Rèn luyện các kỹ năng phân tích, tổng hợp, so sánh trong dạy chương tính quy luật của hiện tượng di truyền cho học sinh lớp 12 trung học phổ thông luận văn thạc sỹ giáo dục học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINHHỒ THỊ HUỲNH NHƯ RÈN LUYỆN CÁC KĨ NĂNG PHÂN TÍCH, TỔNG HỢP, SO SÁNH TRONG DẠY CHƯƠNG TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƯỢNG DI TRUYỀN CHO HỌC SINH LỚP 12

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

HỒ THỊ HUỲNH NHƯ

RÈN LUYỆN CÁC KĨ NĂNG PHÂN TÍCH, TỔNG

HỢP, SO SÁNH TRONG DẠY CHƯƠNG

TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƯỢNG DI TRUYỀN CHO HỌC SINH LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học Sinh học

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

VINH - 2012

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

HỒ THỊ HUỲNH NHƯ

RÈN LUYỆN CÁC KĨ NĂNG PHÂN TÍCH, TỔNG

HỢP, SO SÁNH TRONG DẠY CHƯƠNG

TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƯỢNG DI TRUYỀN CHO HỌC SINH LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học Sinh học

LỜI CAM ĐOAN



Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép

sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào khác.

LỜI CẢM ƠN

Tác giả

Hồ Thị Huỳnh Như

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đã động viên giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu đề tài.

Tác giả

Hồ Thị Huỳnh Như

DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ

4

Bảng 1.2: Một số vấn đề khảo sát 24

Bảng 2.1: Phân loại các phán đoán 30

Sơ đồ 2.2: Quy trình 5 bước rèn luyện thao tác tư duy 33

Sơ đồ 2.3: Quy trình 4 bước rèn luyện kĩ năng tư duy 33

Bảng 2.4: Số lượng hình trong chương Tính quy luật của hiện tượng di truyền 39 Bảng 2.5: Quy trình sử dụng CH-BT 49

Bảng 3.1: Đối tượng thực nghiệm 65

Bảng 3.2: Tần số điểm kiểm tra 67

Biểu đồ 3.3: Tần số điểm kiểm tra 67

Bảng 3.4: Tần suất hội tụ tiến và lùi 67

Biểu đồ 3.5: Tần suất hội tụ lùi 68

Biểu đồ 3.6: Tần suất hội tụ tiến 68

Bảng 3.7: Các tham số đặc trưng 69

Bảng 3.8: So sánh kết quả về mặt kiến thức 69

Bảng 3.9: So sánh kết quả về mặt kĩ năng 70

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

6

Mục lục 1

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN LUYỆN CÁC KĨ NĂNG PHÂN TÍCH - TỔNG HỢP, SO SÁNH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƯỢNG DI TRUYỀN 9

1.1.1 Tư duy là đặc trưng của hoạt động nhận thức 111.1.2 Tư duy khoa học 13 1.1.3 Kĩ năng phân tích, tổng hợp, so sánh 14

2.1.1 Các thao tác logic trong nghiên cứu khoa học 242.1.2 Ý nghĩa của việc rèn luyện các thao tác tư duy 262.1.3 Quy trình rèn luyện các thao tác tư duy 27

2.2 Nguyên tắc rèn luyện các thao tác tư duy phân tích, tổng hợp, so sánh cho HS trong dạy học Tính quy luật của hiện tượng di truyền 30

2.3 Rèn luyện các thao tác tư duy phân tích, tổng hợp, so sánh cho HS trong dạy học Tính quy luật của hiện tượng di truyền thông qua nghiên cứu SGK.

31

2.4 Rèn luyện các thao tác tư duy phân tích, tổng hợp, so sánh cho HS trong dạy học Tính quy luật của hiện tượng di truyền thông qua sử dụng CH, BT.

36

2.4.2 Phân loại, thiết kế câu hỏi, bài tập 372.4.3 Sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học chương Tính quy luật của

2.5 Rèn luyện các thao tác tư duy phân tích, tổng hợp, so sánh cho HS trong dạy học Tính quy luật của hiện tượng di truyền thông qua sử dụng phiếu học

2.5.1 Phiếu học tập và vai trò của phiếu học tập 452.5.2 Thiết kế phiếu học tập trong dạy học 472.5.3 Sử dụng phiếu học tập trong dạy học chương Tính quy luật của hiện

2.6 Rèn luyện các thao tác tư duy phân tích, tổng hợp, so sánh cho HS trong

dạy học Tính quy luật của hiện tượng di truyền thông qua sử dụng phương

2.6.1 Phương tiện trực quan và vai trò của phương tiện trực quan 492.6.2 Thiết kế phương tiện trực quan 502.6.3 Sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học chương Tính quy luật

2.7 Rèn luyện các thao tác tư duy phân tích, tổng hợp, so sánh cho HS trong

dạy học Tính quy luật của hiện tượng di truyền theo phương pháp Grap 53

2.7.1 Khái niệm và ứng dụng phương pháp Grap 53

2.7.3 Sử dụng Grap trong dạy học chương Tính quy luật của hiện tượng di

8

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 59 3.1 Mục tiêu, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 59

3.2 Nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm 59

3.3 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 61

PHẦN I: MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1.1 Thực hiện chủ trương của Đảng, Nhà nước về việc đổi mới giáo dục

Đảng ta đã xác định “Giáo dục là quốc sách hàng đầu” Để đạt mục tiêu đótrong bối cảnh khoa học kỹ thuật phát triển với tốc độ nhanh chóng tạo ra sự tăngtrưởng khối lượng tri thức, trong đó có tri thức sinh học vì thế đòi hỏi phải đổi mớiphương pháp dạy học Vấn đề này đã được Đảng và Nhà nước xác định trong nghịquyết Trung ương 4 khoá VII, nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII và trong Luậtgiáo dục năm 2005, được Quốc hội nước Cộng hoà hội chủ nghiã Viêt Nam thôngqua, ban hành ngày 14/6/2005, điều 28.2 đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thôngphải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặcđiểm của từng lớp học, từng môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹnăng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,hứng thú học tập cho HS”[20]

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định “Đổi mới và hiện đại hoá phương phápgiáo dục chuyển từ truyền đạt tri thức thụ động thầy dạy trò ghi sang hướng dẫnngười học chủ động trong quá trình tiếp nhận tri thức, dạy cho người học phươngpháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách hệ thống và có tư duy, phân tích, tổnghợp, phát triển năng lực của mỗi cá nhân tăng cường tính tích cực, chủ động củahọc sinh trong quá trình học tập hoạt động tự quản trong nhà trường và tham gia cáchoạt động xã hội” [20]

1.2 Xuất phát từ việc hưởng ứng phong trào đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

Ngành giáo dục đã phát động phong trào vận dụng các phương pháp dạy họctích cực vào dạy học ở các trường phổ thông Vì vậy việc đổi mới phương pháp dạyhọc cần tập trung hơn vào vấn đề rèn luyện các kỹ năng cho HS, đặc biệt lưu ý đếncác kỹ năng học tập là một vấn đề cấp bách nhằm góp phần đào tạo những conngười năng động, sáng tạo đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội, phục vụcông nghiệp hóa, hiện đại hoá đất nước

1.3 Xuất phát từ đặc điểm môn học

10

Chương II Tính quy luật của hiện tượng di truyền trong chương trình sinh 12

có nhiều kiến thức cơ bản, hiện đại, thực tiễn Nội dung của chương là về sự ditruyền các tính trạng của thế hệ trước cho thế hệ sau theo những quy luật nhất định

Do đó, khi dạy chương này giáo viên phải cho học sinh thấy được vị trí của genkhác nhau, số lượng gen khác nhau thì sự di truyền tính trạng khác nhau Từ đó,hình thành ở học sinh các kĩ năng phân tích, tổng hợp, so sánh

Mặt khác, các quy luật di truyền lại có quan hệ chặt chẽ với nhau, giống vàkhác nhau Vì vậy, chương Tính quy luật của hiện tượng di truyền có thể dùng cáccâu hỏi trắc nghiệm, câu hỏi - bài tập, phiếu học tập, … để rèn luyện các kĩ năng tưduy cho học sinh

1.4 Xuất phát từ thực trạng dạy chương trình sinh học 12

Phong trào đổi mới phương pháp dạy học đang diễn ra sôi nổi trong các nhàtrường, tuy nhiên trong thực tế dạy học các bộ môn nói chung và môn Sinh học nóiriêng vẫn còn chưa thực sự triệt để, GV vẫn còn dùng lời truyền đạt, đơn thuầnthuyết giảng, không đặt vấn đề, không gợi ý để học sinh tìm mối liên hệ bản chấtcủa kiến thức trong dạy học kiến thức mới cũng như trong kiểm tra đánh giá, trongkhâu kiểm tra đánh giá GV thường chỉ yêu cầu HS nhắc lại kiến thức SGK một cáchmáy móc mà chưa yêu cầu năng lực tư duy hệ thống, năng lực sáng tạo của HS, do

