Quy trình sử dụng phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn khoa học ở tiểu học

Bộ giáo dục và đạo tạo Trờng Đại học Vinh ---***--- Phạm Nguyên Hồng Quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn khoa học ở tiểu học luận văn thạc sĩ giáo dục học C

Bộ giáo dục và đạo tạo Trờng Đại học Vinh -*** -

Phạm Nguyên Hồng

Quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn

khoa học ở tiểu học

luận văn thạc sĩ giáo dục học

Chuyên ngành: giáo dục tiểu học

Luận văn này đợc thực hiện tại Trờng Đại học Vinh, dới sự hớng dẫn

tận tình chu đáo của thầy giáo Thái Văn Thành.

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS - TS: Thái Văn Thành, các thầy cô giáo Khoa Sau đại học, Khoa Giáo dục Tiểu học - Tr-

ờng Đại học Vinh; Ban Giám hiệu và giáo viên các trờng thực nghiệm, bạn

bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ tác giả trong quá trình hoàn thành luận văn này Mặc dù đã hết sức cố gắng, nhng chắc chắn luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, tác giả rất mong nhận đợc những ý kiến đóng góp của các thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp

Vinh, tháng 9 năm 2009.

Tác giả

Mục lục

Trang

Nội dung nghiên cứu

Chơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài 6

1.2.1 Thực trạng sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề

trong dạy học Khoa học ở tiểu học

28

Chơng 2: Quy trình sử dụng phơng pháp dạy học giải

quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học

37

2.1 Các nguyên tắc xây dựng quy trình 372.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, tính cụ thể 37

2.5 Thiết kế bài dạy theo quy trình sử dụng phơng pháp dạy học

giải quyết vấn đề trong dạy học chủ đề Vật chất và năng l“ Vật chất và năng l ợng ”

47

2.5.1 Bài: Nớc cần cho sự sống (Tiết 24 - Khoa học 4) 472.5.2 Bài: ánh sáng và việc bảo vệ đôi mắt (Tiết 49 - Khoa học 4) 502.5.3 Bài: Sử dụng năng lợng điện (Tiết 45 - Khoa học 5) 552.5.4 Bài: An toàn và tránh phí khi sử dụng điện (Tiết 48 - Khoa học

3.4 Chọn và bồi dỡng giáo viên thực nghiệm 643.5 Chỉ tiêu đánh giá kết quả thực nghiệm 64

* Danh mục các công trình đã đợc công bố liên quan đến luận văn

* Phụ lục

Mở đầu

1 Lý do chọn đề tài.

1.1 Đại hội Đảng lần thứ VIII (1996) khẳng định con đờng đi lên chủ nghĩa xã hội của nớc ta và nêu ra phơng hớng, mục tiêu đến năm 2020 nớc ta trở thành một nớc công nghiệp Muốn vậy, phải đẩy mạnh sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nớc Nghị quyết TW 2 - khoá VIII cũng đã khẳng định:

“ Vật chất và năng lMuốn tiến hành công nghiệp hoá, hiện đại hoá thắng lợi phải phát triển giáo dục - đào tạo, phát huy nguồn nhân lực con ngời, yếu tố cơ bản của sự phát triển nhanh và bền vững” Con đờng để thực hiện sự gia tăng giá trị cho con ngời chính là phát triển giáo dục theo hớng làm cho tất cả mọi ngời đợc giáo dục và biết tự giáo dục, mọi ngời đợc học hành và biết cách tự học, học thờng xuyên, học suốt đời Và nh vậy, con ngời mới là động lực, là mục tiêu của sự phát triểnkinh tế - xã hội

Ngày nay, cùng với sự phát triển xã hội, nền kinh tế nớc ta chính thức bớcvào nền kinh tế hội nhập, nền kinh tế tri thức, càng đòi hỏi Ngành Giáo dục phải

đào tạo những con ngời đáp ứng đợc yêu cầu của sự phát triển mới Chính vì lẽ

đó mà Luật giáo dục năm 2005 - điều 27 đã chỉ rõ mục tiêu giáo dục Tiểu học(GDTH) Việt Nam là: “ Vật chất và năng lGiáo dục Tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành nhữngcơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất,thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học Trung học cơ sở”

Để đạt đợc mục tiêu đó, nhất thiết phải: “ Vật chất và năng lĐổi mới mạnh mẽ phơng pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp t duy

- sáng tạo của ngời học, từng bớc áp dụng các phơng pháp tiên tiến và phơng tiệnhiện đại vào qúa trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh” Phơng pháp giáo dục tiểu học phải phát huy đợc tính tích cực,

tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc trng môn học, hoạt

động giáo dục, đặc điểm đối tợng học sinh và điều kiện của từng lớp học; bồi ỡng cho học sinh phơng pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh Nh vậy, việc đổi mới phơng pháp dạy học cho phù hợp với nội dung dạy học và mục tiêu giáo dục là một định hớng đúng đắn và có ý nghĩa lớn đối với giáo dục nớc ta

d-1.2 Thực tế giảng dạy chúng ta nhận ra rằng: Cùng với các môn Toán,môn Tiếng Việt thì môn Khoa học trong nhà trờng tiểu học chiếm một vị trí quantrọng và là môn học có ý nghĩa thiết thực đối với thực tiễn đời sống hằng ngàycủa học sinh cũng nh giúp các em học tốt hơn các môn học nh Vật lý, Sinh học,Hoá học… của bậc học THCS của bậc học THCS Môn Khoa học ở tiểu học đợc xây dựng trên cơ sở

kế thừa và phát triển các mạch kiến thức về con ngời và sức khoẻ, về tự nhiên và xã

hội ở các lớp 1, 2, 3; là môn học có tính tích hợp cao kiến thức của khoa học thựcnghiệm (Sinh học, Vật lí, Hoá học… của bậc học THCS ) với khoa học về sức khoẻ Môn học này khôngchỉ cung cấp cho học sinh làm quen với cách t duy khoa học, rèn luyện kĩ năng liên

hệ thực tế, đặc biệt, rèn luyện cho các em các phẩm chất năng lực cần thiết để thíchứng với cuộc sống Giúp HS có những hiểu biết cơ bản về dinh dỡng, phòng tránhmột số bệnh tật thông thờng và bệnh truyền nhiễm Đặc biệt giúp các em có nhữnghiểu biết về những thay đổi của cơ thể trong giai đoạn vị thành niên, cảm xúc và mốiquan hệ với những ngời xung quanh Biết giải quyết những vấn đề về sức khoẻ chobản thân và cộng đồng; biết giải quyết các tình huống trong cuộc sống có liên quan

đến lứa tuổi vị thành niên Hình thành và phát triển ở HS những giá trị và những kỹnăng sống cần thiết để có một lối sống lành mạnh, tích cực, có trách nhiệm Học sinhbiết ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến vấn đề sức khoẻ của bảnthân, gia đình và cộng đồng, trong các mối giao tiếp với bạn bè và với những ngời lớnxung quanh Tự giác thực hiện các quy tắc vệ sinh an toàn cho bản thân, gia đình vàcộng đồng

1.3 Dạy học môn Khoa học có thể sử dụng nhiều phơng pháp dạy học,một trong những phơng pháp dạy học phát huy đợc tính tích cực, sáng tạo củahọc sinh, đồng thời, thực hiện tốt chơng trình tiểu học đó là phơng pháp giảiquyết vấn đề Quá trình dạy học có thể diễn ra dới những cách tổ chức đa dạnglôi cuốn ngời học tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận dới sự dẫn dắt gợi

mở, cố vấn của thầy, nh : Làm việc theo nhóm nhỏ; Thực hiện những kỹ thuật

hỗ trợ tranh luận; Tấn công não; Xếp hạng; Sắm vai; Mô phỏng; Những chiến lợc

ra quyết định; Báo cáo và trình bày Mặc dù phơng pháp dạy học giải quyết vấn

đề có nhiều u điểm nh vậy nhng cho đến nay mới chỉ có một số tác giả nghiêncứu việc sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học và việc nghiên cứucủa các tác giả mới dừng lại ở một số môn học Đối với việc nghiên cứu phơngpháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học chỉ đ ợc thực hiện

