá trình nhậnthức trong học tập không nhằm phát triển những điều loài ngời cha biết mà vẫnnhằm tích lũy những điều loài ngời đã tích lũy đợc, tuy nhiên trong quá trình họctập học sinh là ngời sẽ khám phá ra nhiều tri thức mới cho bản thân, và học sinh

sẽ thông hiểu, ghi nhớ tất cả những vấn đề do nổ lực hoạt động chủ động củabản thân đã tìm ra

Khi quá trình học tập đạt tới một trình độ nhất định thì sự học tập tích cực

sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và chính bản thân ngời học cũng đã khám phá

ra những tri thức mới cho nhân loại, đồng thời có nền tảng kiến thức vững chắc

để vận dụng vào giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn hàng ngày

Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên quan đến động cơhọc tập, động cơ đúng tạo ra hứng thú, hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú

và tự giác là hai yếu tố tâm lý tạo nên tính tích cực Tính tích cực sản sinh nếp tduy độc lập Suy nghĩ độc lập là mầm sống của sự sáng tạo Ngợc lại phongcách học tập tích cực độc lập, sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dỡng

động cơ học tập

Tạo động cơ học tập thực chất bồi dỡng cho các em lòng khát khao, say

mê học tập, nổ lực tìm kiếm tri thức và tích lũy tri thức qua từng bài học, quatừng hoạt động Học sinh khi đã có hứng thú, khao khát và tự giác học tập thìthành tích trong học tập sẽ rất cao Tính tự giác học tập là cốt lõi của lòng ham

mê, mang trong nó kỳ vọng vơn tới đỉnh cao, tri thức chứa đựng trong nó một

động cơ, hoài bão lớn, theo nhà giáo dục học Usinski: “Học mà thiếu hứng thú chỉ là sự cỡng bức, sự tiêu tốn năng lợng của trí não và cơ bắp một cách vô ích”, còn nhà giáo dục nổi tiếng Xukhômxki cho rằng: Nếu trẻ không ham muốn học“

tập thì mọi dự định về nhận thức và hoạt động đều tan thành mây khói”.

Nh vậy động cơ học tập nảy nở và hình thành trong quá trình hoạt độnghọc tập Học tập đợc thiết lập trên nền tự giác và chủ động là nguồn để bổ sung

và củng cố động cơ nhân lên các hoài bão của tuổi trẻ Động cơ bao gồm độngcơ trớc mắt và động cơ lâu dài Song cái đích cuối cùng là làm giàu trí tuệ củabản thân và phát triển năng lực t duy

Khi có tri thức thì trí tuệ phát triển, trí thông minh nảy nở và phát triển.Theo quy luật phát triển của t duy gồm 3 quá trình: Nhận thức, tình cảm và lýtrí Ba quá trình ấy đợc tích lũy củng cố theo từng bậc thang với mức độ ngàycàng cao trên nấc thang của quá trình nhận thức Sự phát triển dị bậc ấy có tính

kế thừa và liên hệ chặt chẽ với nhau trong quá trình phát triển t duy, phát triểntrí tuệ

Sự phát triển trí thông minh thực chất phát triển kỹ năng nhận thức và rènluyện các thao tác t duy, nh: trừu tợng hóa, khái quát hóa,phân tích,tổng hợp sosánh…) từ đó phát tất cả các kỹ năng đó chỉ ra đời trong hoạt động học tập đích thực

b) Phơng pháp dạy học tích cực:

Phơng pháp dạy học tích cực là hệ thống các phơng pháp dạy học theo ớng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo ngời học Phơng pháp dạy học tíchcực hớng tới hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động ngời học, ngời dạy chỉ đóngvai trò là ngời trọng tài, là ngời tổ chức, ngời học chủ động hoạt động lĩnh hội trithức, ngời dạy chỉ đạo cách học

h-c) Đặc trng của phơng pháp dạy học tích cực

* Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

Trong PPTC ngời học là đối tợng của hoạt động “dạy” và là chủ thể củahoạt động “học” đợc cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức vàchỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình cha rõ chứ không phảithụ động tiếp thu những tri thức đã đợc giáo viên sắp đặt Đợc đặt vào những tìnhhuống của đời sống thực tế, ngời học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thínghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó vừa nắm đ-

ợc kiến thức kỹ năng mới vừa nắm đợc phơng pháp “làm ra” kiến thức, kỹ năng

đó, không rập khuôn theo những khuôn mẫu sẵn có, đợc bộc lộ và phát huy tiềmnăng sáng tạo.

Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức màcòn hớng dẫn hành động Chơng trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biếnhành động và tích cực tham gia các chơng trình hành động của cộng đồng

Trong phơng pháp dạy học thì cốt lõi là phơng pháp tự học Nếu rèn luyệncho ngời học có đợc phơng pháp , kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho

họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi ngời, kết quả học tập sẽ đợcnhân lên gấp bội Vì vậy, ngày nay ngời ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trongquá trình dạy học, nổ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang học tậpchủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trờng phổ thông, không chỉ tựhọc ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hớng dẫn của giáoviên

* Tăng cờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Phơng pháp dạy học tích cực đòi hỏi sự cố gắng nổ lực học tập độc lậpcủa mỗi học sinh trong quá trình nghiên cứu để tự chiếm lĩnh tri thức cho bảnthân Vì vậy phải chú ý đến vai trò của từng cá nhân trong hoạt động dạy học

Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kỹ năng thái độ đều đợchình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trờng giaotiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đ -ờng chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể,

ý kiến mỗi cá nhân đợc bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó ngời học nângmình lên một trình độ mới Bài học vận dụng đợc vốn hiểu biết và kinh nghiệmcủa mỗi học sinh và của cả lớp chứ không phải dựa trên vốn hiểu biết và kinhnghiệm của giáo viên

Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyếtnhững vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân

để hoàn thành nhiệm chung Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể cóhiện tợng ỷ lại; tính cách, năng lực của mỗi thành viên đợc bộc lộ, uốn nắn pháttriển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tơng trợ Mô hình hợp tác trong xã hội đa

vào đời sống học đờng sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợptác trong lao động xã hội.

Trong nền kinh tế thị trờng đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia,liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà tr-ờng phải chuẩn bị học sinh

* Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Quá trình dạy học gồm hoạt động dạy và hoạt động học với hai chủ thể làgiáo viên và học sinh Hai hoạt động này luôn có sự điều chỉnh và tự điều chỉnh.Ngoài sự đánh giá của giáo viên thì phải có sự tự đánh giá của học sinh để từ đóhọc sinh tự điều chỉnh cách học cho bản thân nhằm nâng cao hiệu quả học tập

Vì vậy trong dạy học ngoài dạy phơng pháp tự học giáo viên cần phải ớng dẫn học sinh phát triển kỹ năng tự đánh giá và tạo điều kiện thuận lợi để họcsinh tự tham gia đánh giá, qua đánh giá không những học sinh nhận định thựctrạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà đồng thời tạo điều kiện nhận địnhthực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy Khi học sinh tự đánh giá lẫnnhau để tìm ra đợc nguyên nhân và cách sửa chữa sai lầm thì kiến thức đợc táihiện, củng cốvà hoàn thiện, vì thế phơng pháp dạy học tích cực thì khâu kiểm tra

h-đánh giá là không thể thiếu

Với lý thuyết giáo dục theo mục tiêu, ngời ta thiết kế mục tiêu học tập,chuẩn kiến thức từng chơng, từng bài rất cụ thể để có thể căn cứ vào đó mà đánhgiá việc thực hiện Khâu đánh giá đợc tính toán ngay từ khi xác định mục tiêu.Trong đánh giá cũng nh trong tự đánh giá, ngời ta không chỉ chú ý những mặt đã