đó HS chỉ ghi nhớ máy móc các quy luật mà chưa biết vận dụng các quy luật đó đểgiải các bài tập, các tình huống thực tế

Thông qua những phân tích trên, chúng tôi chọn đề tài “Rèn luyện các kĩ

năng phân tích, tổng hợp, so sánh trong dạy chương Tính quy luật của hiện tượng di truyền cho học sinh lớp 12 THPT”

Trong luận văn này chúng tôi tập trung vào các biện pháp dạy học khác nhau

để rèn luyện kĩ năng phân tích, tổng hợp, so sánh cho HS

2 MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU

Sử dụng một số biện pháp dạy học để rèn luyện các kĩ năng phân tích, tổnghợp, so sánh cho HS trong dạy chương Tính quy luật của hiện tượng di truyền Sinhhọc 12 THPT

3 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Quy trình sử dụng một số biện pháp để rèn luyện các kĩ năng phân tích, tổnghợp, so sánh cho HS phổ thông qua dạy chương Tính quy luật của hiện tượng ditruyền.

3.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Sinh học 12 THPT

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu sử dụng một số biện pháp rèn luyện các kĩ năng phân tích, tổng hợp, sosánh một cách hợp lí thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng một số biện phápdạy học để rèn luyện các kĩ năng phân tích, tổng hợp, so sánh trong dạy học sinhhọc

- Điều tra thực trạng của việc sử dụng một số biện pháp dạy học để rèn luyệncác kĩ năng phân tích, tổng hợp, so sánh trong dạy học sinh học

- Phân tích cấu trúc, nội dung, thành phần kiến thức chương Tính quy luậtcủa hiện tượng di truyền lớp 12 THPT

- Quy trình sử dụng một số biện pháp dạy học để rèn luyện các kĩ năng phântích, tổng hợp, so sánh trong dạy học chương Tính quy luật của hiện tượng ditruyền, sinh học lớp 12 THPT

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá, kiểm chứng giả thuyết khoa học

6 GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU

Đề tài tập trung nghiên cứu việc sử dụng các biện pháp tổ chức HS học tậpvới SGK, sử dụng câu hỏi – bài tập, sử dụng phiếu học tập, sử dụng phương tiệntrực quan, sử dụng grap trong dạy học để rèn luyện kĩ năng phân tích, tổng hợp, sosánh trong dạy chương Tính quy luật của hiện tượng di truyền cho học sinh lớp 12THPT

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Luận văn sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu tổng quan các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng vànhà nước trong công tác giáo dục và đổi mới phương pháp dạy học

12

- Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học, đặc biệt là các tài liệu liên quanđến một số biện pháp rèn luyện các kỹ năng phân tích, tổng hợp, so sánh trong dạyhọc chương Tính quy luật của hiện tượng di truyền lớp 12 THPT.

7.2 Phương pháp chuyên gia

Thường xuyên trao đổi với các thầy, cô hướng dẫn và các đồng nghiệp lâunăm có kinh nghiệm Gặp gỡ, trao đổi với những người giỏi về lĩnh vực mình đangnghiên cứu, lắng nghe sự tư vấn của các chuyên gia để định hướng cho việc triểnkhai đề tài

7.3 Phương pháp điều tra

Điều tra về thực trạng, phân tích nguyên nhân hạn chế chất lượng dạy và họcSinh học nói chung và chương Các quy luật di truyền nói riêng ở trường Trung họcphổ thông

- Đối với giáo viên:

+ Dùng phiếu điều tra để lấy số liệu về thực trạng giảng dạy bộ môn Sinhhọc nói chung, chương II Tính quy luật của hiện tượng di truyền nói riêng

+ Tham khảo giáo án và dự giờ của một số giáo viên

- Đối với học sinh: dùng phiếu điều tra để điều tra thực trạng dạy - học bộmôn Sinh học ở trường Trung học phổ thông

7.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm về một số biện pháp rèn luyện các kĩ năng phân tích,tổng hợp, so sánh cho học sinh

7.5 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng các phép phân tích kết quả nghiên cứu bằng thống kê toán học trong

xử lí số liệu thu được như điểm số, kết quả trả lời qua điều tra, trao đổi, khảo sátqua thực nghiệm sư phạm

8 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN VĂN

- Hệ thống hóa được kiến thức chương Tính quy luật của hiện tượng ditruyền

- Bài giảng mẫu về một số biện pháp rèn luyện các kĩ năng phân tích, tổnghợp, so sánh cho học sinh trong dạy chương Tính quy luật của hiện tượng di truyền

9 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

- Phần I: Mở đầu

- Phần II: Nội dung và kết quả nghiên cứu

Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc rèn luyện các kĩ năng phântích, tổng hợp, so sánh trong dạy học chương II Tính quy luật của hiện tượng ditruyền cho HS lớp 12 THPT

Chương II: Rèn luyện các kĩ năng phân tích, tổng hợp, so sánh trong dạychương Tính quy luật của hiện tượng di truyền cho học sinh lớp 12 THPT

Chương III: Thực nghiệm sư phạm

- Phần III: Kết luận và khuyến nghị

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

14

PHẦN II: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Chương I CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN LUYỆN

CÁC KĨ NĂNG PHÂN TÍCH, TỔNG HỢP, SO SÁNH TRONG DẠY HỌC TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƯỢNG DI TRUYỀN 1.1 Cơ sở lí luận

Phương pháp dạy học truyền thống dẫn đến sự thụ động của HS trong việctiếp cận tri thức Sự thụ động này là nguyên nhân tạo cho HS sự trì trệ, ít đọc tàiliệu, ít tranh luận, thiếu khả năng tư duy và thiếu tính sáng tạo trong tư duy khoahọc HS còn quan niệm rằng chỉ cần học những gì GV giảng trên lớp là đủ Ngoài ra

sự thụ động của HS còn thể hiện qua phản ứng đối với bài giảng của GV trên lớp

HS chấp nhận tất cả những gì GV trình bày Sự giao tiếp trao đổi thông tin trong lớphọc hầu như chỉ mang tính một chiều

Phương pháp dạy và học tích cực luôn hướng tới mục đích phát triển nănglực giải quyết vấn đề, đặc biệt là năng lực sáng tạo từ người học Phương pháp này

đề cao vai trò người học bằng hoạt động cụ thể thông qua sự động não để tự chiếmlĩnh đỉnh cao tri thức… GV luôn là người đứng ra tổ chức, giúp đỡ, hướng dẫn vàtạo điều kiện tốt nhất cho học sinh thực hiện các hoạt động học tập một cách có hiệuquả [19]

Dạy học thông qua các tổ chức hoạt động của HS và chú trọng rèn luyệnphương pháp tự học Một trong những yêu cầu của dạy và học tích cực là khuyếnkhích người học tự lực khám phá những điều chưa biết trên cơ sở những điều đãbiết và đã qua trải nghiệm GV nên đưa người học vào những tình huống có vấn đề

để các em trực tiếp quan sát, trao đổi, làm thí nghiệm Từ đó giúp HS tìm ra nhữngcâu trả lời đúng, các đáp án chính xác nhất Các em còn được khuyến khích “khaiphá” ra những cách giải quyết cho riêng mình và động viên trình bày quan điểmtheo từng cá nhân Đó là nét riêng, nét mới có nhiều sáng tạo nhất Có như vậy bêncạnh việc chiếm lĩnh tri thức, HS còn biết làm chủ cách xây dựng kiến thức, tạo cơhội tốt cho tính tự chủ và óc sáng tạo nảy nở, phát triển Có thể so sánh nếu quátrình giáo dục là một vòng tròn, thì tâm của đường tròn đó phải là cách tổ chức cáchoạt động học tập cho đối tượng người học [19]