ở mức độ nhất định Điều đáng quan tâm là trong thực tiễn dạy học, việc sử dụngphơng pháp dạy học môn Khoa học của giáo viên còn gặp nhiều khó khăn; cácphơng pháp dạy học truyền thống còn chiếm u thế; học sinh học tập còn thụ

động; học sinh ít có cơ hội giải quyết các vấn đề đặt ra trong bài học; thầy vẫngiữ vai trò truyền thụ kiến thức, áp đặt học sinh tiếp thu; số ít giáo viên có sửdụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong việc dạy môn Khoa học nhng còn lúngtúng cha có cơ sở khoa học, quy trình dạy học không rõ ràng, dẫn đến chất lợng

đạt đợc cha cao

Việc tìm kiếm và vận dụng các phơng pháp dạy học tiên tiến vào dạy họccác môn học ở tiểu học nói chung và môn Khoa học nói riêng là vấn đề quantrọng để hình thành cho học sinh phơng pháp học tập và kỹ năng giải quyết vấn

đề Do vậy, việc nghiên cứu quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đềtrong dạy học môn Khoa học ở tiểu học là việc làm hết sức cần thiết và có ý

nghĩa Chính vì lẽ đó, tôi đã trăn trở và chọn đề tài: “ Vật chất và năng lXây dựng quy trình sử

dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học”

2 Mục đích nghiên cứu.

Mục đích nghiên cứu của đề tài là nhằm nâng cao chất lợng của quá trình dạy học môn Khoa học ở Cấp Tiểu học

3 Khách thể và đối tợng nghiên cứu.

3.1 Khách thể nghiên cứu.

Quá trình dạy học môn Khoa học ở Cấp Tiểu học

3.2 Đối tợng nghiên cứu.

Quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề dạy học trong môn Khoahọc ở Cấp Tiểu học

4 Giả thuyết khoa học.

Nếu chúng ta xây dựng đợc một quy trình sử dụng phơng pháp dạy họcgiải quyết vấn đề trong dạy học Khoa học ở Cấp Tiểu học theo các giai đoạn, cácbớc một cách hợp lí thì sẽ nâng cao đợc chất lợng của quá trình dạy học này

5 Nhiệm vụ nghiên cứu.

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về việc sử dụng phơng pháp dạyhọc giải quyết vấn đề trong dạy học Khoa học

5.2 Đề xuất quy trình sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đềtrong dạy học Khoa học

5.3 Thực nghiệm s phạm

Nhằm kiểm tra quy trình sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đềtrong dạy học Khoa học ở Cấp Tiểu học

6 Phạm vi nghiên cứu

- Luận văn chỉ nghiên cứu việc dạy học trên lớp với chủ đề “ Vật chất và năng lVật chất và

năng lợng” trong môn Khoa học ở Cấp Tiểu học.

- Nghiên cứu việc dạy và học môn Khoa học ở một số trờng tiểu học trên

địa bàn huyện Quan Sơn tỉnh Thanh Hoá

7 Phơng pháp nghiên cứu.

7.1 Nghiên cứu lý luận

7.2 Phơng pháp quan sát

7.3 Phơng pháp điều tra

Điều tra thông qua toạ đàm với giáo viên về vai trò của phơng pháp giảiquyết vấn đề và việc sử dụng phơng pháp này trong dạy học môn Khoa học ởCấp Tiểu học.

7.4 Thực nghiệm s phạm

Nhằm kiểm tra tính hiệu quả của quy trình sử dụng phơng pháp dạy họcgiải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học ở Cấp Tiểu học

7.5 Phơng pháp toán học thống kê

8 bố cục của luận văn

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn có phần Nội dung nghiêncứu với ba chơng sau đây:

Chơng I: Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài.

Chơng II: Quy trình sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề trongdạy học môn Khoa học ở tiểu học

Chơng III: Thực nghiệm s phạm

Ch ơng 1:

Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn

1.1 cơ sở lí luận

1.1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề không phải là một t tởng dạy học mới, ngay từthời kỳ cổ đại các hiện tợng “ Vật chất và năng l nêu vấn đề” đã gặp trong các buổi toạ đàm doXôcrat tổ chức ( ở Trung Hoa: Khổng tử)

ở Liên xô( cũ): Trong những năm 70 của thế kỷ XX đã xuất hiện nhiềunhà giáo dục nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề nh: Mácmôtôv, Xkatkin, Lecne

ở Ba Lan: Ôkon

I.IA Lecne đã nghiên cứu phơng pháp dạy học này và cho rằng “ Vật chất và năng lDạy họcnêu vấn đề là phơng pháp dạy học rất quan trọng, trong đó, học sinh tham gia

một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết vấn đề và các bài toán có vấn đề

đợc xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chơng trình”

M.L macmutốp cho rằng: Dạy học bằng phơng pháp giải quyết vấn đềkích thích con ngời tìm tòi cách giải thích và hành động mới Hành động t duytích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết vấn đề

C.L Rubin stein đã nghiên cứu về phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề

và đã nhấn mạnh rằng: T duy thờng bắt đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ sựngạc nhiên hay sự thắc mắc, từ sự mâu thuẫn Tình huống có vấn đề nh thế có tácdụng lôi cuốn cá nhân vào quá trình t duy

Còn ở Việt Nam, phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề đã đợc đông đảonhà giáo dục quan tâm, nhất là trong giai đoạn hiện nay, giai đoạn đẩy mạnhthực sự việc đổi mới phơng pháp dạy học theo định hớng lấy học sinh làm trungtâm thì phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề càng đợc quan tâm nhiều hơn Tuynhiên, đây là một vấn đề mới nên cha có nhiều công trình nghiên cứu và cũngmới chỉ có sự tiếp cận trên một vài phơng diện

1.1.2 Một số kháI niệm cơ bản

1.1.2.1 Phơng pháp dạy học.

Đi sâu tìm hiểu khái niệm phơng pháp chúng ta thấy rằng:

Phơng pháp đợc hiểu nh một hệ thống các nguyên tắc, hệ thống các thaotác có thể nhằm đi từ những điều kiện nhất định ban đầu tới một mục đích xác

định

Dấu hiệu bản chất của phơng pháp là tính hớng đính, phạm trù phơng pháp

có chức năng, phơng tiện và đặc trng kết thúc

Về bản chất, phơng pháp gắn bó tơng hợp với đối tợng, do đó mà nội dung

nó quyết định phơng pháp hay yêu cầu nhất thiết phải có về sự phù hợp của

ph-ơng pháp với logic sự vật Theo Hegel: “ Vật chất và năng l Phph-ơng pháp là ý thức về hình thức của

sự tự vận động bên trong của nội dung” [17, trang 22]

Phơng pháp gắn liền với tính kế hoạch và tính liên tục của các thao tác.Nói cách khác, bất kỳ phơng pháp nào cũng gắn với xây dựng hành động và cácdạng của nó, theo một trình tự nhất định với những phơng tiện tơng ứng để đạt đ-

ợc mục đích dự kiến

Về phơng pháp dạy học:

Có nhiều định nghĩa về phơng pháp dạy học, từ đó có nhiều cách phân loại

và hình thành hệ thống phơng pháp dạy học:

Theo Iu.K.Babanxki: “ Vật chất và năng lPhơng pháp dạy học là cách thức tơng tác giữa thầy

và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dục, giáo dỡng và phát triển trong quátrình dạy học” [20, trang 46]

I.Ia Lecne cho rằng: “ Vật chất và năng lPhơng pháp dạy học là một hệ thống những hành

động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức, thực hành củahọc sinh, đảm bảo cho các em lĩnh hội nội dung học vấn” [20, trang 46]

Theo Nguyễn Ngọc Quang: “ Vật chất và năng lPhơng pháp dạy học là cách thức làm việc củathầy và trò trong sự phối hợp thống nhất dới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho trò

tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học” [17, trang 23]

Mặc dù cha có sự thống nhất về khái niệm phơng pháp dạy học, song cáctác giả đều thống nhất chung một quan niệm là:

Phơng pháp dạy học có những dấu hiệu đặc trng sau đây:

- Phản ánh sự vận động của nội dung học vấn đã đợc nhà trờng quy định;

- Phản ánh sự vận động của quá trìng nhận thức của học sinh nhằm đạt đợcmục đích đặt ra;

- Phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa thầy và trò;

- Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức, kích thích và xâydựng động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt

động

Qua phân tích các khái niệm phơng pháp dạy học và tính đến việc đổi mớiphơng pháp dạy học theo hớng quy trình hoá về việc tiến hành dạy học nhằm tíchcực hoá hoạt động học tập của học sinh, chúng tôi cho rằng: Phơng pháp dạy học

là một hệ thống tác động liên tục của giáo viên để tổ chức hoạt động nhận thứccủa học sinh nhằm làm cho học sinh tự giác, tích cực, tự học đạt tới mục đíchdạy học

* Hệ thống các phơng pháp dạy học tiểu học.