đợc mà cả những mặt cha đợc để bổ khuyết trớc khi bớc vào phần học mới

Với lý thuyết hệ thống, đối tợng đánh giá đợc đặt trong hệ thống Hệthống con đợc đặt trong hệ thống lớn hơn Việc xử lý các thông tin thu đợc cótính đến những mối quan hệ trong hệ thống để đa ra những nhận định kháchquan hơn và đề xuất những biện pháp phù hợp

Với lý thuyết hoạt động, ngời ta tìm tòi những hình thức kiểm tra đánh giáthích hợp để thông qua hoạt động mỗi học sinh bộc lộ tiềm năng và trình độ thựcchất về kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu cầu của mục tiêu dạy học

Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho

sự thành đạt trong cuộc sống mà mỗi thầy cô cũng nh nhà trờng phải trang bị chohọc sinh Sự chuyển biến về nội dung và hình thức đánh giá của thầy với tự đánhgiá của trò góp phần vào việc đổi mới hoạt động dạy và học,nâng cao đợc nănglực t duy cho học sinh

* Dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Phơng pháp dạy học tích cực lấy học sinh làm trung tâm của hoạt độngdạy học Quan điểm này có cơ sở lý luận từ việc nhận thức quá trình dạy học

luôn luôn vận động và phát triển không ngừng, chịu sự chi phối của nhiều quyluật, trong đó quy luật về mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học, giữa giáoviên và học sinh trong quá trình dạy học là quy luật cơ bản Giáo viên và họcsinh – cả hai chủ thể này đều là chủ động, tích cực bằng hoạt động của mình h-ớng tới tri thức Giáo viên giữ vai trò chủ đạo, hớng dẫn tổ chức, điều khiển nhậnthức vừa là trọng tài, cố vấn của học sinh Học sinh vừa là đối tợng của hoạt

động dạy, đồng thời là chủ thể của hoạt động học Học sinh tự nghiên cứu dới sựhớng dẫn của giáo viên, tự thể hiện qua các cách thức tổ chức hoạt động, tự kiểmtra, đánh giá và tự điều chỉnh nhờ vai trò trọng tài, cố vấn của giáo viên Trongquá trình học tập, học sinh tự biến đổi mình, tự làm phong phú mình bằng cáchthu lợm và xử lý thông tin từ môi trờng sống xung quanh mình, qua đó, học sinh

tự hình thành và phát triển nhân cách của mình mà không ai có thể thay đợc

c) ý nghĩa của phơng pháp dạy học tích cực:

Vận dụng các phơng pháp dạy học tích cực trong dạy học sẽ đem lạinhững ý nghĩa sau:

- Phơng pháp dạy học tích cực tạo cơ hội cho ngời học phát huy đợc trítuệ, t duy, sự sáng tạo của mình Phơng pháp dạy học tích cực đã khơi gợi, kíchthích đòi hỏi ngời học suy nghĩ, tìm tòi và phát huy t duy đến mức cao nhất Từ

đó, giúp ngời học nhận thức đợc mình, phát hiện ra những sở trờng, những khảnăng tiềm ẩn trong bản thân mỗi ngời học

- Phơng pháp dạy học tích cực tạo cơ hội để phát huy trí tuệ tập thể mộtcách rộng lớn, sâu xa vì nó giúp ngời học đào sâu suy nghĩ, phát huy khả năngcủa họ và hợp tác với bạn giải quyết tốt các vấn đề, tình huống học tập trong thảoluận lớp hoặc thảo luận theo nhóm nhỏ Nếu giáo viên biết đặt câu hỏi khơi gợithì đây là cơ hội để phát huy tiềm năng, t duy trí tuệ, lối suy nghĩ của cá nhân vàtập thể học sinh, từ đó có thể có sự tranh luận, có thể mỗi ngời có một cách khácnhau, khó ai lờng hết đợc các vấn đề nảy sinh trong quá trình đối thoại, cần phảitranh luận và làm sao để mọi ngời không chỉ tranh luận ngay lúc ấy mà khi vềnhà ngời học cần phải tranh luận với chính mình Nh vậy phơng pháp dạy họctích cực phát huy đợc tính tích cực, chủ động, tự giác và phát triển t duy sáng tạocủa ngời học

- Các phơng pháp dạy học tích cực là phơng tiện để rèn luyện các thao tác

t duy phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tợng hóa ,khái quát hóa cho học sinh qua

đó học sinh trởng thành thêm một bớc về trình độ t duy

1.2 Cơ sở thực tiễn:

1.2.1 Thực trạng dạy và học sinh học ở trờng THPT:

Để nắm đợc thực trạng dạy học sinh học và việc vận dụng các phơng

pháp dạy học tích cực để rèn luyện các thao tác t duy cho học sinh ở một số ờng THPT trên địa bàn tỉnh Nghệ An năm học 2009-2010 chúng tôi tiến hành

tr-điều tra bằng phiếu thăm dò, trao đổi trực tiếp với GV, dự giờ thăm lớp, nghiêncứu hồ sơ giáo án

Qua tiến hành dự giờ, trao đổi với các giáo viên, phiếu thăm dò về việc sửdụng phơng pháp dạy học tích cực trong giảng dạy sinh học ở một số trờngTHPT ở Nghệ An thu đợc kết quả sau:

Bảng 1.1 Kết quả điều tra về việc sử dụng phơng pháp dạy học ở một số ờng THPT tỉnh Nghệ An

tr-T

T Phơng pháp

Mức độ sử dụngThờng xuyên Không thờng xuyên Không sử dụng

Số lợng Tỷ lệ % Số lợng Tỷ lệ % Số lợng Tỷ lệ %

1 vài máy, nên các môn sử dụng chồng chéo nhau, vì vậy máy chiếu chủ yếuphát huy trong những giờ dạy thao giảng, thanh tra Mặt khác phòng thực hànhkhông có hoặc có giáo viên nhng không đợc đào tạo qua trờng lớp chuyên sâu,cho từng bộ môn do không có định biên, vì vậy khả năng thao tác chuẩn bị thựchành còn yếu Để tiến hành 1 tiết thực hành giáo viên phải chuẩn bị trớc cả buổinên rất mất thời gian Vì vậy nhiều bài thực hành không tiến hành đợc

1.2.1.2 Phơng pháp giảng dạy của giáo viên

a Kỹ năng soạn giáo án

Soạn giáo án và lập kế hoạch chuẩn bị của một bài học là một khâu quantrọng quyết định thành công của một giờ dạy Tuy nhiên qua xem giáo án củanhiều giáo viên tôi nhận thấy việc soạn giáo án còn rất sơ sài, mang tính hìnhthức Đa số giáo viên cha quan tâm đến việc xác định mục tiêu bài học và phơngpháp dạy học sẽ sử dụng trong bài học đó là nh thế nào, giáo viên soạn chủ yếuliệt kê hết kiến thức SGK, cha quan tâm đến việc sử dụng các phơng pháp dạyhọc nào để rèn luyện thao tác t duy cho học sinh Một số bộ giáo án tải trênmạng xuống để cho có giáo án khi nhà trờng kiểm tra Tuy nhiên có nhiều giáo

viên soạn giáo án nghiêm túc để xác định rõ mục tiêu bài và phần trọng tâm,

đồng thời thể hiện rõ hoạt động của thầy và trò

b Phơng pháp giảng dạy

Để phục vụ cho đề tài tôi đã tìm hiểu, dự giờ để xem xét việc sử dụng cácphơng pháp dạy học và rèn luyện các thao tác t duy cho học sinh trong dạy họcsinh học nói chung và dạy phần các quy luật di truyền nói riêng ở một số trờngtôi thấy đa số giáo viên chủ sử dụng phơng pháp thuyết trình thông báo,vấn đáptái hiện là chủ yếu, còn những phơng pháp khác sử dụng còn hạn chế Đặc biệttrong giờ học giáo viên chủ yếu dạy làm sao cho hết kiến thức SGK là hoànthành nhiệm vụ của giờ học vì thế giáo viên làm việc là chủ yếu, cha tạo môi tr-ờng để học sinh tự lĩnh hội tri thức đồng thời rèn luyện các thao tác t duy cho các

em , các em học rất thụ động, ghi nhớ máy móc, giờ học trầm Khả năng vậndụng kiến thức còn rất hạn chế