Trong dạy và học tích cực, GV không được bỏ quên sự phân hóa về trình độnhận thức, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ của mỗi người học để có thể tăng cườnghoạt động học tập của mỗi HS, phân phối với hợp tác hợp lí Trên cơ sở đó GV xâydựng các công việc, bài tập phù hợp với khả năng của từng cá nhân nhằm phát huykhả năng tối đa của HS Khái niệm học tập hợp tác ngoài việc nhấn mạnh vai tròcủa mỗi cá nhân trong quá trình HS cùng nhau làm việc còn đề cao sự tương tácràng buộc lẫn nhau Cái riêng được hòa lẫn vào cái chung và trong cái chung luôn

có cái riêng thống nhất, phù hợp

Dạy và học tích cực quan tâm chú trọng đến hứng thú của HS, nhu cầu và lợiích của xã hội Dưới sự hướng dẫn của GV, HS được chủ động chọn vấn đề màmình quan tâm, ham thích, tự lực tìm hiểu nghiên cứu và trình bày kết quả Nhờ có

sự quan tâm của thầy và hứng thú của trò mà phát huy cao độ hơn tính tự lực, tíchcực rèn luyện cho người học cách làm việc độc lập phát triển tư duy sáng tạo, kĩnăng tổ chức công việc, trình bày kết quả [19]

Dạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tòi Thông qua hướng dẫn tìm tòi, GV sẽgiúp HS phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề và khẳng định HS có thể xác định đượcphương pháp học thông qua hoạt động Kinh nghiệm cho thấy đây còn là cách để

HS tìm lời giải đáp cho các vấn đề đặt ra Về phía GV cần có sự hướng dẫn kịp thờigiúp cho sự tìm tòi của HS đạt kết quả tốt

Trong dạy và học tích cực phải có sự kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh

giá của trò Đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận biết thực trạng và điều khiểnhoạt động học tập mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạtđộng giảng dạy của GV Tự đánh giá không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số

mà là sự đánh giá nỗ lực, quá trình và kết quả, mức độ cao hơn là HS có thể phảnhồi lại quá trình học của mình

Từ những nhận định trên, chúng tôi nhận thấy, việc đổi mới phương phápgiảng dạy đối với môn Sinh học là việc làm cấp thiết, điều đó không những yêu cầu

GV không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn mà còn phải thay đổi được phươngpháp dạy học hợp lí với từng nội dung cụ thể Việc áp dụng các phương pháp dạyhọc mới đòi hỏi phải có những biện pháp dạy - học mới Những biện pháp mới nàyphải gắn với các phương pháp kiểm tra mới nhằm khuyến khích không chỉ thuộc

16

bài, mà còn phải rèn luyện được các kĩ năng thực hành và các kĩ năng tư duy củaHS.

1.1.1 Tư duy là đặc trưng của hoạt động nhận thức

Tư duy không phải là sự ghi nhớ mặc dù nó có thể giúp cho sự hoàn thiệnghi nhớ Tư duy không phải là hoạt động điều khiển cơ thể mà chỉ giúp cho sự địnhhướng điều khiển hay định hướng hành vi Tư duy cũng không phải là giấc mơ mặc

dù nó có thể xuất hiện trong một số giấc mơ và có những điểm giống với giấc mơ

Tư duy không có ở ngoài hệ thần kinh Tư duy là một hình thức hoạt động của hệthần kinh thể hiện qua việc tạo ra các liên kết giữa các phần tử đã ghi nhớ đượcchọn lọc và kích thích chúng hoạt động để thực hiện sự nhận thức về thế giới xungquanh, định hướng cho hành vi phù hợp với môi trường sống Tư duy là sự hoạtđộng, là sự vận động của vật chất, do đó tư duy không phải là vật chất Tư duy cũngkhông phải là ý thức bởi ý thức là kết quả của quá trình vận động của vật chất [27]

Cấu trúc cơ bản của tư duy bao gồm: khái niệm, phán đoán và suy luận [7],[11]:

- Khái niệm là hình thức cơ bản của tư duy, phản ánh những thuộc tính bảnchất của sự vật hiện tượng, phân biệt sự vật hiện tượng này với sự vật hiện tượngkhác

Khái niệm phản ánh sự vật hiện tượng thông qua các thuộc tính của nó, dovậy, mức độ phù hợp của nội dung khái niệm với các thuộc tính của sự vật hiệntượng phụ thuộc vào nhiều yếu tố: trình độ phát triển của thực tiễn, năng lực nhậnthức của con người Có thể nói, mỗi khái niệm khoa học mà con người đạt được làmột bước tiến của nhân loại, nó đánh dấu bước phát triển của con người về khảnăng thân nhập vào thế giới khách quan, tiến gần đến chân lý

- Phán đoán là một hình thưc tư duy, được hình thành nhờ sự liên kết giữacác khái niệm, nó khẳng định một đặc điểm, một tính chất hay mội mối liên hệ nào

đó của đối tượng Phán đoán có giá trị đúng hoặc sai Phán đoán được thể hiện bằngcâu, sự hình thành phán đoán và câu được xảy ra đồng thời Tuy nhiên, không phảicâu nào cũng là phán đoán

- Suy luận là một hình thưc tư duy, từ một hay một số phán đoán đã biết (tiênđề) đưa ra một phán đoán mới (kết đề) Phán đoán mới chính là giả thuyết khoa học.

+ Loại suy là hình thức đi từ cái riêng đến cái riêng Suy luận loại suy xuất phát từ sự giống nhau có thực của hai đối tượng đó, để đưa ra kết luận

Ví dụ:

Tiền đề: “Trái đất là một hành tinh có lớp khí bao bọc, có nước” và: “Saohỏa cũng là hành tinh, cũng có lớp khí quyển” Kết luận: Vậy Sao hỏa cũng có(hoặc có thể có) nước Hay : “Độc tố làm chết chuột, làm chết heo, gà thì cũng cóthể làm chết người”

Hai con đường logic cơ bản là quy nạp và diễn dịch:

Trong dạy học sinh học, người ta thường sử dụng phương pháp quy nạp đơn

cử, sau khi đã qua sát nghiên cứu thuộc tính của một số đối tượng cùng loại, người

ta rút ra kết luận khái quát cho đối tượng ấy

- Diễn dịch:

18

Là quá trình đi ngược lại với phương pháp quy nạp, nghĩa là đi từ khái niệm,định luật, đến các sự kiện, hiện tượng riêng lẽ Hoặc cụ thể hóa các kết luận bằngcách nêu các sự vật, hiện tượng đơn nhất hoặc giải thích sự vật, hiện tượng dựa trêncác khái niệm, quy luật tương ứng đã biết.

Suy lí diễn dịch thường được dùng khi vận dụng các khái niệm đã biết vàocác trường hợp cụ thể, qua đó nắm được thêm các khái niệm Nhờ có diễn dịch màhình thành được các tri thức cụ thể, cùng loại được nhanh chóng, đầy đủ và chínhxác hơn

Trong dạy học sinh học hiện nay, giáo viên có thể phát triển năng lực suydiễn lí thuyết – một dạng của phương pháp diễn dịch

Quy nạp và diễn dịch là hai mặt của một quá trình tư duy thống nhất Cả haicon đường quy nạp và diễn dịch đều có mục đích cuối cùng là làm sao cho học sinhnắm chắc các khái niệm [7]

Thường đối với học sinh THPT, phương pháp diễn dịch được sử dụng nhiềuhơn vì trong quá trình học tập, các em đã tiếp thu được ngày càng nhiều tri thức líluận, khái quát

1.1.2 Tư duy khoa học

- Tư duy phản ánh hiện thực dưới dạng khái quát

- Tư duy là quá trình phản ánh trung gian hiện thực

- Tư duy liên hệ mật thiết với ngôn ngữ

- Tư duy tham gia tích cực vào việc phản ánh và cải biến sáng tạo thế giới kháchquan [27]

Trong hoạt động thực tiễn biến đổi thế giới bên ngoài, con người phản ánh vànhận thức các quy luật, vận dụng chúng vào hoạt động vì lợi ích của chính mình.Tính tích cực của tư duy biểu hiện ở chỗ con người thực hiện khái quát về mặt lýluận, tạo ra các khái niệm và phán đoán, xây dựng các suy luận và giả thuyết chứngminh hoặc bác bỏ những tư tưởng đúng và không đúng Dựa trên tri thức đã biết conngười có khả năng tiên đoán, vạch ra kế hoạch phát triển kinh tế xã hội, khoa học,giáo dục

Tính tích cực của tư duy còn biểu hiện khả năng sáng tạo của con người, ởkhả năng tưởng tượng Trước khi hành động, bao giờ con người cũng suy nghĩ; suy

nghĩ sẽ định hướng, xác định, điều hoà, bổ sung, hoàn chỉnh mục đích và phươngpháp là đặc trưng thực tiễn của con người Tư duy giúp cho con người cải biến trithức vốn có dưới dạng các phương tiện của ngôn ngữ tự nhiên bằng các ký hiệu củangôn ngữ nhân tạo Ngôn ngữ ngày càng giữ vai trò quan trọng trong khoa học hiệnđại, đặc biệt là ngôn ngữ nhân tạo.