Hiện nay có nhiều cách phân loại phơng pháp dạy học:

- Phân loại theo đặc điểm hoạt động nhận thức của học sinh (M.NSkatkin, I.Ia.Lecne);

- Phân loại theo hoạt động dạy học (M.I.Macmutốp);

- Phân loại theo nguồn kiến thức, mức độ nhận thức tích cực và độc lập củahọc sinh và con đờng lô gích của nhận thức

Babanski đa ra hệ thống các phơng pháp dạy học ở tiểu học nh sau:

- Nhóm các phơng pháp kích thích hứng thú học tập nh: Trò chơi nhậnthức, thảo luận, tạo ra các tình huống xúc cảm;

- Nhóm các phơng pháp theo nguồn kiến thức và đặc điểm tri giác thôngtin: Kể chuyện, đàm thoại, diễn giải, trực quan minh họa, biểu diễn, thí nghiệm,luyện tập;

- Nhóm các phơng pháp kiểm tra: Kiểm tra miệng, kiểm tra viết, kiểm trathực hành

Ưu điểm của hệ thống phơng pháp này là phong phú, đa dạng phản ánh

đ-ợc các mặt khác nhau của quá trình dạy học, do đó, có nhiều thuận lợi trong việc

áp dụng chúng vào thực tiễn trong quá trình dạy học

Các tác giả Việt Nam nh: Nguyễn Thợng Giao, Thái Văn Thành, PhạmViết Vợng, Đặng Vũ Hoạt, Phó Đức Hoà [25] đã đa ra thống nhất các phơngpháp dạy học tiểu học:

- Nhóm các phơng pháp dạy học dùng lời: Phơng pháp thuyết trình, phơngpháp vấn đáp, phơng pháp sử dụng sách giáo khoa;

- Nhóm phơng pháp dạy học trực quan: Phơng pháp trình bày trực quan vàphơng pháp quan sát;

- Nhóm phơng pháp dạy học thực hành: Phơng pháp luyện tập, phơng pháp ôntập, phơng pháp làm thí nghiệm, phơng pháp trò chơi, phơng pháp đóng vai;

- Nhóm các phơng pháp kiểm tra, đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của họcsinh

Trên cơ sở hệ thống các phơng pháp dạy học ở tiểu học, căn cứ vào đặc điểmnhận thức của học sinh tiểu học, căn cứ vào đặc điểm môn Khoa học tác giả BùiPhơng Nga, Lơng Việt Thái và một số tác giả khác đã đa ra hệ thống phơng phápdạy học phù hợp với đặc thù của bộ môn: Phơng pháp quan sát, phơng pháp thínghiệm, phơng pháp thảo luận nhóm, trò chơi học tập, đóng vai, động não

Tựu chung các phơng pháp dạy học đợc phân loại nh sau:

1.1.2.2 Phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề.

a Khái niệm phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề.

Giải quyết vấn đề là một ý tởng xuất hiện trong giáo dục hiện đại một cáchkhá phổ biến và có tính hấp dẫn trong vòng hơn thập kỷ nay Hớng lấy “ Vật chất và năng lvấn đề”.,

“ Vật chất và năng lchủ đề”., “ Vật chất và năng ltình huống có vấn đề” là một hớng đổi mới phơng pháp dạy học, lấybồi dỡng năng lực giải quyết vấn đề là một yêu cầu mới của giáo dục

Có nhiều quan điểm khác nhau về thuật ngữ “ Vật chất và năng lDạy học nêu vấn đề” Có

ng-ời cho rằng đây là một kiểu dạy học hoặc là một hình thức tổ chức dạy học, cóngời lại xem đó là một phơng pháp dạy học

Theo I.IA Lecne: “ Vật chất và năng lDạy học nêu vấn đề là một phơng pháp dạy học trong

đó học sinh tham gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết vấn đề vàcác bài toán có vấn đề đợc xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chơng trình[13] Trên quan điểm chung nhất, dạy học nêu vấn đề là phơng pháp giáo viêndùng câu hỏi đa học sinh vào tình huống có vấn đề, tạo những điều kiện cần thiết

để học sinh giải quyết đợc những vấn đề nêu ra

Nh vậy, vấn đề là gì? Thế nào là tình huống có vấn đề?

Vấn đề chỉ xuất hiện khi nào đã hình thành những điều kiện để giải quyếtchúng, hay nói cách khác vấn đề là câu hỏi đặt ra cho học sinh mà cha biết lờigiải từ trớc, phải có trình độ t duy, tìm tòi sáng tạo để tìm ra lời giải, nhng họcsinh đã có sẵn một số phơng tiện ban đầu để bổ dụng thích hợp vào việc tìm tòi

đó [19]

Theo M.L Macmutốp: “ Vật chất và năng lTình huống có vấn đề là trở ngại về trí tuệ của conngời, xuất hiện khi ngời ta cha biết cách giải thích hiện tợng, sự kiện, khi cha đạttới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc Tình huống này kích thíchcon ngời tìm tòi cách giải thích và hành động mới Tình huống có vấn đề là quyluật hoạt động nhận thức, sáng tạo có hiệu quả, nó quy định bởi sự khởi đầu của

t duy, hành động t duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết vấn

đề [18]

Theo Thuyết thông tin: “ Vật chất và năng lTình huống có vấn đề là trạng thái của chủ thể cómột độ bất định nào đó trớc việc lựa chọn một giải pháp tình huống có vấn đềtrong nhiều khả năng có thể có mà cha cái nào trong số đó xuất hiện”

Nh vậy, tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý độc đáo của chớng ngạinhận thức xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đókhông phải bằng tái hiện hay bắt chớc mà bằng tìm tòi, sáng tạo tích cực đầy hngphấn Khi tới đích thì lĩnh hội đợc cả kiến thức, phơng pháp dành kiến thức và cảniềm vui sớng của sự phát hiện [18]

Nh vậy, tình huống có vấn đề là một khó khăn đợc chủ thể ý thức rõ ràng

mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, phơng thức hành độngmới

Tình huống có vấn đề đặc trng cho thái độ của chủ thể đối với trở ngại nảysinh ra trong lĩnh vực hoạt động thực hành hay trí óc, nhng đó là thái độ màtrong đó chủ thể cha biết cách khắc phục trở ngại và phải tìm tòi cách khắc phục.Nếu không ý thức đợc khó khăn thì không nảy sinh ra nhu cầu tìm tòi và không

có nhu cầu tìm tòi thì không có t duy sáng tạo Một đứa trẻ cha ý thức đợc sựnguy hiểm của các hố giữa đờng sẽ vấp ngã, đối với đứa trẻ đó tình huống có vấn

đề cha sảy ra Đối với một thiếu niên đã biết gặp hố thì nhảy qua hoặc tránh đi

mà không cần suy nghĩ gì về tình huống nào cả thì tình huống này cũng khôngphải là tình huống có vấn đề C.L Rubin stein nhấn mạnh rằng: T duy thờng bắt

đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc, từ sự mâuthuẫn Tình huống có vấn đề nh thế có tác dụng lôi cuốn cá nhân vào quá trình tduy [19]