Đặc biệt phần kiến thức về chơng II, tính quy luật của hiện tợng di truyền:bài học dài, kiến thức giữa các bài lôgic với nhau, nhng giáo viên cha biết khaithác triệt để các phơng pháp dạy học tích cực vận dụng vào bài dạy để tích cựchóa hoạt động học tập của học sinh,rèn cho các em các thao tác t duy từ đó các

em có cách nhìn tổng quát,tự mình rút ra các khái niệm, quy luật di truyền củacác tính trạng Các em phân biệt đợc rạch ròi quy luật di truyền này với quy luật

di truyền khác qua đó giải quyết tốt các bài tập về quy luật di truyền và giải thích

đợc các hiện tợng di truyền và biến dị phát sinh trong tự nhiên

Nh vậy qua số liệu trên ta thấy hiện nay ở các trờng phổ thông đã sử dụngphơng pháp dạy học tích cực vào việc giảng dạy, tuy nhiên chủ yếu giáo viên tậptrung vào phơng pháp thuyết trình – tái hiện và vấn đáp – tái hiện là chủ yếu.Còn các phơng pháp dạy học tích cực khác đã sử dụng nhng số lợng giáo viên sửdụng thờng xuyên cha nhiều

Vấn đề đổi mới phơng pháp dạy học theo hớng sử dụng các phơng phápdạy học tích cực để rèn luyện các thao tác t duy cho học sinh đã đợc triển khai ởcác trờng phổ thông và so với những năm trớc đây đã có sự chuyển biến rõ rệthơn trong đổi mới phơng pháp dạy học, tuy nhiên cha đồng bộ trong các giáoviên và tính thờng xuyên cha cao dẫn tới đa số các em nhớ kiến thức một cáchmáy móc, thụ động, khả năng phát triển t duy sáng tạo của học sinh còn rất hạnchế

Sinh học, là môn khoa học thực nghiệm nhng giáo viên lại cha thực sựquan đến các thí nghiệm thực hành cho học sinh Các thí nghiệm đợc giáo viênthực hành trên lớp dới dạng minh họa chứ không theo kiểu thí nghiệm nghiêncứu Vì vậy, những phơng pháp dạy học nh thế vẫn làm cho học sinh tiếp thukiến thức một cách thụ động Cũng cần nói thêm rằng số giáo viên thực hiện thí

nghiệm trên lớp không nhiều, đó là cha kể tới việc tạo điều kiện cho học sinh tựtiến hành thí nghiệm.

Trên lớp, giáo viên cha chú ý tới khâu hớng dẫn học sinh cách làm việc

độc lập với SGK, đồng thời cũng ít chú ý tới việc hớng dẫn tự học ở nhà cho họcsinh Khâu đánh giá của giáo viên về tình hình học của học sinh còn nặng về cáccâu hỏi tái hiện kiến thức, ít câu hỏi tìm tòi Tuy nhiên, cũng có một số giáo viênvận dụng sáng tạo các phơng pháp tích cực nh dạy học đặt và giải quyết vấn đề,sơ đồ hóa vv…) từ đó phát nhng chủ yếu là trong các giờ thao giảng, các tiết thi giáo viêndạy giỏi

* Nguyên nhân của thực trạng:

- Đối với giáo viên:

+ Đa số giáo viên cha có nhận thức đúng đắn về việc cải tiến phơng phápdạy học và cha nhìn nhận đợc vai trò của việc rèn luyện các thao tác t duy chohọc sinh.Vì vậy giáo viên thiếu định hớng trong đổi mới phơng pháp dạy học.Hầu hết giáo viên đều nhận thức đợc rằng phơng pháp dạy học mới có nhiều u

điểm mà trớc hết là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của họcsinh, phù hợp với xu thế đổi mới của thời đại, nhng khó thực hiện Giáo viên ngạikhó khăn vì phải đổi mới giáo án, thay đổi các kỹ năng, kỹ xảo dạy học đã thànhthói quen ăn sâu vào kiến thức Sau đó lại ngại phải tham khảo tài liệu, nghiêncứu, xây dựng và thử nghiệm phơng pháp mới Một số giáo viên nhận thấy muốncải tiến dạy học theo phơng pháp dạy học tích cực thì cần khá nhiều thời gian vàcông phu khi soạn bài nên họ không áp dụng

+ Trong quá trình chuẩn bị và tiến hành giảng bài, giáo viên cha khai tháchết những tiềm năng vốn có của các khái niệm, cha đặt ra đợc nhiều câu hỏi, bàitập tình huống để kích thích t duy khám phá hết kiến thức của học sinh cha chú

trọng đến việc rèn luyện thao tác t duy mà chủ yếu sử dụng các “phơng pháp truyền thống” dẫn tới chất lợng học tập của học sinh không cao.

1.2.2 Mục tiêu, cấu trúc nội dung chơng trình di truyền học, sinh học

12 cơ bản.

1.2.2.1 Mục tiêu

a Cơ chế di truyền và biến dị

Sau khi học xong phần này học sinh cần đạt đợc:

- Trình bày đợc những diễn biến chính của cơ chế nhân đôi ADN ở tế bàonhân sơ

- Nêu đợc định nghĩa gen và kể tên đợc một số đặc điểm của mã di truyền

- Trình bày đợc diễn biến chính của cơ chế phiên mã và dịch mã

- Trình bày đợc cơ chế điều hòa hoạt động của gen ở sinh vật nhân sơ(theo mô hình của Mônô và Jacôp)

- Nêu đợc nguyên nhân, cơ chế chung của các dạng đột biến gen

- Mô tả đợc cấu trúc siêu hiển vi của nhiễm sắc thể Nêu đợc sự biến đổihình thái nhiễm sắc thể qua các kỳ phân bào và cấu trúc nhiễm sắc thể đợc duytrì liên tục qua các chu kỳ tế bào

- Kể tên các dạng đột biến cấu trúc nhiễm sắc thể (mất đoạn, lặp đoạn, đảo

đoạn và chuyển đoạn) và đột biến số lợng nhiễm sắc thể (dị bội và đa bội)

- Nêu đợc nguyên nhân và cơ chế chung của các dạng đột biến nhiễm sắcthể

- Nêu đợc hậu quả và vai trò các dạng đột biến cấu trúc nhiễm sắc thể

- Nêu đợc hậu quả và vai trò các dạng đột biến số lợng nhiễm sắc thể

b Tính quy luật của hiện tợng di truyền

Sau khi học xong phần này học sinh cần đạt đợc:

- Trình bày đợc cơ sở tế bào học và quy luật phân ly và quy luật phân ly

độc lập của Menđen

- Nêu đợc ví dụ về tình trạng do nhiều gen chi phối (tơng tác bổ sung, tác

động cộng gộp) và tác động đa hiệu của gen

- Nêu đợc một số đặc điểm cơ bản của di truyền liên kết

- Nêu đợc thí nghiệm của Moocgan về di truyền liên kết không hoàn toàn

và giải thích đợc cơ sở tế bào học của hoán vị gen, định nghĩa hoán vị gen

- Nêu đợc ý nghĩa của di truyền liên kết hoàn toàn và không hoàn toàn

- Trình bày đợc các thí nghiệm và cơ sở tế bào học của di truyền liên kếtvới giới tính