1.1.3 Kĩ năng phân tích, tổng hợp, so sánh.

* Tiếp cận phân tích và tổng hợp:

Phân tích một sự vật là sự phân chia sự vật thành những bộ phận có bản chấtkhác biệt nhau Còn tổng hợp là tìm mối liên hệ tất yếu giữa các bộ phận đã đượcphân tích Từ đây xác lập cái nhìn khái quát đối với sự vật

Người nghiên cứu có thể thu thập thông tin từ tiếp cận phân tích trước, songcũng có thể thu thập thông tin từ tiếp cận tổng hợp trước Tuy nhiên, cuối cùng vẫnphải xác lập đánh giá tổng hợp đối với sự vật được quan sát [3, tr 81]

20

- Liên kết hoàn toàn

- Liên kết không hoàn toàn(3) Di truyền ngoài NST

- Di truyền theo dòng mẹVới sự phân tích trên, chúng ta có thể đi sâu hơn vào từng quy luật di truyền

để thấy được sự đa dạng trong hiện tượng di truyền Hiểu sâu hơn về từng quy luật

và biết được điểm chung của các quy luật

Rèn luyện kỹ năng tổng hợp là nhằm giúp học sinh sắp xếp những số liệu,những sự kiện lộn xộn, rời rạc và đa dạng mà các em thu thập được qua nghiên cứu

lý luận và khảo sát thực tiễn thành những sự vật, những hiện tượng, những quá trìnhhoàn chỉnh và thống nhất

Thông qua 2 phép lai trước, HS có thể nhận xét được tính trạng biểu hiện ở

F1 là tính trạng trội và sẽ chiếm tỉ lệ 3 phần ở F2, tính trạng không biểu hiện ở F1 làtính trạng lặn và chiếm tỉ lệ 1 phần ở F2

Phân tích và tổng hợp là hai mặt của một quá trình tư duy thống nhất có sựliên hệ mật thiết với nhau Tổng hợp sơ bộ ban đầu cho ta ấn tượng chung về đốitượng, nhờ đó mà xác định được phương hướng phân tích đối tượng Từ sự phântích đối tượng sẽ giúp ta có một nhận thức đầy đủ hơn về đối tượng, phân tích càng

sâu thì sự tổng hợp cuối cùng càng cao, càng đầy đủ Sự tổng hợp hoàn chỉnh sẽ ảnhhưởng đến chất lượng của sự phân tích tiếp theo Cứ như vậy, nhận thức ngày càngtiến sâu vào bản chất của sự vât, hiện tượng.

* Tiếp cận cá biệt và so sánh

Tiếp cận cá biệt cho phép quan sát sự vật một cách cô lập với sự vật khác.Tiếp cận so sánh cho phép quan sát sự vật trong tương quan Bất kể trong nghiêncứu tự nhiên hay xã hội, người nghiên cứu luôn có xu hướng chọn các sự vật đốichứng Cặp phương pháp tiếp cận cá biệt và so sánh cuối cùng phải dẫn đến kết quả

về nhận thức cái cá biệt [3, tr 81]

So sánh là sự phân tích những điểm giống và khác nhau của các đối tượngnhằm phân loại sự vật, hiện tượng thành những loại khác nhau hoặc làm nổi bậcnhững tính chất cơ bản của chúng Theo Robert J.Marzano và CS, “Nhận ra sựgiống nhau và khác nhau được xem là cốt lõi cuả quá trình học tập”[17] Cũng theoRobert J.Marzano và CS, “nhìn ra sự giống nhau và khác nhau có thể được thựchiện bằng nhiều cách trong một giờ học HS có thể làm các bài tập liên quan đến kỹnăng so sánh, phân loại, đưa ra ẩn dụ và sự tương đồng Những hoạt động này thiên

về GV hay HS tùy thuộc vào từng hoàn cảnh cụ thể” [17] Bên cạnh đó, theo tácgiả, tùy mục đích so sánh mà phương pháp so sánh có thể nặng về tìm sự giốngnhau hay khác nhau So sánh điểm khác nhau chủ yếu là dùng trong phân tích, sosánh điểm giống nhau chủ yếu được dùng trong tổng hợp

Cùng với nghiên cứu một số công trình nghiên cứu về các kĩ năng tư duyphân tích, tổng hợp, so sánh [7],[9],[11],[13],[16], chúng tôi nhân thấy, để rèn luyệncho HS kĩ năng so sánh cho HS, GV có thể dạy HS tư duy theo các bước chính nhưsau:

- Bước 1: Nêu định nghĩa đối tượng được so sánh

- Bước 2: Phân tích đối tượng, tìm ra dấu hiệu, bản chất mỗi đối tượng

- Bước 3: Xác định những điểm giống nhau của từng dấu hiệu

- Bước 4: Xác định những điểm khác nhau của từng dấu hiệu

- Bước 5: Khái quát những dấu hiệu giống và khác nhau của các đối tượngđược so sánh

22

Ví dụ: So sánh phân li độc lập với tương tác gen kiểu bổ trợ 9:6:1 trong cùng phéplai P: AaBb x AaBb  F1 tỉ lệ KG và KH.

Bước 1: Khái niệm đối tượng

HS tìm hiểu về phân li độc lập và tương tác 9:6:1 trong phép lai

Bước 2: Khái quát đặt điểm đối tượng

- Phân li độc lập:

P có 4 giao tử AB, Ab, aB, ab Ở F1 có 16 tổ hợp, 9 kiểu gen đầy đủ, 4 kiểugen thu gọn và 4 kiểu hình với tỉ lệ 9:3:3:1

- Tương tác gen kiểu bổ trợ 9:6:1

P có 4 giao tử AB, Ab, aB, ab Ở F1 có 16 tổ hợp, 9 kiểu gen đầy đủ, 4 kiểugen thu gọn và 3 kiểu hình với tỉ lệ 9:6:1

Bước 3: Xác định điểm giống nhau:

- Cùng có 4 giao tử

- Cùng có 16 tổ hợp

- Cùng có 9 kiểu gen đầy đủ và 4 kiểu gen thu gọn

Bước 4: xác định điểm giống nhau:

- Khác nhau về tỉ lệ kiểu hình (9:3:3:1 và 9:6:1)

Bước 5: Khái quát dấu hiệu giống và khác nhau giữa phân li độc lập với cáckiểu tương tác gen không alen

- Giống nhau: Số giao tử, số tổ hợp, số kiểu gen đầy đủ, số kiểu gen thu gọn

- Khác nhau: Tỉ lệ biểu hiện kiểu hình

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Thực trạng của việc rèn luyện kĩ năng phân tích, tổng hợp, so sánh

Chúng tôi đã tiến hành thăm dò ý kiến của 32 GV ở 8 trường THPT trên địabàn các tỉnh Đồng Tháp, Bạc liêu, Kiên Giang và An Giang về thực trạng rèn luyệncác kĩ năng phân tích, tổng hợp, so sánh

Chúng tôi tìm hiểu dưới hai hình thức điều tra bằng phiếu (phần phụ lục) vàtrao đổi trực tiếp với GV Sau khi tổng hợp các số liệu, chúng tôi tập trung vào 4 kếtquả chính sau:

Bảng 1.2 Một số vấn đề khảo sát

Số lượng

Tỉ lệ

%

Hướng dạy học được sử

dụng trong quá trình dạy –

học chương II Tính quy luật

của hiện tượng di truyền

Trong quá trình dạy – học

chương II Tính quy luật của

hiện tượng di truyền, HS

Khó khăn gặp phải khi rèn

luyện các kĩ năng cần thiết

- Về các kĩ năng chính:

24

Đa số các GV đều cho rằng cần phát triển các kỹ năng phân tích, tổng hợp(84,375%), so sánh cho HS trong quá trình học tập chương II Tính quy luật của hiệntượng di truyền (53,125%).