Muốn tình huống có vấn đề hoàn thành đợc chức năng của nó là kích thích

t duy thì nó phải đợc chủ thể tiếp nhận để giải quyết Tình huống này sẽ xảy ranếu chủ thể sẵn có tri thức ban đầu nào đấy, đáp ứng đợc nội dung cụ thể củatình huống sẵn có, những phơng tiện của trí óc để sử xự với nội dung cụ thể đó.Trong trờng hợp này tình huống có vấn đề trở thành một vấn đề

Vịêc sử dụng thuật ngữ phơng pháp dạy học nêu vấn đề có hai nhợc điểm: Thứ nhất, nó có thể dẫn tới nghĩ lầm rằng vấn đề do thầy giáo nêu ra theo

ý mình chứ không phải nảy sinh từ lôgic bên trong của tình huống

Thứ hai, nó có thể đợc hiểu là kiểu dạy học này chỉ dừng ở việc nêu ra vấn

đề chứ không nói rõ vai trò của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề

Vì vậy trong đề tài này, chúng tôi dùng thuật ngữ phơng pháp dạy họcgiải quyết vấn đề

Theo chúng tôi, phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề là một phơng pháppháp dạy học trong đó giáo viên tạo ra những tình huống gợi vấn đề, điều khiểnhọc sinh giải quyết vấn đề, hoạt động tự giác tích cực, chủ động và sáng tạo đểgiải quyết vấn đề nhằm đạt đợc mục đích dạy học

b Đặc trng của phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề

*Đặc trng cơ bản của phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề là tình huống

có vấn đề.

C.L Rubin stein nhấn mạnh rằng: T duy chỉ bắt đầu ở nơi suất hiện tìnhhuống có vấn đề Nói cách khác là ở đâu không có vấn đề thì ở đó không có t

duy Tình huống có vấn đề luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, mộtnhiệm vụ cần giải quyết, một vớng mắc cần tháo gỡ Và do vậy, kết quả của việcnghiên cứu và giải quyết tình huống có vấn đề sẽ là tri thức mới, nhận thức mớihoặc phơng pháp hành động mới đối với chủ thể; ý tởng học thuộc và ghi nhớ đ-

ợc thay thế bằng ý tởng hoạt động và thể nghiệm của học sinh trong những tìnhhuống giáo dục, đợc mô tả càng chi tiết càng tốt trong khuôn khổ của nội dungchơng trình giảng dạy Hoạt động là một mặt quan trọng của việc triển khai ch -

ơng trình, ở đó chơng trình đợc dùng trực tiếp nh là một công cụ giảng dạy, chỗnào trong chơng trình mà cha bao gồm hoạt động thì hoạt động cần đợc chỉ rõtrong tài liệu hớng dẫn dùng cho giáo viên

Hoạt động học tập đợc tiến hành trong những tình huống giáo dục học tập,cần đợc kế hoạch hoá trong chơng trình, những thành phần chủ yếu của một tìnhhuống học tập gồm:

- Nội dung của môn học hoặc chủ đề;

- Tình huống khởi đầu;

- Hoạt động trí lực của học sinh trong việc trả lời câu hỏi hoặc giải quyết

Có nhiều cách chia bớc, chia giai đoạn để giải quyết:

+ John Dewey đề nghị 5 bớc để giải quyết vấn đề [19]

- Tìm hiểu vấn đề;

- Xác định vấn đề;

- Đa ra những giả thuyết khác nhau để giải quyết vấn đề;

- Xem xét hệ quả của từng giả thuyết dới ánh sáng của những kinh nghiệm

trớc đây;

- Thử nghiệm giải pháp thích hợp nhất

+ Kudriasev chia bốn giai đoạn:

- Sự xuất hiện của chính vấn đề và những kích thích đầu tiên thúc đẩy chủ

thể giải quyết vấn đề;

- Chủ thể nhận thức sâu sắc và chấp nhận vấn đề cần giải quyết;

- Quá trình tìm kiếm lời giải cho vấn đề đã đợc chấp nhận giải quyết, lý

giải, chứng minh kiểm tra;

- Tìm đợc kết quả cuối cùng và đánh giá toàn diện các kết quả tìm đợc.

Nh vậy, học tập theo phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề là hình thứcdạy học ở đó chúng ta tổ chức đợc tình huống có vấn đề, giúp ngời học nhận thức

nó, chấp nhận giải quyết và tìm tòi lời giải trong quá trình “ Vật chất và năng lHoạt động hợp tác”.giữa giáo viên và học sinh, phát huy tối đa tính độc lập của học sinh kết hợp với

sự hớng dẫn của giáo viên

Đặc trng độc đáo của dạy học giải quyết vấn đề là sự tiếp thu tri thức tronghoạt động t duy sáng tạo

Mỗi loại bài toán có những nguyên tắc giải chung, đó là Algorit tổng quát,mỗi một loại bài toán lại có Algorit cụ thể Sự phát hiện ra hệ thống nguyên tắcchung có thể đợc tiến hành nhờ việc tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của họcsinh Quá trình xây dựng và củng cố phải đợc tiến hành trong khi giải bài toán cụthể

* Quá trình dạy học theo phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề bao gồm nhiều hình thức tổ chức đa dạng.

Quá trình dạy học có thể diễn ra dới những cách tổ chức đa dạng, lôi cuốnngời học tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận dới sự dẫn dắt gợi mở, cốvấn của thầy nh :

- Nghiên cứu tình huống và những chiến lợc ra quyết định;

- Báo cáo và trình bày.

* Làm việc theo nhóm (Thảo luận nhóm).

Thảo luận nhóm là một dạng tơng tác đặc biệt, trong đó các thành viêncùng giải quyết một vấn đề cùng quan tâm, trao đổi các quan điểm khác nhaunhằm đạt tới một sự hiểu biết chung về một vấn đề nào đó Dạng thảo luận này

còn gọi là “ Vật chất và năng lCộng đồng tìm hiểu” có những đặc điểm hoặc điều kiện lôgic nhất

định xác định, cuộc thảo luận đó là:

- Trẻ có nói với nhau không ?

- Chúng có lắng nghe lẫn nhau không?

- Chúng có đáp lại những những gì trẻ khác nói không ?

- Chúng có xem xét những quan điểm khác không ?

- Chúng có thể hiện một sự tăng lên về kiến thức, hiểu biết hay cách đánhgiá không?

Dạy học theo nhóm là hình thức giảng dạy đặt HS vào môi trờng học tậptích cực; Trong đó, HS đợc tổ chức thành các nhóm một cách thích hợp; Trongnhóm, HS đợc khuyến khích thảo luận và hớng dẫn làm việc hợp tác với nhau,

đem lại cho HS cơ hội đợc sử dụng các kiến thức và kỹ năng mà các em đợc lĩnhhội và rèn luyện Đồng thời, cho phép HS đợc diễn đạt những ý tởng, nhữngkhám phá của mình, mở rộng cho HS những suy nghĩ và thực hành các kỹ năng

t duy nh: So sánh, phân tích, tổng hợp, đánh giá Thảo luận nhóm giúp các emrèn luyện và phát triển kỹ năng làm việc, kĩ năng giao tiếp, tạo điều kiện cho HShọc hỏi lẫn nhau, phát huy vai trò trách nhiệm, tính tích cực xã hội trên cơ sởlàm việc hợp tác Thông qua hoạt động nhóm, các em có thể cùng làm việc vớinhau những công việc mà một mình không thể tự làm trong một thời gian nhất

định

Dạy học theo nhóm góp phần hình thành và phát triển các mối quan hệ qualại trong HS; đem lại bầu không khí đoàn kết, giúp đỡ, tin tởng lẫn nhau tronghọc tập; giúp các em HS nhút nhát, khả năng diễn đạt kém có điều kiện rènluyện, tập dợt; từ đó tự khẳng định bản thân trong sự hấp dẫn của hoạt độngnhóm Dạy học theo nhóm, giáo viên sẽ tận dụng các kinh nghiệm và sự sáng tạocủa HS trong học tập Điều đó phát huy vai trò trách nhiệm và phát triển các kỹnăng xã hội của các em

Thảo luận nhóm đáp ứng đợc khát vọng của HS là đợc tham gia đóng gópvào công việc chung, thể hiện đợc tính hợp tác, tính cộng đồng Đây là nhu cầutâm lí xã hội rất quan trọng đối với trẻ Đợc tham gia thảo luận, bàn bạc, HS chủ

động hơn, tích cực hơn trong học tập, nâng cao tinh thần trách nhiệm với mọi

ng-ời Việc thảo luận trong các nhóm nhỏ không những tạo cơ hội cho HS cọ xát cácquan điểm, chính kiến về tri thức, mà còn là tạo điều kiện các em thể nghiệmchính mình, hình thành năng lực tự đánh giá, tự nhận thức Mặt khác, việc tổchức cho HS thảo luận theo nhóm còn giúp cho giáo viên sử dụng đợc tính đồng

đội trong lớp học; học có tổ chức, có kỉ luật, có trách nhiệm, giữa các thành viêntrong một nhóm học sinh.