- Nêu đợc ý nghĩa của di truyền liên kết với giới tính

- Trình bày đợc đặc điểm của di truyền ngoài nhiễm sắc thể (di truyền ở tithể và lục lạp)

- Nêu đợc những ảnh hởng của điều kiện môi trờng trong và ngoài đến sựbiểu hiện của gen và mối quan hệ giữa kiểu gen, môi trờng và kiểu hình thôngqua một số ví dụ

- Nêu khái niệm mức phản ứng

c Di truyền học quần thể

Sau khi học xong phần này học sinh cần đạt đợc:

- Nêu đợc định nghĩa quần thể (quần thể di truyền) và tần số tơng đối củacác alen, các kiểu gen

- Nêu đợc sự biến đổi cấu trúc di truyền của quần thể tự phối qua các thếhệ

- Phát biểu đợc nội dung; nêu đợc định nghĩa và những điều kiện nghiệm

đúng của định luật Hacđi-Vanbec Xác định đợc cấu trúc của quần thể khi ởtrạng thái cân bằng di truyền

d ứ ng dụng di truyền học

Sau khi học xong phần này học sinh cần đạt đợc:

- Nêu đợc các nguồn vật liệu chọn giống và các phơng pháp gây đột biếnnhân tạo, lai giống

- Có khái niệm sơ lợc về công nghệ tế bào ở thực vật và động vật cùng vớicác kết quả của chúng

- Nêu đợc khái niệm, nguyên tắc và những ứng dụng của quy lụât ditruyền trong chọn giống vi sinh vật, thực vật và động vật

e Di truyền học ngời

Sau khi học xong phần này học sinh cần đạt đợc:

- Hiểu đợc sơ lợc về di truyền y học, di truyền y học t vấn, liệu pháp gen.Nêu đợc một số tật và bệnh di truyền ở ngời

- Nêu đợc việc bảo vệ vốn gen của loài ngời liên quan tới một số vấn đề:

Di truyền học với ung th và bệnh AIDS, di truyền trí năng

1.2.2.2 Về cấu trúc

Phần di truyền học đợc đa vào giảng dạy ở phần đầu của sinh học 12THPT, gồm 31 tiết và chia làm 5 chơng:

Chơng I: Cơ chế di truyền và biến dị

Chơng II: Tính quy luật của hiện tợng di truyền

Chơng III: Di truyền học quần thể

Chơng IV: ứng dụng di truyền học

Chơng V: Di truyền học ngời

Cấu trúc di truyền học đợc trình bày tơng đối hợp lý

- Theo mạch nội dung khái quát:

Cơ chế của hiện tợng di truyền và biến dị  Tính quy luật của hiện tợng ditruyền  ứng dụng di truyền học

- Theo mạch nội dung cụ thể

+ Sự vận động của vật chất di truyền  quy luật vận động của vật chất ditruyền  ứng dụng thực tiễn

+ ADN (gen)  NST  Tế bào  Cơ thể  Quần thể

1.2.2.3 Về nội dung:

Chơng I: Cơ chế di truyền và biến dị gồm 10 bài Chơng này cho thấy bản

chất của hiện tợng di truyền và biến dị là sự vận động của các cấu trúc vật chấttrong tế bào Đó là các nhiễm sắc thể trong nhân, phân tử ADN trên nhiễm sắcthể, các gen trên ADN Các cấu trúc này vận động theo những cơ chế xác định,tác động với nhau và với các cấu trúc khác trong tế bào trong những mối liên hệthống nhất Chính trong quá trình vận động, tác động qua lại đó biểu hiện chức

năng của chúng trong hệ thống di truyền Cấu trúc và chức năng là thống nhấtbởi vì vận động là thuộc tính gắn liền với vật chất.

Chơng II: Tính quy luật của hiện tợng di truyền gồm 9 bài từ bài 11 đến

bài 19 Chơng này cho thấy sự di truyền các tính trạng qua các thế hệ của loàidiễn ra theo những xu thế tất yếu mà ngời ta đã phát hiện đợc bằng phơng phápthực nghiệm Nhờ những kiến thức ở chơng I về cơ sở vật chất, cơ chế của ditruyền và biến dị mà ở chơng này, học sinh cơ sở để hiểu những mối quan hệnhân quả đã chi phối tính quy luật tất yếu của hiện tợng di truyền và biến dị.Chính nhờ ADN tự nhân đôi dẫn đến nhiễm sắc thể nhân đôi, phân li và tổ hợptheo những cơ chế xác định mà sự di truyền qua nhân diễn ra theo những quyluật chặt chẽ

Chơng III: Di truyền học quần thể gồm 2 bài Trong chơng này, học sinh

sẽ đợc nghiên cứu về định nghĩa quần thể về mặt di truyền học, tìm hiểu các đặctrng di truyền của quần thể nh tần số alen, thành phần kiểu gen Qua đó, học sinhhiểu đợc các đặc trng di truyền của quần thể biến đổi ra sao qua các thế hệ, nộidung định luật Hacđi-Vanbec về sự cân bằng của thành phần kiểu gen trong lòngquần thể ngẫu phối Từ quy luật biến đổi vốn gen của quần thể để có những ứngdụng vào trong hoạt động sản xuất và đời sống

Chơng IV: ứng dụng di truyền học bàn về cơ sở di truyền học trong việc

xây dựng các biện pháp tạo giống cây trồng, vật nuôi cũng nh trong công nghệ ditruyền Tìm hiểu việc vận dụng các kiến thức về tái tổ hợp di truyền nhờ laigiống, gây đột biến nhân tạo, kỹ thuật di truyền, phơng pháp tạo giống bằngcông nghệ tế bào…) từ đó phát Sau mỗi phần là giới thiệu một số thành tựu mới nh tạogiống vi sinh vật, tạo giống thực vật và tạo giống động vật nhờ ứng dụng ditruyền Đây là những thành tựu rất lớn của khoa học hiện đại, qua đây, các em sẽ

đợc củng cố niềm tin vào khoa học công nghệ mới

Chơng V: Di truyền học ngời là nội dung cung cấp cho ngời học những

hiểu biết đại cơng về di truyền y học, những phơng pháp nghiên cứu di truyềntrên đối tợng con ngời để từ đó cho ngời học thấy rằng các tính trạng trên cơ thểcon ngời tuân thủ những quy luật di truyền chung và riêng và cần làm gì để giảmbớt gánh nặng di truyền cũng nh một số vấn đề xã hội của Di truyền học

Chơng 2.

Vận dụng một số phơng pháp dạy học tích cực để rèn luyện các thao tác t duy cho học sinh thông qua ch-

ơng II, III di truyền học, sinh học 12 cơ bản THPT

Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các phơng phápdạy học truyền thống Theo lý luận dạy học trong hoạt động nhận thức thì các

phơng pháp thực hành là “tích cực” hơn các phơng pháp trực quan, các phơng pháp trực quan là “tích cực “ hơn phơng pháp dùng lời.