- Mức độ rèn luyện các kỹ năng cho HS:

Đa số GV đều nhận định rằng có chú ý rèn luyện cho HS các kỹ năng phântích, tổng hợp, so sánh (68.75%) vì Sinh học là một môn học mang tính chất vừa lýthuyết vừa thực nghiệm

- Về khó khăn gặp phải khi rèn luyện các kĩ năng cần thiết cho HS:

Đa số GV đều nhận định khó khăn chủ yếu để rèn luyện các kỹ năng cầnthiết cho HS là thời lượng dành cho môn học ít và nội dung bài học khó Do đó cầntìm ra các phương pháp dạy học phù hợp để có thể phù hợp với thời gian và chianhỏ kiến thức khó thành các kiến thức dễ cho HS dễ tiếp thu, từ đó nâng cao chấtlượng dạy học

1.2.2 Phân tích nội dung kiến thức Tính quy luật của hiện tương di truyền Sinh học 12 nâng cao

Phần năm Di truyền học gồm có các chương, các nội dung kiến thức đều có mối liên

hệ chặc chẽ với nhau:

Chương I: Cơ chế di truyền và biến dị

Chương II: Tính quy luật của hiện tượng di truyền

Chương III: Di truyền học quần thể

Chương IV: Ứng dụng của di truyền học vào chọn giống

Chương V: Di truyền học người

Chương II Tính quy luật của hiện tương di truyền là một trong những nội dung quan trọngcủa Di truyền học Yêu cầu về kiến thức và kĩ năng của từng bài học trong chương II:

- Bài 11: Quy luật phân li.

Phân tích được các thí nghiệm trên đậu Hà lan

Phát biểu và phân tích nội dung quy luật phân li

Phân tích được cơ sở tế bào học của quy luật phân li

So sánh được kết quả các thí nghiệm để chứng minh trội không hoàn toàn bổsung cho quy luật phân li

Rèn luyện được kỹ năng phân tích kênh hình, kênh chữ, tổng hợp được nộidung kiến thức, so sánh để tìm được điểm giống và khác nhau giữa các thí nghiệm.

- Bài 12: Quy luật phân li độc lập.

Học sinh giải thích được các cặp alen phân ly độc lập nhau trong quá trìnhhình thành giao tử

Biết vận dụng quy luật xác suất để dự đoán kết quả lai

Biết cách suy luận ra kiểu gen của sinh vật dựa trên kết quả phân li kiểu hìnhcủa các phép lai

Nắm được công thức tổng quát về tỉ lệ phân li giao tử, tỉ lệ kiểu gen, kiểuhình trong các phép lai nhiều cặp tính trạng

Giải thích được cơ sở tế bào học của quy luật phân li độc lập

- Bài 13: Sự tác động của nhiều gen và tính đa hiệu của gen.

Phân tích và so sánh được kết quả các thí nghiệm trong bài học và thí nghiệmlai hai tính của Menđen

Nêu được bản chất các kiểu tác động của gen đối với sự hình thành tínhtrạng, tương tác bổ sung, tác động cộng gộp và tính đa hiệu của gen

Phát triển được kỹ năng phân tích kết quả thí nghiệm, tổng hợp, so sánh dựatrên các phép lai

- Bài 14: Di truyền liên kết.

Nêu được một số đặc điểm cơ bản của di truyền liên kết hoàn toàn

Nêu được thí nghiệm của Moocgan về di truyền liên kết không hoàn toàn vàgiải thích được cở sở tế bào học của hoán vị gen

Biết được cơ sở tế bào học của hoán vị gen

Nêu được ý nghĩa của di truyền liên kết hoàn toàn và không hoàn toàn Rèn luyện được kỹ năng so sánh, phân tích, khái quát hóa và nhận dạng quyluật liên kết gen và hoán vị gen

- Bài 15: Di truyền liên kết với giới tính.

Trình bày được các thí nghiệm và cơ sở tế bào học của di truyền liên kếtvới giới tính

Nêu được ý nghĩa của di truyền liên kết với giới tính Trình bày được đặcđiểm của di truyền ngoài NST

26

Viết được các sơ đồ lai từ P  F1  F2

Vận dụng kiến thức bài học để giải một số bài tập về quy luật di truyềnliên kết với giới tính

- Bài 16: Di truyền ngoài nhiễm sắc thể.

Nêu được đặc điểm di truyền ngoài NST

Phân tích và giải thích được kết quả các thí nghiệm trong bài học

Nêu được bản chất sự di truyền của ti thể và lục lạp

Nêu được ý nghĩa thực tiễn của di truyền ngoài NST

Phát triển được kĩ năng quan sát và phân tích kênh hình

Phát triển được kĩ năng phân tích kết quả thí nghiệm

- Bài 17: Ảnh hưởng của môi trường đến sự biểu hiện của gen.

Nêu được hưởng ảnh hưởng của điều kiện môi trường trong và ngoài đến sựbiểu hiện của gen và mối quan hệ giữa kiểu gen, môi trường và kiểu hình thông qua

ví dụ

Biết được khái niệm, đặc điểm của mức phản ứng

Giải thích được mối quan hệ kiểu gen, môi trường và kiểu hình

Giải thích được thế nào là mức phản ứng và cách xác định mức phản ứng.Dựa trên sự phân tích kiến thức và kĩ năng cần đạt, chúng tôi chọn lọc ra những nộidung rèn luyện các kĩ năng phân tích, tổng hợp, so sánh cho HS

KẾT LUẬN CHƯƠNG I

Theo nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy rằng phương pháp dạy học thường được sửdụng là GV nêu vấn đề, HS thảo luận nhóm, GV thống nhất Đa số GV đều cho rằngcần phát triển hơn ở HS kĩ năng phân tích, tổng hợp, so sánh nhưng sự quan tâmđầu tư của GV còn chưa được thường xuyên vì nhiều nguyên nhân Sinh học là mộtmôn học vừa mang tính lý thuyết vừa mang tính thực nghiệm, cùng với việc ápdụng các phương pháp dạy học mới đòi hỏi phải có những biện pháp dạy - học mớinên việc rèn luyện các kĩ năng tư duy phân tích, tổng hợp, so sánh cho HS là mộtđiều cấp thiết có tác dụng to lớn trong bôì dưỡng năng lực tư duy cho HS

28

Chương II RÈN LUYỆN KĨ NĂNG TƯ DUY PHÂN TÍCH, TỔNG HỢP,

SO SÁNH CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƯỢNG DI TRUYỀN”

SINH HỌC 12 2.1 Quy trình rèn luyện các thao tác tư duy cho HS trong dạy học Tính quy luật của hiện tượng di truyền

2.1.1 Các thao tác lôgic trong nghiên cứu khoa học

2.1.1.1 Tư duy khái niệm

Là đặc điểm cơ bản của nghiên cứu khoa học Khái niệm là một phạm trù của

lôgic và được định nghĩa là một hình thức tư duy nhằm chỉ rõ thuộc tính bản chất

vốn có của sự vật Nhờ tư duy khái niệm mà người ta phân biệt được sự vật này với

sự vật khác

Khái niệm bao gồm hai bộ phân hợp thành: nội hàm là tất cả các thuộc tínhbản chất vốn có của sự vật; ngoại diên là tất cả các cá thể có chứa thuộc tính đượcchỉ trong nội hàm Ví dụ, khái niệm “khoa học” có nội hàm là “hệ thống tri thức vềbản chất sự vật”, còn ngoại diên là các loại khoa học, như khoa học tự nhiên, khoahọc xã hội, khoa học kỹ thuật,v.v

Một khái niệm được biểu đạt bởi định nghĩa Định nghĩa một khái niệm là

tách ngoại diên của khái niệm đó ra khỏi khái niệm gần nó và chỉ rõ nội hàm [3, tr.

33-35]

Ví dụ: trong định nghĩa đường tròn là một đường cong khép kín, có khoảng cách từ mọi điểm tới tâm bằng nhau Phân tích định nghĩa này ta có: “đường tròn”

là sự vật cần định nghĩa, “đường cong” là sự vật gần nó, còn nội hàm là: khép kín,

có khoảng cách từ mọi điểm tới tâm bằng nhau

2.1.1.2 Tư duy phán đoán

Phán đoán là một thao tác lôgic luôn được thực hiện trong nghiên cứu khoa

học Theo lôgic học, phán đoán được định nghĩa là một hình thức tư duy nhằm nối liền các khái niệm lại với nhau để khẳng định rằng khái niệm này là hoặc không là khái niệm kia Phán đoán có cấu trúc chung là “S là P”, trong đó S (subject) được

gọi là chủ từ của phán đoán; còn P (predicate) là vị từ (tức thuộc từ) của phán đoán

Phán đoán được sử dụng trong trường hợp cần nhận định về bản chất một sựvật, trình bày giả thuyết khoa học, trình bày luận cứ khoa học, v.v Có nhiều loạiphán đoán, ba loại phán đoán chủ yếu là: phán đoán theo chất, phán đoán theolượng và phán đoán phức hợp [3, tr 33-35].