Dạy học theo phơng pháp thảo luận nhóm không làm lu mờ vị trí vai tròcủa giáo viên mà trái lại giáo viên có vai trò rất quan trọng trong việc hớng dẫnhọc sinh thảo luận nhóm

Giáo viên với t cách là chuyên gia:

Có nhiều tình huống mà ở đó giáo viên cần phải đóng vai trò chuyên gia, duytrì sự chú ý của các cá nhân hay các nhóm, dẫn dắt HS đến những cấp độ hiểu biếtcao hơn thông qua các phơng pháp dạy học trực tiếp Làm nh vậy, tạo cơ hội hiểubiết để HS phát huy đợc tối đa tiềm năng của mình thông qua học tập hay thực hành

có sự trợ giúp Có thể đạt đợc điều này thông qua những cách: Chẳng hạn nh giảithích, đặt câu hỏi

Giáo viên với t cách ngời tạo điều kiện:

Giáo viên thờng tổ chức các tình huống cho HS làm việc theo nhóm Trongvai trò này, ngời giáo viên có chức năng điều khiển hơn là vai trò trực tiếp giảngdạy Trẻ có thể tự do tìm hiểu các ý tởng và cộng tác giúp nhau mà không cầnphải thờng xuyên tham vấn giáo viên, mặc dù giáo viên vẫn có thể can thiệp khi

HS tự mình không giải quyết đợc Học sinh trở nên có KN hơn trong việc điềuhành hoạt động nhóm nh đảm bảo mỗi ngời trong nhóm đều đến lợt đợc nói, cácnhóm có cơ hội thiết lập và nhất trí với nhau trớc về các qui định thảo luận

Giáo viên với t cách là ngời tham gia:

Giáo viên với t cách là ngời tham gia hớng dẫn HS thảo luận bao gồmnhững yếu tố dẫn dắt sau đây:

- Tập trung bằng cách hớng sự chú ý vào những điểm, những vấn đề, nhân

tố quan trọng;

- Tìm tòi ý nghĩa bằng cách hỏi về những lí do, yêu cầu giải thích, làm rõ;

- Mở rộng bằng cách chỉ ra mối liên hệ giữa các ý tởng và những ý tởngmới;

- Khen ngợi qua những biểu hiện hởng ứng tích cực bằng lời hoặc khôngbằng lời

Nh vậy, thảo luận nhóm là một phơng pháp dạy học tích cực, phát huy cao

độ vai trò chủ thể của ngời học Đây là phơng pháp thoả mãn nhu cầu hoạt động,nhu cầu xã hội của trẻ Sử dụng phơng pháp thảo luận nhóm trong dạy học ở tr-ờng tiểu học nói chung, trong dạy học môn Khoa học nói riêng là góp phần đổimới phơng pháp dạy học theo hớng tích cực hoá hoạt động học tập của ngời học.Trong dạy học môn Khoa học, HS sẽ học tập tích cực hơn, hứng thú hơn Trong

quá trình thảo luận nhóm, các em rút ra đợc các tri thức khoa học, đồng thời các

em đợc bộc lộ và phát triển Ngoài ra, việc tổ chức cho HS thảo luận nhóm nhvậy, phần nào thoả mãn đợc nhu cầu hoạt động, nhu cầu hợp tác, nhu cầu khámphá những tri thức khoa học đối với các em học sinh tiểu học

* Sắm vai:

Sắm vai là cách thức tổ chức cho HS tham gia giải quyết một tình huống của nộidung học tập gắn liền với thực tế cuộc sống, bằng cách diễn xuất một cách ngẫu hứng

mà không cần kịch bản hoặc luyện tập trớc, nhằm giải quyết tình huống này trên cơ sở

óc tởng tợng và ý nghĩ sáng tạo của các em

Hoạt động Sắm vai thờng đợc thực hiện nh sau:

- Nêu chủ đề tình huống gần nh tình huống có thật trong cuộc sống;

- Lựa chọn các vai cho phù hợp;

- Hớng dẫn “ Vật chất và năng lDiễn viên” chuẩn bị;

- Bắt đầu “ Vật chất và năng lBiểu diễn” trong khi đó, các em khác theo dõi “ Vật chất và năng lCác vai diễn”.xem họ suy nghĩ, hành động nh thế nào để giải quyết tình huống;

- Hớng dẫn học sinh thảo luận và đánh giá

Để tăng thêm tính hấp dẫn, gây sự chú ý của HS, trong quá trình tổ chức,giáo viên hớng dẫn HS chuẩn bị một số đạo cụ cần thiết để trang phục cho “ Vật chất và năng lDiễnviên” trong quá trình diễn xuất Không gian lớp học bố trí hợp lý, đủ rộng để HSdiễn xuất một cách thoải mái Đồng thời, tất cả HS có thể theo dõi đợc tiến trìnhdiễn xuất

Việc sắm vai đợc thực hiện theo chủ đề của một tình huống cụ thể; xâydựng kịch bản phải phù hợp, đơn giản và dễ hiểu; kịch bản nên có sự tham gia ítnhất 2 nhân vật Việc giải quyết tình huống đó không đợc xây dựng thành kịchbản, các “ Vật chất và năng lDiễn viên” phải nhập vai nhanh chóng, phải phát huy đợc óc tởng tợng

và t duy sáng tạo, linh hoạt để giải quyết tình huống ngay trong khi biểu diễn;không đợc diễn tập trớc

Nh vậy, hoạt động sắm vai là cụ thể hoá bài học bằng sự diễn xuất để phântích nội dung bài giảng chi tiết hơn, sâu sắc hơn:

- Làm cho giờ học sinh động;

- Học sinh dễ dàng nắm bắt đợc nội dung bài học;

- Phù hợp với đặc điểm tâm lí lứa tuổi HS tiểu học;

- Hình thành và phát triển các kĩ năng cho các em, đặc biệt là kỹ năng giảiquyết vấn đề

* Tấn công não:

Từ vấn đề đặt ra trong một khoảng thời gian ngắn, HS nảy sinh đợc nhiều

ý tởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó

Nhờ có hoạt động này mà GVcó thể thu đợc nhiều ý kiến nhất, nhiềuthông tin từ nhiều ngời nhất, trong một thời gian ngắn nhất Tuy nhiên, hoạt

động này chỉ nên sử dụng khi vấn đề học tập ít nhiều đã quen thuộc trong thực tếcuộc sống của học sinh Các ý kiến phát biểu nên ngắn gọn bằng một từ hoặc mộtcâu thật ngắn Mọi ý kiến cần đợc giáo viên hoan nghênh, chấp nhận mà khôngnên phê phán, nhận định đúng, sai ngay Hoạt động tấn công nên sử dụng khikhởi đầu các vấn đề, khi danh sách các câu trả lời đã đợc hoàn thành; cần phảicho cả lớp dùng danh sách này để đánh giá, lựa chọn xem ý kiến nào là phù hợpvới vấn đề đa ra hoặc không phù hợp Kết thúc phần này, giáo viên nên nhấnmạnh kết luận có đợc là kết quả của sự tham gia chung của tất cả lớp học

* Trò chơi học tập:

Là cách thức tổ chức cho HS tiến hành một trò chơi nào đó để tìm hiểumột vấn đề hoặc đợc bày tỏ thái độ hay hành vi, việc làm phù hợp trong một tìnhhuống cụ thể

Sử dụng trò chơi học tập có những u nhợc điểm sau:

- Qua trò chơi, HS có cơ hội để thể nghiệm những thái độ, hành vi củamình Chính nhờ sự thể nghiệm này mà hình thành ở HS niềm tin vào những thái

độ, hành vi tích cực, tạo ra động cơ bên trong cho những hành vi, ứng xử trongcuộc sống;

- Thông qua trò chơi, HS sẽ đợc rèn luyện khả năng quyết định lựa chọncho mình cách ứng xử đúng đắn, phù hợp, đợc rèn luyện KN nhận xét, đánh giáhành vi;

- Gây hứng thú học tập cho HS; tạo không khí sôi nổi, tự nhiên; giúp ngờihọc tiếp nhận những nội dung giáo dục một cách nhẹ nhàng, xinh động và cóhiệu quả cao

Hạn chế: Nếu tổ chức không tốt sẽ dễ làm mất thời gian, ảnh h ởng đến cáchoạt động tiếp theo của tiết học

Để sử dụng phơng pháp trò chơi có hiệu quả, cần lu ý một số vấn đề sau:-Trò chơi phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, trình độ của HS ; vớiquỹ thời gian, điều kiện thực tế của lớp học;

- Phải chuẩn bị những đồ dùng cần thiết để phục vụ cho trò chơi;

- Học sinh phải nắm đợc luật chơi, cách chơi;

- Trò chơi phát huy đợc tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS; phải thuhút đợc nhiều HS tham gia chơ;

- Sau khi chơi, giáo viên cần tổ chức cho HS thảo luận để nhận ra ý nghĩagiáo dục của trò chơi

* Nghiên cứu tình huống và chiến lợc ra quyết định:

Nghiên cứu tình huống là tổ chức cho HS nghiên cứu một câu chuyện môtả một tình huống xảy ra trong thực tiễn cuộc sống Đôi khi, nghiên cứu tìnhhuống có thể đợc thực hiện trên băng hình mà không phải dới dạng chữ viết Vìtình huống này đợc nêu lên nhằm phản ánh tính đa dạng của cuộc sống thực nên

nó phải tơng đối phức tạp với nhiều nhân vật và chứa đựng nhiều mâu thuẫn

Phơng pháp trò chơi có những u nhợc điểm sau:

- Tác động mạnh mẽ tới nhận thức, tình cảm, thái độ, hành vi của HS quanhững tình huống thực tế sinh động, hấp dẫn;

- Tạo điều kiện cho HS bộc lộ quan điểm, thái độ của mình; biết phân tíchvấn đề, đa ra cách giải quyết vấn đề một cách phù hợp

Khi tổ chức cho học sinh ghiên cứu tình huống và chiến lợc ra quyết định,giáo viên cần lu ý:

- Tình huống có thể dài hay ngắn tuỳ theo nội dung vấn đề;

- Tình huống phải đợc kết thúc bằng một loạt các vấn đề hoặc câu hỏi nh:Bạn nghĩ điều gì sẽ xảy ra tiếp theo? Bạn sẽ làm gì nếu bạn là nhân vật A, B?Vấn đề này có thể đợc giải quyết nh thế nào?

c Cơ sở xuất phát của phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề:

* Cơ sở triết học:

Theo triết học duy vật biên chứng: Mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quátrình mâu thuẫn Một vấn đề đợc gợi ra cho học sinh học tập chính là một mâuthuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với tri thức và kinh nghiệm sẵn có Tìnhhuống này phản ánh một cách logic và biện chứng quan hệ bên trong giữa trithức cũ, kỹ năng cũ và kinh nghiệm cũ đối với yêu cầu giải thích sự kiện mớihoặc đổi mới tình thế

* Cơ sở tâm lý học:

Theo các nhà tâm lý học: Con ngời chỉ bắt đầu t duy tích cực khi nảy sinhnhu cầu t duy, tức là khi đứng trớc một khó khăn về nhận thức cần phải khắcphục, một tình huống gợi vấn đề “ Vật chất và năng lT duy sáng tạo luôn luôn bắt đầu bằng mộttình huống gợi vấn đề”.[19]

Theo tâm lý học kiến tạo: Học tập chủ yếu là một quá trình, trong đó

ng-ời học xây dựng tri thức cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới vớinhững tri thức đã có Dạy học giải quyết vấn đề phù hợp với quan điểm này

* Cơ sở giáo dục học:

Dạy học giải quyết vấn đề phù hợp với nguyên tắc tính tự giác và tích cực,vì nó khêu gợi đợc hoạt động học tập mà chủ thể đợc hớng đích, gợi động cơtrong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề.

Dạy học giải quyết vấn đề cũng biểu hiện sự thống nhất giữa kiến tạo trithức, phát triển năng lực trí tuệ và bồi dỡng phẩm chất đạo đức của học sinh.Những tri thức mới đợc hình thành nhờ quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề.Tác dụng phát triển năng lực trí tuệ của phơng pháp dạy học này là ở chỗ: Họcsinh học đợc cách khám phá, tức là rèn luyện cho họ cách thức phát hiện, tiếpcận và giải quyết vấn đề một cách khoa học Đồng thời, dạy học giải quyết vấn

đề cũng góp phần bồi dỡng cho học sinh những đức tính cần thiết của ngời lao

động sáng tạo nh: Tính chủ động, tích cực, tính kiên trì vợt khó, tính kế hoạch vàthói quen tự kiểm tra

d Các hình thức dạy học giải quyết vấn đề:

Tuỳ theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình dạy học giải quyếtvấn đề, ngời ta nói tới các cấp độ khác nhau, cũng đồng thời là những hình thứckhác nhau của dạy học giải quyết vấn đề

* Tự nghiên cứu vấn đề:

Trong tự nghiên cứu vấn đề, tính độc lập của ngời học đợc phát huy cao

độ Thầy giáo chỉ tạo ra tình huống có vấn đề, ngời học tự phát hiện và giải quyếtvấn đề đó Nh vậy, trong hình thức học này, ngời học độc lập nghiên cứu vấn đề

và thực hiện tốt cả các phần cơ bản của quá trình nghiên cứu này

* Vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề:

Trong vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề, học sinh làm việc khônghoàn toàn độc lập mà có sự gợi ý, dẵn dắt của giáo viên khi cần thiết Ph ơng tiện

để thực hiện hình thức này là những câu hỏi của giáo viên và những câu trả lờihoặc hành động đáp lại của học sinh Nh vậy, có sự đan kết, thay đổi hoạt độngcủa giáo viên và học sinh dới hình thức vấn đáp

Với hình thức này, ta thấy dạy học giải quyết vấn đề có phần giống với

ph-ơng pháp vấn đáp Tuy nhiên, hai cách dạy học này thật ra không đồng nhất vớinhau Nét quan trọng của dạy học giải quyết vấn đề không phải là những câu hỏi

mà là tình huống gợi vấn đề Trong một giờ học, giáo viên có thể đặt nhiều câuhỏi nhng nếu các câu hỏi này chỉ đòi hỏi tái hiện tri thức đã học thì giờ học đóvẫn không phải là dạy học giải quyết vấn đề Ngợc lại, trong một số trờng hợp,việc phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh có thể diễn ra chủ yếu là nhờtình huống gợi vấn đề chứ không phải là nhờ câu hỏi mà giáo viên đặt ra

* Thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề:

ở hình thức này, mức độ độc lập của học sinh thấp hơn ở hai hình thứctrên Giáo viên tạo ra tình huống có vấn đề và trình bày quá trình suy nghĩ giảiquyết Trong quá trình đó có việc tìm tòi, dự đoán, có lúc thành công, có khi thấtbại; phải điều chỉnh phơng hớng mới đi tới kết quả Nh vậy, tri thức đợc trìnhbày không phải dới dạng có sẵn mà là trong quá trình ngời ta khám phá ra chúng,quá trình này là một sự mô phỏng và rút gọn quá trình khám phá thực sự

e Khái niệm về quy trình:

Quy trình là trình tự phải tuân theo để tiến hành một công việc nào đó.Quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học làmột trật tự tuyến tính các giai đoạn, các bớc từ khi bắt đầu cho đến khi kết thúchoạt động dạy học

1.1.3 Một số đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học

1.1.3.1 Về mặt nhận thức.

Tri giác: Tri giác của học sinh tiểu học có đặc điểm là tơi sáng, sắc bén

Tri giác của học sinh trong những năm đầu tiểu học thờng gắn với hành động, với hoạt động thực tiễn của trẻ Khi tri giác, sự phân tích có định hớng, có tổ chức và sâu sắc của trẻ còn yếu Thờng trẻ phân biệt những chi tiết ngẫu nhiên

mà ngời lớn ít chú ý đến nhng cha nhìn thấy đựơc những chi tiết quan trọng và bản chất

Trong quá trình học tập, khi tri giác là một hoạt động nhằm mục đích đặcbiệt, trở nên phức tạp và sâu sắc hơn, trở thành một hoạt động có phân tích, phânbiệt hơn thì tri giác sẽ mang tính chất của một sự quan sát có tổ chức

V.A.Krutecxki cho rằng: “ Vật chất và năng lSự phát triển của tri giác không tự bản thân nóxuất hiện đợc ở đây, vai trò của giáo viên rất lớn Giáo viên là ngời hàng ngàykhông chỉ dạy trẻ kỹ năng nhìn xem mà còn nhận xét; không chỉ nghe mà cònlắng nghe; đặc biệt là tổ chức cho học sinh hoạt động để tri giác những đối tợngnào đó; dạy cho trẻ vạch ra những dấu hiệu bản chất, những thuộc tính bản chất;phải chỉ dẫn cho trẻ cần chú ý đến cái gì, rèn luyện cho trẻ phân tích những đối t-ợng tri giác một cách có hệ thống và có kế hoạch”

Từ những đặc điểm tri giác trên cho thấy: Khi sử dụng phơng pháp dạy họcgiải quýêt vấn đề, giáo viên cần kết hợp những câu hỏi với các phơng tiện trựcquan khác nhau để giúp học sinh phát hiện vấn đề và định hớng cách giải quyết

Trí nhớ: ở học sinh tiểu học, cả ghi nhớ có chủ định và không chủ định

đều đang phát triển ở cuối bậc tiểu học (Nhất là lớp 4 - 5), ghi nhớ có chủ địnhcủa các em phát triển mạnh Việc ghi nhớ các tài liệu trực quan hình tợng có

nhiều hiệu quả Tuy nhiên, ở lứa tuổi này hiệu quả của việc ghi nhớ các tài liệu

từ ngữ tăng rất nhanh Trong việc ghi nhớ các tài liệu từ ngữ thì ghi nhớ các tàiliệu từ ngữ cụ thể vẫn có nhiều hiệu qủa hơn việc ghi nhớ các tài liệu từ ngữ trừutợng

Tợng tợng: Tởng tởng của học sinh tiểu học đợc hình thành trong quá

trình học tập dới tác dụng những yêu cầu của hoạt động này ở các lớp đầu bậc tiểu học, hình ảnh của tởng tởng còn đơn giản, cha bền vững, nhng càng về các lớp cuối hình ảnh tởng tởng của các em càng bền vững và gần thực tế hơn Đặc biệt, lúc này các em đã bắt đầu có khả năng tởng tợng dựa trên những tri giác đã

có từ trớc và dựa trên ngôn ngữ

T duy: Theo các nhà tâm lý học: T duy của trẻ em ở bậc tiểu học chuyển

dần từ tính cụ thể trực quan sang tính trừu tợng, khái quát

Học sinh đầu bậc tiểu học khi tiến hành phân tích, tổng hợp, khái quát ờng căn cứ vào những đặc điểm bề ngoài cụ thể, trực quan Học sinh lớp 4 - 5 đã

th-có thể thoát khỏi ảnh hởng chủ quan của những dấu hiệu trực tiếp và hoàn toàn dựa vào những tri thức và những khái niệm đợc hình thành trong quá trình học tập Khi hình thành khái niệm, học sinh hoàn toàn dựa vào những dấu hiệu phản

ánh mối liên hệ và quan hệ bản chất giữa các sự vật và hiện tợng; các em đã biết xếp loại của khái niệm, phân biệt những khái niệm rộng hơn, hẹp hơn, đặc biệt mối quan hệ giữa các khái niệm về giống và loài

Trên cơ sở này, các em nắm đợc phơng pháp phân loại các đối tợng, kỹnăng xây dựng kết luận, chứng minh; hệ thống lập luận cũng đợc phát triển.V.A.krutecxki khẳng định: “ Vật chất và năng lKhi tổ chức một quá trình học tập khác đi, khi thay

đổi nội dung học tập phù hợp với phơng pháp khác của nó thì trẻ có thể có đợc

đặc điểm t duy hoàn toàn khác Từ đặc điểm này của học sinh tiểu học, ta thấy:Trong quá trình dạy học, giáo viên có thể sử dụng phơng pháp dạy học giải quyếtvấn đề để phát triển năng lực, trí tuệ và bồi dỡng những phẩm chất cuả hoạt độngtrí tuệ cho học sinh, góp phần nâng cao chất lợng dạy học

1.1.4 Phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học

Trên cơ sở hệ thống các phơng pháp dạy học môn Khoa học ở tiểu học,Tiến sĩ Thái Văn Thành cùng một số tác giả đã đa ra: Phơng pháp giảng giải, ph-

ơng pháp sử dụng SGK, đàm thoại, trình bày trực quan, làm mẫu, luyện tập, huấnluyện, dạy học giải quyết vấn đề thì phơng pháp giải quyết vấn đề là một ph-

ơng pháp phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, là ph ơng phápmang lại hiệu quả cao nhất trong việc dạy học môn trong Khoa học ở tiểu học.Vì vậy, trong quá trình dạy học môn học này, giáo viên cần phải đa ra tìnhhuống có vấn đề cho học sinh giải quyết, qua đó giúp các em tiếp cận với cáccông việc thờng gặp trong cuộc sống sau này, giúp các em nhớ lâu cả về lýthuyết và thực hành

Nh vậy, đây là phơng pháp cần thiết nên đợc sử dụng thờng xuyên trongdạy Khoa học ở tiểu học

Tuy nhiên cần phải thấy rằng: Các phơng pháp dạy học chịu sự chi phốimạnh mẽ của các đặc điểm lứa tuổi học sinh và hiệu quả của chúng phụ thuộcvào khả năng vận dụng của ngời giáo viên trong những điều kiện cụ thể của lớphọc và của từng học sinh Vì thế, không có phơng pháp dạy học nào đợc xem làvạn năng cả Điều quan trọng là ta phải xác định đâu là phơng pháp cơ bản, đâu

là phơng pháp hỗ trợ để phối hợp các phơng pháp dạy học đó một cách thích hợp,nhằm phát huy hiệu quả của chúng

1.1.5 Mục tiêu, đặc điểm và cấu trúc chơng trình của môn Khoa học ở tiểu học

Trong chơng trình tiểu học mới do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành tháng

11 năm 2001 Môn Khoa học đợc dạy ở lớp 4 và lớp 5, mỗi tuần 2 tiết

1.1.5.1 Mục tiêu:

* Một số kiến thức cơ bản ban đầu:

- Sự trao đổi chất, nhu cầu dinh dỡng và sự sinh sản Sự lớn lên của cơ thểngời Cách phòng tránh một số bệnh thông thờng và bệnh truyền nhiễm;

- Sự trao đổi chất, sự sinh sản của thực vật, động vật;

- Đặc điểm và ứng dụng của một số chất, một số vật liệu và nguồn năng ợng thờng gặp trong đời sống và sản xuất

- Nêu thắc mắc, đặt câu hỏi trong quá trình học tập, biết tìm thông tin để giải

đáp, biết diễn đạt những hiểu biết bằng lời nói, bài viết, hình vẽ, sơ đồ ;

- Phân tích, so sánh, rút ra những dấu hiệu chung và riêng của một sự vật,hiện tợng đơn giản trong tự nhiên

- Yêu con ngời, thiên nhiên, đất nớc, yêu cái đẹp;

- Tích cực tham gia bảo vệ môi trờng xung quanh

Nh vậy, môn Khoa học có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những kiến thức khoa học sơ đẳng ban đầu về các hiện tợng và sự vật gần gũi trong tự nhiên, bao gồm cả con ngời và các hoạt động tác động vào thế thế giới tự nhiên Buớc đầu hình thành cho các em một số kỹ năng quan sát, dự đoán

và vận dụng kiến thức khoa học vào cuộc sống Đồng thời, góp phần hình thành cho các em một số thói quen, hành vi có lợi cho sức khoẻ cá nhân và cộng đồng Những kiến thức, kỹ năng, phơng pháp học môn khoa học là cơ

sở để học tiếp các môn: Sinh học, Vật lý, Hoá học ở các bậc học trên.