Để phát huy tính tích cực trong dạy và học cần phát triển các phơng phápthực hành và các phơng pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiêncứu phát hiện áp dụng rất có hiệu quả đối với các môn khoa học thực nghiệm đặcbiệt nh sinh học

Đổi mới phơng pháp dạy học cần kế thừa, phát triển những mặt tích cựccủa hệ thống phơng pháp dạy học đã quen thuộc đồng thời phải tận dụng các ph-

ơng pháp dạy học mới vào trong nhà trờng nhằm đào tạo ra những thế hệ họcsinh năng động, sáng tạo đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện

đại hóa đất nớc

Phần kiến thức di truyền học THPT có tính thực tiễn, tính khái quát hóacao nên phải hớng dẫn học sinh lĩnh hội bằng t duy trừu tợng (phân tích, tổnghợp, so sánh, vận dụng lý thuyết vào thực tiễn…) từ đó phát) dựa vào các thí nghiệm môphỏng, các sơ đồ khái quát và các bảng so sánh cần phát triển các phơng pháptích cực, công tác độc lập hoạt động quan sát, thí nghiệm thảo luận trong nhómnhỏ, đặc biệt là mở rộng, nâng cao trình độ vận dụng kiểu dạy học đặt và giảiquyết vấn đề

Trong hoạt động dạy học có rất nhiều phơng pháp dạy học tích cực nh:

ph-ơng pháp động não, phph-ơng pháp đặt và giải quyết vấn đề, phph-ơng pháp vấn đáp,phơng pháp hoạt động theo nhóm nhỏ, phơng pháp cùng tham gia, phơng phápGraph, trò chơi học tập vv…) từ đó phát Tuy nhiên có 3 phơng pháp cần đợc phát triển ở tr-ờng THPT đó là: Vấn đáp tìm tòi, đặt và giải quyết vấn đề, phơng pháp dạy họchợp tác theo nhóm nhỏ

2.1 Vấn đáp - tìm tòi:

a Khái niệm:

Phơng pháp vấn đáp (đàm thoại) là phơng pháp mà trong đó, thầy đặt racâu hỏi để trò trả lời, đồng thời có thể trao đổi qua lại Qua hệ thống hỏi - đáp,trò lĩnh hội đợc nội dung bài học, vì ở phơng pháp này hệ thống câu hỏi – câutrả lời là nguồn kiến thức chủ yếu

Phơng pháp vấn đáp – tìm tòi là một trong các hình thức của phơng phápvấn đáp Phơng pháp vấn đáp – tìm tòi là phơng pháp GV dùng một hệ thốngcâu hỏi đợc sắp xếp hợp lý để hớng học sinh từng bớc phát hiện ra bản chất của

sự vật, tính quy luật của hiện tợng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểubiết nhằm giải quyết một vấn đề xác định

b Bản chất

Phơng pháp vấn đáp – tìm tòi là phơng pháp mà trong đó học sinh độclập giải quyết từng phần nhỏ hàng loạt các câu hỏi do giáo viên nêu ra trên lớp,trong các bài thực hành, trong các bài ngoại khóa Vấn đáp- tìm tòi đợc tổ chứcbằng sự xen kẽ tuần tự các thông báo ngắn của giáo viên bằng các câu hỏi và câutrả lời của học sinh đối với câu hỏi đó Mỗi câu hỏi hay một nhóm các câu hỏinào đó phải xây dựng sao cho khi trả lời, học sinh nhận đợc một “liều kiến thức”nhất định và cứ lần lợt hỏi - đáp nh vậy, học sinh sẽ lĩnh hội đợc một nội dungkiến thức về một chủ đề trọn vẹn Trong vấn đáp- tìm tòi, giáo viên giống nh ng-

ời tổ chức sự tìm tòi, còn học sinh giống nh ngời tự lực phát hiện kiến thức mới.Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có đợc niềm vui của sự khám phá,trởng thành thêm một bớc về trình độ t duy

c Điểm mạnh và điểm hạn chế

* Điểm mạnh

- Gây đợc hứng thú nhận thức, khát vọng tìm tòi của học sinh, khuyếnkhích, lôi cuốn ngời học vào môi trờng học tập, tạo không khí sôi nổi trong giờhọc Kích thích và tạo động cơ học tập mạnh mẽ cho ngời học Vì vậy, nội dunghọc tập đợc học sinh lĩnh hội một cách vững chắc Vấn đáp- tìm tòi còn dạy chohọc sinh trình tự giải quyết vấn đề, giúp học sinh nắm vững các thao tác t duyphân tích, tổng hợp, so sánh…) từ đó phát Vấn đáp- tìm tòi vừa có vai trò dạy kiến thức vừa

có vai trò dạy cách lập luận lôgic cho học sinh

- Vấn đáp- tìm tòi là cách thức tốt để kích thích t duy độc lập của ngờihọc, dạy ngời học cách tự suy nghĩ đúng đắn

- Giúp ngời học hiểu cặn kẽ vấn đề mà không phải là học vẹt, thuộc lòng

- Phơng pháp này cho phép thu đợc thông tin ngợc về chất lợng lĩnh hộicủa học sinh (không chỉ về chất lợng kiến thức mà cả chất lợng t duy) Nhữngthông tin này không chỉ phong phú mà còn chính xác, kịp thời, giúp giáo viên

điều chỉnh quá trình dạy học một cách phù hợp và linh hoạt

- Vấn đáp- tìm tòi đợc sử dụng phổ biến,thích hợp cho hầu hết các bài ờng đợc sử dụng kết hợp với các phơng pháp dạy học khác Đặc biệt, các câu hỏitìm tòi sử dụng rất có hiệu quả khi hớng dẫn học sinh quan sát các vật mẫu, theodõi thí nghiệm, biểu diễn hay tiến hành các thí nghiệm thực hành, khi nghiêncứu SGK, tài liệu tham khảo

th Vấn đápth tìm tòi tạo điều kiện cho ngời học hình thành và phát triển kỹnăng nói, kỹ năng diễn đạt ý tởng của mình.

* Điểm hạn chế

- Để đảm bảo tính hệ thống, ngời dạy phải cần có sự chuẩn bị rất công phu

và mất nhiều thời gian

- Dạy bằng phơng pháp này thờng rất mất nhiều thời gian và nếu giáoviên không khéo léo sẽ dẫn đến hỏi – đáp những vấn đề tản mạn, vụn vặt trongquá trình trao đổi thông qua vấn đáp, giáo viên rất khó kiểm soát vì có nhiều tìnhhuống ngẫu nhiên xảy ra, do đó dễ lệch hớng so với chủ đề ban đầu

- Nếu giáo viên không kiểm soát đợc dễ dấn đến tình trạng câu hỏi chỉdành riêng cho một ngời hay một nhóm ngời học, còn đa số các học sinh còn lại

đứng ngoài cuộc nói chuyện riêng

* Một số ví dụ về vận dụng phơng pháp vấn đáp tìm tòi rèn luyện các thao tác t duy cho học sinh

Ví dụ 1: Khi dạy mục I phơng pháp nghiên cứu di truyền của Menđen (Bài 8) để

học sinh hiểu đợc quy trình tạo dòng thuần chủng trong thí nghiệm của Menđenthì giáo viên đa câu hỏi:

GV: Để xác định cây hoa đỏ hoặc cây hoa trắng có thuần chủng hay không thìMenđen đã tiến hành nh thế nào?

HS: Để xác định cây hoa đỏ thuần chủng Menđen cho cây hoa đỏ tự thụ phấn.Nếu đời F1 thu đợc 100% cây hoa đỏ chứng tỏ cây hoa đỏ đem lai thuầnchủng hoặc cho cây hoa đỏ lai với cây hoa trắng  F1 thu đợc 100% hoa đỏ,nếu hoa đỏ trội  cây hoa đỏ và trắng đem lai thuần chủng Nếu đời con thu

đợc kiểu hình cả đỏ và trắng chứng tỏ cây hoa đỏ đem lai không thuầnchủng

GV: Các em nghiên cứu thí nghiệm của Menđen lai 1 tính trạng ở SGK

P t/c cây hoa đỏ x cây hoa trắng

F1 x F1: Cây hoa đỏ x cây hoa đỏ

F2:  3 cây đỏ : 1 cây hoa trắng

F2 x F2: 1/3 cây hoa đỏ 2/3 cây hoa đỏ tự thụ phấn

tự thụ phấn tự thụ phấn

* 2/3 số cây hoa đỏ tự thụ phấn đời sau phân ly cho cả đỏ và trắng chứng tỏ2/3 số cây hoa đỏ đó không thuần chủng.