Bảng 2.1 Phân loại các phán đoán

Phán đoán theo

chất

Phán đoán khẳng địnhPhán đoán phủ địnhPhán đoán xác suấtPhán đoán hiện thựcPhán đoán tất nhiên

Mọi S là PMột số S là PDuy có S là P

Phán đoán phức

hợp

Phán đoán liên kếtPhán đoán lựa chọnPhán đoán có điều kiệnPhán đoán tương đương

S vừa là P1 vừa là P2

S hoặc là P1 hoặc là P2

Nếu S thì P

Là S khi và chỉ khi là P

2.1.1.3 Tư duy suy luận

Theo lôgic học suy luận là một hình thưc tư duy, từ một hay một số phánđoán đã biết (tiên đề) đưa ra một phán đoán mới (kết đề) Phán đoán mới chính làgiả thuyết khoa học Có ba hình thức suy luận:

- Suy luận diễn dịch là hình thức đi từ cái chung đến cái riêng Ví dụ: Mọisinh vật đều chết, cây đa là là sinh vật cây đa cũng sẽ chết

- Suy luận quy nạp là hình thức đi từ cái riêng đến cái chung Ví dụ: Nhiềunghiên cứu về môi trường châu Á - Thái Bình Dương cho thấy: Đất đai thoái hoá,rừng giảm mạnh, ô nhiễm không khí, ô nhiễm đô thị tăng nhanh, v.v tất cả nhữngcái riêng đó dẫn đến một kết luận chung là: Thảm hoạ môi trường đang đe doạ khuvực châu Á - Thái Bình Dương

30

- Loại suy là hình thức đi từ cái riêng đến cái riêng Ví dụ: độc tố làm chết

chuột, làm chết heo, gà thì cũng có thể làm chết người [3, tr 33-35].

2.1.2 Ý nghĩa của việc rèn luyện các kĩ năng tư duy

Rèn luyện kĩ năng tư duy cho HS trong dạy học Tính quy luật của hiện tượng

di truyền không chỉ là thành phần quan trọng trong quá trình hoạt động học tập của

HS, nó còn là thành phần mà thiếu nó thì không thể đạt được hiệu quả trong việctruyền thụ kiến thức Sinh học cho HS Nó có tác dụng kích thích trí tuệ HS pháttriển, hình thành môt sự kích thích bên trong đối với việc học tập, từ đó các em cóhứng thú học tập với Sinh học

Thông qua nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn, chúng tôi nhận thấy rèn luyệncác kĩ năng tư duy giúp cho phẩm chất tư duy của HS được hình thành và phát triển,giúp HS có thể độc lập và sáng tạo trong học tập Đồng thời, HS thấy được Sinh học

là khoa học về sự sống, là khoa học về sự kết hợp liên môn, có suy luận chặt chẽ

HS rèn luyện khả năng tư duy của mình, để từ đó có khả năng thích ứng khi đứngtrước một vấn đề cần giải quyết HS cũng thấy được mỗi nhiệm vụ được đặt ra như

là một quá trình suy luận, tư duy của HS mà câu trả lời thì phụ thuộc vào đặc điểmvấn đề Sinh học Dấu hiệu trong chương: Tính quy luật của hiện tượng di truyền,chỉ có thể được phát hiện thông qua quá trình phân tích, tổng hợp, so sánh từ đó

tư duy độc lập, tư duy sáng tạo, của HS cũng được hình thành và phát triển Từ đó

HS tự mình phát hiện vấn đề, tự mình xác định được phương hướng, tìm ra cáchgiải quyết và cũng tự mình kiểm tra, hoàn thiện kết quả đạt được của bản thân, pháthiện ra được những vấn đề mới, tìm ra hướng đi mới, tạo ra kết quả mới Tuy nhiên,nhấn mạnh cái mới không có nghĩa là coi nhẹ cái cũ vì cái mới thường nảy sinh, bắtnguồn từ cái cũ Việc thường xuyên tập luyện cho HS khả năng phân tích đồng thờivới tổng hợp để nhìn thấy các đối tượng dưới nhiều khía cạnh khác nhau, với nhiềutính chất khác nhau, trong những mối liên hệ khác nhau là điều rất quan trọng đểphát triển tư duy logic cho HS THPT

Chúng tôi tập trung rèn luyện cho HS tư duy suy luận thông qua 3 thao tácchính là phân tích – tổng hợp và so sánh Từ quá trình rèn luyện này, HS có thể hìnhthành và phát triển kĩ năng phân tích – tổng hợp, so sánh

2.1.3 Quy trình rèn luyện các kĩ năng tư duy

Hoàng Thị Song Thao [12, tr 31] đã thiết kế quy trình rèn luyện kĩ năng tưduy so sánh, phân tích, tổng hợp cho HS theo 5 bước như sau:

Sơ đồ 2.2 Quy trình 5 bước rèn luyện thao tác tư duy

Nghiên cứu, trao đổi với nhiều GV có kinh nghiệm, chúng tôi nhận thấy rằngquy trình trên phù hợp với Sinh học 10, song chưa phù hợp với chương II Tính quyluật của hiện tượng di truyền Sinh học 12

Sau khi nghiên cứu cấu trúc, nội dung Phần di truyền học và chương II Tínhquy luật của hiện tượng di truyền, theo tinh thần dạy học phát hiện và giải quyết vấn

đề, để rèn luyện các kĩ năng tư duy phân tích, tổng hợp, so sánh cho HS trong quátrình dạy học chương II Tính quy luật của hiện tượng di truyền, chúng tôi đã nghiêncứu và đề xuất quy trình chung và 5 phương pháp rèn luyện thao tác tư duy cho HS

* Quy trình rèn luyện phân tích, tổng hợp, so sánh cho HS:

32

Sơ đồ 2.3 Quy trình 4 bước rèn luyện kĩ năng tư duy

Giải thích quy trình:

Bước 1: Nêu – Phát hiện nhiệm vụ:

“Nhiệm vụ” ở đây có thể là giải quyết một câu hỏi, một bài tập, một phiếuhọc tập, tìm hiểu 1 tranh vẽ, một sơ đồ, xuất phát từ yêu cầu của GV (đượcchuẩn bị trước) hay từ HS thông qua hoạt động học tập (ngẫu nhiên phát sinh).Trong thực tế dạy học Tính quy luật của hiện tượng di truyền, chúng tôi nhận thấyrằng, hiệu quả học tập của HS không phải được đánh giá ở chỗ GV dạy nhiều và chitiết đến đâu mà được đánh giá bằng các câu hỏi ngẫu nhiên được xuất phát từ phía

HS dựa trên cơ sở những mâu thuẫn kiến thức của HS

Bước 2: Phân tích –Thu thập, Xử lý thông tin – Đề xuất hướng giải quyết

Mỗi thành phần cấu trúc của nhiệm vụ đều chứa đựng một thông tin xácđịnh Thông tin đó có thể là một khái niệm, một công thức, một quy trình, Cácthông tin được thu thập một cách có chọn lọc về chất lẫn về lượng Về chất tức làchọn lọc những thông tin được mã hoá bằng lời văn để có thể hình thành công thứchay số liệu sinh học Về lượng tức là để giải quyết nhiệm vụ đặt ra, có thể dùngđược những thông tin, dữ liệu nào Xử lí thông tin chính là việc chuyển hóa từngcấu trúc của nhiệm vụ thành khái niệm, công thức, quy trình, và tìm mối liên hệhữu cơ giữa các thành phần cấu trúc sau khi chuyển hóa Công việc Phân tích – Xử

Nêu – Phát hiện nhiệm vụ

Phân tích – Thu thập, Xử lí thông tin – Đề xuất hướng giải quyết

nhiệm vụTổng hợp – So sánh các hướng giải quyết – Tiến hành giải quyết nhiệm vụThu nhận kết quả – Ghi nhận kiến thức – Bàn luận khái quát – Mở rộng nâng cao

lí thông tin hỗ trợ rất nhiều đến các hướng giải quyết nhiệm vụ Mỗi một mối liên

hệ nhất định sẽ đưa đến một hướng giải quyết để rồi có thể cùng hoàn thành nhiệm

vụ Như vậy, có thể hoàn thành nhiệm vụ với nhiều hướng Tuy nhiên các hướng sẽkhông đồng nhất về năng lực hiểu vấn đề của HS, thời gian hoàn thành nhiệm vụ vànội dung kiến thức cần thiết cho HS nghiên cứu