* Số cây hoa trắng tự thụ phấn cho 100% cây hoa trắng , chứng tỏ cây hoatrắng đó thuần chủng

Nh vậy tỷ lệ 3 đỏ: 1 trắng ở F2 trong đó có 1 đỏ thuần chủng: 2 đỏ khôngthuần chủng và 1 trắng thuần chủng

Ví dụ 2: Khi dạy mục I thí nghiệm lai hai tính trạng (thuộc bài 9), để học sinh

hiểu đợc bản chất của quy luật phân ly độc lập của Menđen

GV: Từ kết quả lai hai tính trạng của Menđen, em hãy phân tích tỷ lệ phân lykiểu hình riêng của từng tính trạng ở F2 nh thế nào?

HS: - Tỷ lệ phân ly tính trạng hình dạng hạt và màu sắc hạt đều cho tỷ lệ xấp xỉ

là 3 trội : 1 lặn

- Nh vậy tỷ lệ phân ly kiểu hình chung của hai tính trạng là 9:3:3:1 chính là

tỷ lệ (3:1) x (3:1)

GV: Hai cặp tính trạng này di truyền có phụ thuộc vào nhau không?

HS: Hai cặp tính trạng trên di truyền không phụ thuộc vào nhau

GV: Dựa trên cơ sở nào mà Menđen kết luận các cặp nhân tố di truyền trong thínghiệm trên lai phân ly độc lập trong quá trình hình thành giao tử

HS: Do Menđen đã quan sát tỷ lệ phân ly kiểu hình của từng tính trạng riêngbiệt Đối với mỗi tính trạng tỷ lệ phân ly kiểu hình ở đời F2 là 3:1 vì thếtính (3:1) x (3:1) = 9:3:3:1, chứng tỏ các cặp nhân tố di truyền (cặp alen)quy định các tính trạng phân ly độc lập trong quá trình tạo giao tử

GV: Các cặp nhân tố di truyền quy định các tính trạng khác nhau phân ly độc lậptrong quá trình hình thành giao tử

GV: Từ tỷ lệ phân ly kiểu gen, kiểu hình của phép lai 1 tính trạng của Menđen,cá em hãy áp dụng quy tắc nhân xác suất để để xác định tỷ lệ phân ly kiểugen, kiểu hình cho phép lai hai tính trạng ở F2

HS: lên bảng viết:

Lai 1 tính trạng: Tỷ lệ phân ly kiểu gen: 1AA:2Aa:1aa

Tỷ lệ phân ly kiểu hình: 3 trội : 1 lặnLai 2 tính trạng:

Tỷ lệ phân ly kiểu gen: (1AA:2Aa:1aa) x (1BB:2Bb:1bb)

Tỷ lệ phân ly kiểu hình: ( 3vàng:1 xanh) x (3 trơn:1 nhăn)

Nhân ra ta có tỷ lệ kiểu gen F2:  tỷ lệ phân ly kiểu hình

GV: Trong trờng hợp mỗi cặp gen quy định 1 tính trạng, trội hoàn toàn và cácgen phân ly độc lập Cây AaBbCcDd tự thụ phấn

a) Tỷ lệ kiểu hình trội về tất cả các tính trạng

b) Tỷ lệ kiểu hình lặn về tất cả các tính trạng

c) Tỷ lệ kiểu hình mang kiểu gen AABbccDd

HS: a) Tỷ lệ kiểu hình trội về tất cả các tính trạng: 3/4.3/4.3/4.3/4.3/4 =(3/4)4

b) Tỷ lệ kiểu hình lặn về tất cả các tính trạng: 1/4.1/4.1/4.1/4 = (1/4)4

c) Tỷ lệ kiểu hình mang kiểu gen AABbccDd: 1/4.2/4/1/4.2/4=4/256

Ví dụ 3: Khi dạy mục I tơng tác gen của bài 10: Để học sinh hiểu đợc thế nào là

gen alen, gen không alen thì giáo viên có thể đặt câu hỏi:

GV: Em hãy quan sát sơ đồ trên bảng hãy chỉ rõ đâu là cặp gen alen và cặp genkhông alen

HS: A và a; C và c là cặp gen alen

A và b; A và B; A và C …) từ đó phátlà cặp gen không alen

GV: Hai gen alen thuộc cùng một gen thì ví dụ A và a thì có thể tơng tác vớinhau theo những cách nào?

HS: Hai gen alen thuộc cùng 1 gen (ví dụ A, a) có thể tơng tác với nhau theo 3 cách:

* Trội hoàn toàn

* Trội không hoàn toàn

* Đồng trội

GV: Thế nào là gen alen và thế nào là gen không alen?

HS: Gen alen là các gen có cùng lôcút trên cặp NST tơng đồng

Gen không alen là các gen không cùng lôcút trên cặp NST tơng đồng

Các gen không alen có thể cùng nằm trên cặp NST di truyền liên kết

Các gen không alen có thể nằm trên các cặp NST khác nhau di truyền độclập.

Ví dụ 4: Khi dạy tiểu mục I tơng tác bổ sung (bài 10), Để học sinh hiểu đợc nội

dung của tơng tác bổ sung thì giáo viên yêu cầu học sinh nghiên cứu thí nghiệmSGK, giáo viên đặt câu hỏi dẫn dắt các em nhận thức từng vấn đề nhỏ Từ đó các

em tự rút ra đợc tơng tác bổ sung là gì?

GV: Từ thí nghiệm: P t/c: Hoa trắng x hoa trắng  F1 hoa đỏ

F1 x F1: hoa đỏ x hoa đỏ  F2: 9 hoa đỏ: 7 hoa trắng

Em hãy cho biết F2 có mấy kiểu hình với tỷ lệ bao nhiêu?

GV: Để tạo 4 giao tử F1 phải dị hợp mấy cặp gen?

HS: F1 dị hợp hai cặp gen (AaBb)

GV: Tính trạng màu sắc hoa do mấy cặp gen quy định?

HS: Tính trạng màu sắc hoa do 2 cặp gen không alen quy định

GV dẫn dắt: Hiện tợng 1 tính trạng do 2 hay nhiều gen không alen quy định gọi

là hiện tợng tơng tác gen bổ sung giữa các gen không alen

GV: Em hãy so sánh tỷ lệ phân ly kiểu hình F2 ở tơng tác bổ sung khác với hiệntợng phân ly độc lập của Menđen ở điểm nào?

HS: Trong phân ly độc lập của Menđen xét đến hai tính trạng ở F2 cho 4 kiểuhình với tỷ lệ 9:3:3:1

GV: Sự phân ly kiểu gen, kiểu hình của các hiện tợng phân ly độc lập em hãysuy luận kiểu gen của P, F1 và F2

HS: F1 dị hợp 2 cặp gen: Kiểu gen AaBb

Kiểu gen P t/c: AAbb x aaBB

ở F2: 9A-B- : 9 đỏ

3A bb3aaB1aabb

Hoa trắng Hoa trắng

F1: AaBb : 100% hoa đỏ

F1 x F1: AaBb x AaBb

GF1: AB, Ab, aB, ab AB, Ab, aB, ab

F2: Tỷ lệ kiểu gen: Tỷ lệ kiểu hình

1AABB2AABb2AaBB4AaBb

GV: Em hãy rút ra khái niệm thế nào là tơng tác bổ sung?

HS: Tơng tác bổ sung là hiện tợng hai gen hay nhiều gen không alen tơng tác bổsung với nhau hình thành nên một tính trạng

GV dẫn dắt hoàn thiện tiểu mục 1

Hiện tợng tơng tác bổ sung ngoài tỷ lệ 9 : 7 còn có những tỷ lệ 9:6:1, 9:3:3:1

Ví dụ 5: Khi dạy bài liên kết gen và hoán vị gen giáo viên đa ra một câu hỏi bài

cũ:

GV: Cho P t/c ruồi giấm thân xám, cánh dài x ruồi thân đen, cánh ngắn

Cho F1 lai phân tích Hãy viết tỷ lệ phân ly kiểu gen, kiểu hình của F1 Biết

1 gen quy định 1 tính trạng và các gen phân ly độc lập

HS: Từ kết quả F1  thân xám trội hơn thân đen, cánh dài trội hơn cánh ngắnQuy ớc: Gọi gen A: thân xám; a: thân đen; gen B: cánh dài, b: cánh ngắn

1AaBb : 1 Aabb : 1aaBb : 1aabb

F2: 1 xám, dài : 1 xám, ngắn : 1 đen, dài : 1 đen, ngắn

Nh vậy trong trờng hợp các gen phân ly độc lập theo Menđen thì ở F2 thu

đ-ợc 4 kiểu hình với tỷ lệ 1 : 1 : 1 : 1

GV dẫn dắt: Nếu trong trờng hợp các gen quy định các tính trạng cùng nằm trênmột NST thì kết quả phép lai phân tích cho tỷ lệ kiểu gen, kiểu hình nh thếnào? GV chuyển vào mục I liên kết gen

* Khi dạy mục I liên kết gen (bài 11)

GV: Yêu cầu tất cả học sinh nghiên cứu thí nghiệm của Moocgan ở SGK và đặtcâu hỏi

GV: Từ kết quả F1 trong thí nghiệm của Moocgan em rút ra nhận xét gì?

HS: Từ kết quả F1 suy ra thân xám trội hơn thân đen, cánh dài trội hơn cánh cụtGV: Quy ớc: Gọi gen A: Quy định thân xám, a: thân đen

Gọi gen B: Quy định cánh dài, b: cánh cụtGV: F1 có kiểu gen nào?

HS: F1 có kiểu gen AaBb

GV: Nếu 2 cặp gen Aa, Ab nằm trên 2 cặp NST khác nhau di truyền độc lập khi

F1 lai phân tích ở Fa cho mấy loại kiểu hình

HS: Trong trờng hợp di truyền độc lập F1 lai phân tích cho 4 kiểu hình với tỷ lệ1:1:1:1

GV: Từ kết quả thí nghiệm các tính trạng trên có di truyền độc lập theo Menđenkhông ?

HS: Các tính trạng trên không di truyền độc lập theo Menđen vì tỷ lệ phân lykiểu hình khác 1:1:1:1

GV: Fa cho 2 kiểu hình với tỷ lệ 1:1 chứng tỏ đực F1 và cái F1 phải tạo mấy loạigiao tử?

HS: Đực F1 thân xám cánh dài (AaBb) phải tạo 2 loại giao tử

C F1 thân đen cánh cụt (aabb) chỉ tạo 1 loại giao tử

GV: 2 cặp gen dị hợp (AaBb) chỉ tạo 2 loại giao tử chứng tỏ 2 cặp gen này nằmtrên 2 cặp NST hay nằm trên 1 cặp NST?

HS: 2 cặp gen dị hợp AaBb tạo 2 loại giao tử chứng tỏ 2 cặp gen này phải nằmtrên 1 cặp NST và di truyền liên kết

GV dẫn dắt: 2 tính trạng thân xám, cánh dài luôn đi kèm với nhau chứng tỏ 2gen A và B phải cùng trên 1 NST tạo thành 1 nhóm gen liên kết AB

2 tính trạng thân đen, cánh cụt do 2 gen a và b quy định, cùng nằm trên 1NST tạo thành 1 nhóm gen liên kết ab

Nh vậy: Kiểu gen của F1: AB

ab

Kiểu gen của P t/c: AB

AB x

abab

GV: Yêu cầu học sinh lập sơ lai từ P  Fa

HS: Sơ đồ lai minh họa:

abab

thân xám, cánh dài thân đen, cánh cụt

abab

Kiểu hình 50% thân xám, cdài : 50% thân đen, c cụt

* Khi giáo viên dạy mục II hoán vị gen để học sinh hiểu đợc hiện tợng hoán

vị gen, GV đặt câu hỏi để học sinh suy nghĩ tìm tòi lời giải đáp

GV: Các em hãy quan sát thí nghiệm của Moocgan và giải thích tìm ra quy luật

di truyền chi phối các tính trạng trên

GV: Em hãy so sánh kết quả thí nghiệm với hiện tợng phân ly độc lập và liên kếtgen?

HS: Tỷ lệ phân ly kiểu hình trong thí nghiệm khác với phân ly độc lập củaMenđen (1:1:1:1) và khác với liên kết gen (1:1)

GV: Để có kết quả này ta phải giải thích nh thế nào với câu hỏi này HS lúngtúng, các em xuất hiện nhu cầu muốn tìm ra lời giải đáp

GV: Ruồi đực F1 thân đen cánh cụt (ab

ab) giảm phân cho mấy loại giao tử

HS: F1 (ab

ab) chỉ tạo một loại giao tử (ab)

GV: Fa có 4 kiểu hình (4 tổ hợp với tỷ lệ 0,415 : 0,415: 0,085: 0,085) vậy cái F1

khi giảm phân phải cho mấy loại giao tử?

HS: cái F1 thân xám, cánh dài (AB

ab ) phải tạo ra 4 loại giao tử với tỷ lệ:

0,415 AB : 0,415 ab : 0,085 aB : 0,085 Ab

GV: Tại sao hai cặp gen nằm trên 1 NST lại có thể tạo ra 4 loại giao tử

HS: Do quá trình giảm phân của cai F1 đã xảy ra sự tiếp hợp và trao đổi đoạnNST dẫn tới sự đổi chỗ các gen tơng ứng gọi là hoán vị gen

GV: Các em viết sơ đồ lai minh họa từ F1  Fa

HS: CáiF1 AB

ab x đực

abab

GF1: Giao tử liên kết AB = ab = 0,415 1ab

Kiểu hình: 0,415 thân xám, cánh dài: 0,415 thân đen, cánh cụt :

0,085 thân xám, cánh cụt : 0,085 thân đen cánh dài

Sau khi viết sơ đồ lai, HS dễ dàng đi đến kết luận hiện tợng hoán vị gen vàrút ra đặc điểm của hoán vị gen

Ví dụ 6: Khi dạy mục I các đặc trng di truyền của quần thể (bài 16) Cấu trúc di

truyền quần thể Để xây dựng các khái niệm vốn gen, tần số alen, tần số kiểugen, GV đă ra các câu hỏi bài tập đơn giản để tổ chức hớng dẫn HS tự đi khámphá tìm ra kết quả và rút ra các khái niệm

Ví dụ để xây dựng khái niệm vốn gen GV đa ra câu hỏi bài tập

GV: Giả sử trong quần thể cây đậu Hà Lan, có 1000 cây mỗi loại có 500 gen,mỗi gen chỉ có 2 alen Em hãy tính tổng số alen của tất cả các gen có trongquần thể

HS: Tổng số alen của quần thể cây đậu Hà Lan:

1000 x 500 x 2 = 1.000.000 alen

GV dẫn dắt: Tổng số alen gọi là vốn gen quần thể

GV: Em hãy rút ra khái niệm vốn gen ?

HS: Vốn gen là tập hợp tất cả các alen có trong quần thể vào một thời xác định.GV: Vốn gen có thay đổi theo thời gian? Tại sao?