Bước 3: Tổng hợp – So sánh các hướng giải quyết – Tiến hành giải quyết nhiệm vụ

Sau khi Phân tích – Xử lí thông tin, HS có thể hình dung các con đường đểhoàn thành nhiệm vụ đặt ra So sánh được các hướng giải quyết nhiệm vụ là mộtbước tiến quan trọng trong rèn luyện kĩ năng so sánh cho HS Khi so sánh được cáchướng giải quyết, chọn lọc được hướng giải quyết phù hợp với yêu cầu của nhiệm

vụ đặt ra, HS có thể hình dung được so sánh là kĩ năng cơ bản trong cần có trongcông việc học tập môn sinh học vì nó gắn liền với phân tích và tổng hợp để từ đókhái quát hoá và trưu tượng hoá đối tượng, thiết lập các mối quan hệ giữa các đốitượng Qua các thao tác đó, HS phân biệt rõ được các đối tượng, các công thức,

và sắp xếp chúng lại thành một trình tự, một hệ thống nhất định Bên cạnh đó, thôngqua so sánh, HS có thể biết được ưu – nhược điểm của mỗi hướng, HS biết đượcđường nào ngắn, đường nào dài từ đó quyết định chọn hướng giải quyết phù hợpnhất cho mình để hoàn thành nhiệm vụ

Bước 4: Thu nhận kết quả - Ghi nhận kiến thức –Bàn luận khái quát –

HS và chính xác kết quả HS thu được Trên cở sở ở bước 2, HS có thể hình dungđược một số cách giải khác cho cùng một nhiệm vụ GV gợi ý HS có cách nào cóthể sử dụng khái quát hơn không? GV lập một nhiệm vụ mới, sử dụng kết quảvừa thu được nâng lên vừa sức HS để HS có thể vận dụng kiến thức giải quyết vấn

đề phát sinh

34

Theo sự phân tích trên cùng với quy trình rèn luyện kĩ năng tư duy theo

4 bước, chúng tôi chọn 5 phương pháp rèn luyện kĩ năng tư duy cho HS trong dạy học Tính quy luật của hiện tượng di truyền:

- Rèn luyện các kĩ năng tư duy phân tích, tổng hợp, so sánh cho HS trongdạy học Tính quy luật của hiện tượng di truyền thông qua nghiên cứu SGK

- Rèn luyện các kĩ năng tư duy phân tích, tổng hợp, so sánh cho HS trongdạy học Tính quy luật của hiện tượng di truyền thông qua sử dụng CH, BT

- Rèn luyện các kĩ năng tư duy phân tích, tổng hợp, so sánh cho HS trongdạy học Tính quy luật của hiện tượng di truyền thông qua sử dụng phiếu học tập

- Rèn luyện các kĩ năng tư duy phân tích, tổng hợp, so sánh cho HS trongdạy học Tính quy luật của hiện tượng di truyền thông qua sử dụng phương tiện trựcquan

- Rèn luyện các kĩ năng tư duy phân tích, tổng hợp, so sánh cho HS trongdạy học Tính quy luật của hiện tượng di truyền theo phương pháp Grap

2.2 Nguyên tắc rèn luyện các thao tác tư duy phân tích, tổng hợp, so sánh cho

HS trong dạy học Tính quy luật của hiện tượng di truyền

2.2.1 Quán triệt mục tiêu, nội dung dạy học

Mục tiêu của mỗi bài học không chỉ là hoàn thành kiến thức mà quan trọnghơn là phát triển tư duy và nắm vững vận dụng kiến thức đó Do vậy, trong quátrình dạy học, GV rèn luyện cho HS các thao tác tư duy phải đảm bảo bám sát mụctiêu của bài học, không xa rời nội dung chính của bài, tránh gây nhiễu cho HS trongquá trình lĩnh hội kiến thức

2.2.2 Đảm bảo tính chính xác, chặt chẽ, phù hợp

Trong quá trình dạy học Tính quy luật của hiện tượng di truyền, các kĩ năng

tư duy là rất cần thiết Tuy nhiên, khi hướng dẫn HS học tập, phải luôn đảm bảo tínhchính xác về kiến thức, phù hợp với trình độ nhận thức của HS, phù hợp về thờigian, đảm bảo logic của chương trình, không gò bó HS

2.2.3 Đảm bảo nâng dần mức độ từ dễ đến khó

Trong quá trình rèn luyện tư duy logic cho HS, tùy vào trình độ và năng lựccủa HS mà GV nâng dần các mức độ CH, BT, sơ đồ, từ dễ đến khó, không yêucầu quá cao, dễ làm HS chán nản vì không thực hiện được yêu cầu đề ra Nếu như

vậy, GV không rèn được cho HS các kĩ năng tư duy cần thiết mà còn có tác dụngphụ khiến HS không yêu thích môn học Vì vậy việc nắm vững trình độ cuả HStrong lớp học là hết sức quan trọng.

2.3 Rèn luyện các kĩ năng tư duy phân tích, tổng hợp, so sánh cho HS trong dạy học Tính quy luật của hiện tượng di truyền thông qua nghiên cứu SGK 2.3.1 Các hoạt động với kênh chữ

- GV sử dụng câu hỏi tự lực:

Câu hỏi tự lực là những câu hỏi tình huống có vấn đề do GV đặt ra để hướngdẫn HS nghiên cứu SGK, tự tìm ra những tri thức mới Sử dụng câu hỏi tự lực cóvai trò quan trọng gợi hứng thú HS trong học tập, thể hiện: định hướng hoạt động tựlực nghiên cứu SGK; đặt HS vào tình huống có vấn đề, buộc HS giải quyết các mâuthuẫn, tích cực chủ động lĩnh hội tri thức thông qua việc nghiên cứu SGK và trả lờicâu hỏi; là yếu tố quan trọng tham gia vào quá trình hình thành tri thức mới cho HS;phát huy năng lực tự nghiên cứu SGK, phát triển năng lực tư duy sáng tạo của HS

và giúp hình thành kiến thức cho HS một cách hệ thống logic

Câu hỏi tự lực có thể được sử dụng trong các khâu của quá trình dạy học: sửdụng để dạy bài mới (tổ chức HS nắm khái niệm, định nghĩa; huy động kiến thứcbài cũ vận dụng trong bài mới, hoàn thành nhiệm vụ học tập,…); trong khâu củng

cố, ôn tập, hoàn thiện tri thức

Để tự học với kênh chữ SGK, phát huy năng lực chủ động, tự lực của HS,

GV cần xem tài liệu SGK thực sự là nguồn cung cấp thông tin, vừa là công cụ, vừa

là phương tiện giúp GV chuyển từ vai trò trung tâm thông báo sang vai trò hướngdẫn, tổ chức HS chủ động, tích cực tiếp cận tri thức mới [11]

Một số yêu cầu đối với việc sử dụng câu hỏi tự lực:

+ Câu hỏi phải tạo được hứng thú nhận thức, kích thích sự tìm tòi, sáng tạocủa HS Có tính vừa sức, hệ thống, logic, buộc HS luôn ở trạng thái có nhu cầu giảiquyết vấn đề mâu thuẫn

+ Sử dụng các câu hỏi tự lực để hướng dẫn HS tự học với kênh chữ cần kếthợp với các phương pháp dạy học khác như: đàm thoại gợi mở, thảo luận,…

+ GV cần định hướng rõ vấn đề nghiên cứu cho HS Câu hỏi không nênmang tính chất đơn thuần là trình bày lại nội dung SGK, cần có yêu cầu cao: phân

36

tích, so sánh, giải thích, chứng minh cho những kiến thức mà HS đọc được từ SGK

+ Rèn luyện cho HS một số kĩ năng: kĩ năng tách được nội dung bản chấtđọc được từ sách, lập dàn bài, lập đề cương,…

- Các bước thực hiện:

Bước 1: GV đặt ra câu hỏi tình huống, định hướng HS làm việc

Bước 2: HS đọc SGK, vận dụng các thao tác tư duy (so sánh, phân tích, tổnghợp, khái quát hóa, liên hệ thực tế,…) để tìm ra lời giải hoặc kiến thức mới

Bước 3: GV tổ chức HS thảo luận (nếu cần thiết)

Bước 4: HS trình bày những hiểu biết của mình về các vấn đề tự lực làmviệc

Bước 5: GV kết luận, chính xác hóa kiến thức

- Hướng dẫn HS diễn đạt nội dung đọc được từ SGK:

Diễn đạt nội dung được hiểu là sự thể hiện đối tượng học tập đã qua quátrình tiếp nhận, xử lí bởi các thao tác tư duy của chủ thể nhận thức Do đó, nhữngđối tượng học tập được chủ thể diễn đạt không còn nguyên bản như ban đầu về hìnhthức nhưng nội dung cơ bản vẫn không thay đổi, đồng thời nó chứa đựng sản phẩm

tư duy, khả năng ngôn ngữ của chủ thể nhận thức

Các hình thức diễn đạt nội dung đọc được từ sách giáo khoa:

+ Diễn đạt bằng văn bản: tóm tắt, lập dàn ý, xác định ý chính, phát biểu lạinội dung đọc được (khái niệm, quy luật),…

+ Diễn đạt bằng sơ đồ: GV giới thiệu một số loại sơ đồ như sơ đồ cấu trúc,

sơ đồ logic, sơ đồ quá trình,…

+ Diễn đạt bằng bảng hoặc PHT: lập bảng bao gồm các ô, cột chứa đựng cácthông tin tương quan theo chiều dọc, chiều ngang

Biện pháp thực hiện: GV có thể tổ chức HS diễn đạt nội dung đọc được từSGK bằng các cách sau:

+ Cách 1: GV yêu cầu HS đọc sách HS tự lực đọc, tự diễn đạt và ghi nhớ,sau đó HS trình bày lại Cách này thường dùng để tổ chức dạy học các nội dung khóhoặc quá mới đối với HS Đây là phương pháp phát huy tính tích cực thấp nhất

+ Cách 2: Yêu cầu HS đọc nội dung SGK, điền nội dung thông tin còn thiếuvào sơ đồ, bảng, PHT, HS tự lực đọc sách và hoàn thành

+ Cách 3: GV đưa sơ đồ, bảng, PHT… HS đọc SGK, diễn đạt theo yêu cầu.+ Cách 4: GV yêu cầu đọc SGK, HS xác định cách diễn đạt của riêng mình(sơ đồ, tóm tắt, xác định ý chính,…), sau đó HS trình bày Đây là cách mà HS cóthể lựa chọn hình thức diễn đạt theo cách sáng tạo và khả năng tư duy của mìnhtrong thời gian quy định.

2.3.2 Các hoạt động với kênh hình

Kênh hình trong SGK Sinh học 12 là một kênh thông tin quan trọng với chứcnăng chủ yếu là nguồn tri thức Với cách biên soạn theo hướng “mở”, SGK Sinhhọc 12 đã trình bày một số kiến thức “ẩn” vào trong hình, kèm theo câu hỏi hướngdẫn HS tìm tòi, khám phá các tri thức từ đó Kênh hình trong SGK Sinh học 12 baogồm các hình vẽ, ảnh chụp, sơ đồ,…

Có thể nói kênh hình được thể hiện trong SGK Sinh học 12 rất đa dạng vàphong phú Từ các bảng này, có thể nhận thấy SGK chứa một lượng lớn các kênhhình bổ trợ nội dung bài học Kênh hình không chỉ dừng lại ở chức năng minh họacho kênh chữ, tăng tính trực quan về đối tượng nhận thức; kiến thức cơ bản khôngphải chỉ có ở kênh chữ, mà còn nằm ở kênh hình, sơ đồ, ảnh, Điều đó, đòi hỏi khihọc với SGK Sinh học 12, HS phải có nhiệm vụ khai thác kiến thức từ kênh hình;giáo viên khi dạy, phải tổ chức, hướng dẫn cho HS làm việc với kênh hình để thunhận những kiến thức từ đó Nếu biết cách làm việc với kênh hình ở SGK sẽ rấtthuận lợi để HS nắm bắt kiến thức, tự học tập Sinh học từ tài liệu; giúp tổ chức tốthoạt động dạy học Sinh học của GV

GV đứng lớp cần phải có sự chuẩn bị chu đáo cẩn thận, nghiên cứu kĩ trướcnội dung các kên hình trước khi lên lớp Chuẩn bị lời nói ngắn gọn, súc tích, dễ hiểu

và gây hứng thú cho HS Chính yêu cầu đó sẽ giúp GV nâng cao ý thức tự giác, tinhthần trách nhiệm trong các giờ lên lớp GV phải khắc phục khó khăn, sưu tầm tàiliệu liên quan đến kênh hình, trao đổi chuyên môn để sử dụng kênh hình một cáchhiệu quả nhất

HS phải tự giác tích cực khai thác kênh hình dưới sự hướng dẫn của GV, tiếpnhận tri thức một cách chủ động

Bảng 2.4: Số lượng kênh hình trong chương Tính quy luật của hiện tượng di truyền

38

Bài 13: Sự tác động của nhiều gen và tính đa hiệu của gen 2

Bài 17: Ảnh hưởng của môi trường lên sự biểu hiện của gen 2

Để nâng cao hiệu quả sử dụng kênh hình trong SGK Sinh học 12, phần Tínhquy luật của hiện tượng di truyền, theo nghiên cứu của tác giả, GV cần chú ý một sốnguyên tắc sau:

Sử dụng đúng mục đích: Trong quá trình dạy học GV phải đề ra được đúng

mục đích dạy học, tiến trình lên lớp đối với việc sử dụng kênh hình trong quá trìnhhướng dẫn HS hoạt động với kênh hình trong chương II Tính quy luật của hiệntượng di truyền Mục đích của mỗi bài chính là HS lĩnh hội được tri thức, phát triển

kĩ năng tư duy, hình thành thái độ tích cực trong học tập Mỗi loại kênh hình đềuchứa đựng một số thông tin nhất định và phải được nghiên cứu cẩn thận trước khidùng vào việc dạy học

Nếu kênh hình phục vụ cho bài giảng giúp cho bài giảng sinh động hơn thìkhông dùng kênh hình này vào việc kiểm tra đánh giá Với kênh hình là nguồn cungcấp thông tin kiến thức thì GV phải gợi mở, yêu cầu HS thông qua làm việc vớikênh hình để tìm ra kiến thức và lĩnh hội kiến thức đó

Sử dụng đúng lúc: Tức là kênh hình phải được sử dụng hợp lí, tránh tùy tiện

trong trình bày kiến thức mới hay củng cố kiến thức kĩ năng đã học hoặc ra bài tập

về nhà Tránh làm phân tán sự chú ý của HS

Sử dụng đúng mức độ, cường độ: Tùy vào từng nội dung, mục đích sử dụng

của kênh hình mà GV đưa ra những yêu cầu khác nhau đối với HS Trong giờ giảngbài mới vì điều kiện thời gian không cho phép nên GV chỉ tập trung vào một sốhình, sơ đồ, tranh ảnh nhất định, hạn chế cung cấp cho HS quá nhiều kênh hình

Với những kênh hình mang tri thức khó đối với HS, GV phải thuyết trìnhhoặc giao cho HS nghiên cứu ở nhà Tránh tình trạng lúc nào cũng cho HS thảoluận, như thế sẽ gây khó khăn cho HS Trong khi sử dụng kênh hình, phải kết hợpvới kênh chữ, không được bỏ qua phần kênh chữ trong lúc dạy bài mới hay củng cố,kiểm tra, đánh giá HS.

Kết hợp sử dụng kênh hình SGK vớ các đồ dùng dạy học khác như tranh tự

vẽ, tranh ảnh sưu tầm phóng to, Với những kênh hình khó quan sát hoặc chưa cụthể, GV có thể cụ thể hóa để HS dễ nhận biết và dễ tiếp thu hơn Nội dung thuyếtminh kênh hình phải sinh động, hấp dẫn, kết hợp với lời giảng của GV sẽ có tácđộng cao hơn cho HS tự nghiên cứu

Hiệu quả sử dụng kênh hình phụ thuộc vào nhiều yếu tố như sự ham học hỏicủa HS, tình huống đưa đến sử dụng kênh hình, khối lượng tri thức chứa trong kênhhình,

Thông qua nghiên cứu kênh hình trong chương Tính quy luật của hiện tượng

di truyền chúng tôi đưa ra các bước trong dạy học kênh hình như sau:

Bước 1: Nêu yêu cầu và kênh hình cần sử dụng.

Bước 2: HS tự lực hoặc làm việc nhóm để khám phá tri thức theo hướng dẫn,

giải thích ý kiến của nhóm

Bước 3: GV chính xác, khái quát tri thức.

Ví dụ: Để dạy cở sở tế bào học của định luật phân li độc lập, GV cho HSnghiên cứu hình 12: Cơ sở tế bào học của định luật phân li độc lập (trang 47, SH12Nâng cao)

Bước 1: Làm việc theo nhóm nhỏ trong bàn, quan sát hình 12 trang 47 SGK,

kết hợp với nội dung Cơ sở tế bào học, các em hãy trả lời các câu hỏi sau:

Câu 1: Vì sao có sự phân li độc lập của các gen?

Câu 2: Tìm sự liên quan về số giao tử của 2 cơ thể F1 và số tổ hợp F2

Câu 3: Chọn đúng – sai cho các phát biểu sau:

a Trong quá trình phân li, mỗi giao tử chỉ chưa 01 alen của cặp

b Mỗi cặp alen nằm trên mỗi cặp NST khác nhau

c Các giao tử kết hợp ngẫu nhiên trong quá trình thụ tinh

40