HS: Vốn gen thay đổi theo thời gian do tác động của các nhân tố nh đột biếngen, chọn lọc tự nhiên…) từ đó phát

*Khi xây dựng khái niệm tần số kiểu gen, tần số alen

GV: Các em nghiên cứu SGK để xác định tần số alen, tần số alen trong ví dụsau:

Giả sử quần thể cây đậu Hà Lan chỉ xét gen quy định kích thớc có 2 alen,GenA: quy định thân cao, alen a: quy định thân thấp Quần thể có 1000 câytrong đó có 200 cây kiểu gen AA, 300 cây kiểu gen Aa và 500 cây kiểu genaa

a) Xác định tần số alen A, a

b) Xác định tần số các loại kiểu gen

GV: Gọi 2 HS lên bảng làm 2 câu, HS ngồi phía dới lấy bút, giấy nháp ra làm.HS: Tần số alen A =

Nh vậy với phơng pháp trên, HS tự lực giải quyết dần dần từng phần để đi

đến hình thành kiến thức mới cho bản thân về các quy luật hay hình thành cáckhái niệm với cách dạy nh vậy sẽ tổ chức đợc cách học cho học sinh tự các emlĩnh hội kiến thức một cách chủ động

2.2 Phơng pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề

Cách dạy này không mới, nó đã đợc đặt ra từ những năm 60 của thế kỷ

tr-ớc và từ đó đến nay đã có rất nhiều tài liệu lý luận và tài liệu bồi dỡng vấn đềnày Mặc dù vậy, nó vẫn cha đợc vận dụng phổ biến và thành thạo Đây là mộttrong những cách dạy có khả năng phát huy cao độ tính tích cực trong hoạt độngnhận thứcvà rèn luyện các thao tác t duy của học sinh, trong đó quan trọng làkhâu tạo tình huống có vấn đề Khi phát hiện và nhận dạng vấn đề ,nảy sinh sẽxuất hiện ở học sinh , nhu cầu nhận thức, hình thành động cơ và tích cực tìmcách giải quyết vấn đề đó theo các bớc tơng tự nh phơng pháp tìm tòi nghiên cứu: Các bớc đề xuất và giả định, lập kế hoạch giải quyết và thực hiện kế hoạch, lậpluận kết quả và rút ra kết luận

- Cấu trúc một bài học (hoặc một phần trong bài học) theo dạy học đặt vàgiải quyết vấn đề thờng tuân thủ:

Bớc 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức

- Tạo tình huống có vấn đề

- Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh

- Phát biểu vấn đề cần giải quyết

Bớc 2: Giải quyết vấn đề đặt ra

- Đề xuất các giả thuyết

- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

- Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề

Bớc 3: Kết luận – vận dụng

- Thảo luận kết quả đã đánh giá

- Khẳng định hoặc bác bỏ giả thiết đã nêu

- Phát biểu kết luận

- Tiếp tục đề xuất vấn đề mới

Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có nhiều mức độ khác nhau, mỗi mức độyêu cầu hoạt động của thầy giáo và học sinh khác nhau, tuy nhiên chúng đều cónhững bớc đi cơ bản giống nhau

Trên thực tế, quy trình dạy học đặt và giải quyết vấn đề và các mức độ của

nó phải linh hoạt trong quá trình dạy học

h ớng dẫn,

tổ chứcNội dung kiến thức

sáng tạo

Sơ đồ vận dụng dạy học giải quyết đề

* Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề

Theo Đặng Vũ Hoạt: Về bản chất, dạy học giải quyết vấn đề là một kiểudạy học hay một hệ thống dạy học mới mà luận điểm có tính chất nguyên tắccủa nó là “quá trình nắm tri thức và cách thức hành động đợc thực hiện nh là quátrình giải quyết các tình huống có vấn đề” {17}

Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là đặttrớc học sinh các vấn đề khoa học và mở ra cho các học sinh con đờng giải quyếtcác vấn đề”[5]

Nh vậy, có thể hiểu bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là từ nội dung học tập xây dựng thành một chuỗi những tình huống có vấn đề Chuyển học sinh vào các tình huống có vấn đề, và tổ chức hoạt động cho học sinh, kích thích học sinh tích cực, tự lực giải quyết vấn đề, nhằm đạt các mục tiêu dạy học.

*Một số ví dụ dẫn chứng vận dụng phơng pháp nêu và giải quyết vấn đề nhằm rèn luyện các thao tác t duy cho học sinh

Ví dụ 1: Sau khi học sinh lập bảng 8 SGK ở mục II hình thành học thuyết khoa

học bài 8 để học sinh hiểu đợc khái niệm về giao tử thuần khiết mà Menđen đã

đa ra

Bớc 1: GV đặt câu hỏi tạo tình huống có vấn đề : Theo các em nhân tố di truyềnquy định các tính trạng của bố, mẹ có hòa trộn với nhau không? giải thích?Bớc 2: Giải quyết vấn đề:

Học sinh suy nghĩ và trả lời theo 2 giả thuyết:

Giả thuyết 1: Có hòa trộn với nhau

Giả thuyết 2: Không hòa trộn với nhau

Mâu thuẫn giữa 2 phơng án trả lời, sau khi học sinh phát biểu giáo viên gợi

mở cho các em: Nếu 2 nhân tố di truyền của bố, mẹ ở F1 hòa trộn với nhauthì ở F2 có xuất hiện đợc kiểu hình hoa trắng Từ gợi mở đó học sinh đãhiểu ra và bác bỏ giả thuyết 1

Bớc 3: Kết luận

GV: Giao tử thuần khiết là gì?

HS: Là hiện tợng các nhân tố di truyền (các alen) của bố, mẹ tồn tại trong tế bàocủa cơ thể con một cách riêng rẽ không hòa trộn vào nhau khi giảm phânchúng phân ly đồng đều về các giao tử và giữ nguyên bản chất nh ở bố, mẹgọi là hiện tợng giao tử thuần khiết.

Ví dụ 2: Để củng cố kiến thức của bài đồng thời học sinh nắm đợc điều kiện

nghiệm đúng tỷ lệ phân ly kiểu hình  3:1 của Menđen thì giáo viên đa ra câuhỏi tình huống có vấn đề để học sinh giải quyết

B

ớc 1 : Tạo tình huống có vấn đề:

GV: Cho ví dụ: P t/c hoa đỏ x hoa trắng

F1: 100% hoa hồng

F1 x F1: Hoa hồng x hoa hồng

F2: 1 hoa đỏ : 2 hồng : 1 trắnga) Em hãy so sánh ví dụ trên với thí nghiệm lai 1 tính trạng của Menđen ta

đã xét

b) Nhận xét gì về sự di truyền tính trạng màu sắc hoa

c) Viết sơ đồ lai minh họa

B

ớc 2 : Giải quyết vấn đề:

HS: Tái hiện lại kiến thức vừa học và so sánh với ví dụ của giáo viên đa ra các

em rút ra nhận xét

Giống nhau: Đều là phép lai một tính trạng; P t/c, F1 đồng tính; F2 đều có 4

tổ hợp gen tạo ra

Khác nhau: Trong thí nghiệm của Menđen F1 biểu hiện tính trạng trội của

bố hoặc của mẹ; F2 chỉ có 2 k/h với tỷ lệ 3 trội : 1 lặn

Từ sự phân tích của câu a học sinh đi đến kết luận câu b

HS: Tính trạng màu sắc di truyền theo kiểu trội không hoàn toàn, F1 biểu hiệntính trạng trung gian giữa bố và mẹ các em lên bảng làm câu c

HS: Quy ớc: Gọi gen A: hoa đỏ; gen a: hoa trắng

K/hình: 1 hoa đỏ : 2 hoa hồng : 1 hoa trắng

Từ ví dụ trên đi đến kết luận

GV: Để F2 thu đợc tỷ lệ kiểu hình  3 trội : 1 lặn thì cần có những điều kiện gì?