1.1.5.2 Đặc điểm của môn Khoa học:

Do đặc điểm t duy của học sinh lớp 4, 5, chơng trình môn Khoa học tích hợp các kiến thức về lĩnh vực: Vật lý, hoá họ, sinh học, dân số, môi tr- ờng Trong đó, một số kiến thức đợc phát triển kế thừa từ các chủ đề của môn Tự nhiên - Xã hội lớp 1, 2 ,3 (Nh các chủ đề về con ng“ Vật chất và năng l ời và sức khoẻ ; ”

Nội dung môn học đợc lựa chọn thiết thực, gần gũi, có ý nghĩa đối với học sinh, giúp học sinh có thể vận dụng chúng vào cuộc sống hằng ngày Chú trọng hình thành và phát triển các kỹ năng học tập các môn khoa học thực nghiệm Chơng trình đợc biên soạn theo hớng tích cực hoá hoạt động của học sinh.

1.1.5.3 Về cấu trúc:

Môn Khoa học ở tiểu học đợc xây dựng trên cơ sở kế thừa và phát triển các mạch kiến thức về con ngời và sức khoẻ, về tự nhiên và xã hội ở các lớp 1, 2, 3 ở lớp 4 và lớp 5 môn Khoa học gồm 3 chủ đề: Con ngời và sức khoẻ; Vật chất và năng lợng; Thực vật và động vật Riêng lớp 5 có thêm chủ đề: Môi trờng và tài nguyên Mỗi chủ đề đợc phân bố ở các lớp nh sau:

Bài

ôn tập

Tổng số bài

Bài mới

Nhìn vào bảng phân bố trên, ta thấy chủ đề Vật chất và năng l“ Vật chất và năng l ợng ”

chiếm tỷ lệ khá cao so với các chủ đề còn lại 37/70 bài ở lớp 4 và 29/70 bài ở lớp 5.

1.2 Cơ sở thực tiễn.

1.2.1 Thực trạng nhận thức và sử dụng phơng pháp giải quyết vấn

đề trong dạy học môn Khoa học.

- Đối tợng điều tra:

Ban Giám hiệu của trờng tiểu học: 3 ngời

Giáo viên tiểu học: 25 ngời

Học sinh tiểu học: 50 em

Thuộc Trờng Tiểu học Trung Thợng 1 - Quan Sơn - Thanh Hoá

- Nội dung điều tra:

+ Nhận thức của giáo viên tiểu học về khái niệm phơng pháp giải quyếtvấn đề trong dạy học môn Khoa học;

+ Nhận thức của giáo viên về vai trò phơng pháp giải quyết vấn đề trongviệc phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh, nâng cao hiệu quả dạy họcmôn Khoa học;

+ Mức độ sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong quá trình dạy họcmôn Khoa học;

+ Cách sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề của giáo viên trong quá trìnhdạy học môn Khoa học;

+ Chất lợng học tập của học sinh học môn Khoa học;

+ Giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học

- Các phơng pháp điều tra khảo sát:

+ Điều tra bằng anket;

+ Quan sát tiến trình dạy học của giáo viên trên lớp;

+ Dự giờ các giờ khoa học

Là hình thức ở đó ngời giáo viên tổ chức đợc

tình huống có vấn đề, giúp học sinh nhận thức

nó, chấp nhận giải quyết vấn đề và tìm hiểu lời

giải trong quá trình hoạt động hợp tác giữa

thầy và trò; phát huy tối đa tính tích cực, độc

lập, sáng tạo và năng lực tự học của ngời học

sinh trong hoạt động học tập

1 Là phơng pháp cả thầy và trò cùng hoạt động 5 20

5. Là phơng pháp trong đó giáo viên đa ra hệ

thông câu hỏi để hớng dẫn học sinh suy nghĩ

và trả lời từng câu hỏi, từng bớc tiến dần đến

kết luận cần thiết

6. Là phơng pháp dạy học của giáo viên 2 8

Qua kết quả điều tra cho thấy:

- ở phơng pháp thứ nhất: Đây là cách hiểu đúng nhất, đầy đủ nhất “ Vật chất và năng lLàhình thức ở đó ngời giáo viên tổ chức đợc tình huống có vấn đề giúp học sinhnhận thức nó, chấp nhận giải quyết vấn đề và tìm kiếm lời giải trong quá trìnhhoạt động hợp tác giữa thầy và trò; phát huy tối đa tính tích cực, độc lập, sángtạo và năng lực tự học của ngời học sinh trong hoạt động học tập” nhng số giáoviên đồng ý với ý kiến này chỉ có 7 ngời, chiếm tỷ lệ 28%

- ở phơng án trả lời thứ hai: Số giáo viên đồng ý là 5 ngời, chiếm tỷ lệ20% Phơng án này xác định vai trò của ngời dạy và ngời học ngang nhau Ngờihọc chỉ hoạt động khi ngời dạy cùng hoạt động Phơng án này đề cao vai trò củangời dạy mà cha chú ý đến tầm quan trọng của ngời học Giáo viên cha hiểu sâusắc bản chất của phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học chủ đề “ Vật chất và năng lVật chất vànăng lợng” môn Khoa học ở tiểu học

- ở phơng án trả lời thứ ba: Có 11 giáo viên đồng ý, chiếm 44% Điều nàychứng tỏ giáo viên còn nhầm lẫn, cha phân biệt đợc giữa phơng pháp đàm thoại

và phơng pháp giải quyết vấn đề Điều này chứng tỏ về lý luận dạy học, giáoviên cha đợc trang bị đầy đủ

- ở phơng án trả lời thứ t: “ Vật chất và năng lLà phơng pháp dạy học của giáo viên” có 2 ýkiến, chiếm tỉ lệ 8% đồng ý với ý kiến này Những ngời này đều có lý do Nhìnchung, họ quá nhấn mạnh đến hình thức của phơng pháp mà cha đi sâu vào bảnchất của phơng pháp giải quyết vấn đề

Nh vậy, qua điều tra trên đây, chúng ta thấy đợc phơng án trả lời thứ nhất

là đúng đắn nhất nhng số giáo viên đồng ý chỉ có 7 ngời, chiếm tỉ lệ 28% Điều này chứng tỏ, số giáo viên đợc điều tra cha hiểu đúng về bản chất của phơng pháp giải quyết vấn đề

2 Nhận thức của giáo viên về vai trò của phơng pháp giải quyết vấn đề trong việc phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh, nâng cao hiệu quả dạy học môn Khoa học

Bảng 2: Các mức độ nhận thức của giáo viên tiểu học về vai trò của phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học.

3 Giờ học sinh động hơn, học sinh chủ động

hơn trong việc chuẩn bị tri thức

4 Phát huy tính tích cực, độc lập nhận thức của

học sinh

5 Giờ học ồn ào, kém hiệu quả

6 Chuẩn bị công phu, mất nhiều thời gian

232022

2364

928088

922416

Từ kết quả điều tra, khảo sát cho thấy, đa số giáo viên tiểu học đánh giácao việc sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học

Có tới 68% số giáo viên đợc hỏi cho rằng sử dụng phơng pháp giải quyết

vấn đề trong dạy học môn Khoa học là rất cần thiết

Theo đánh giá của giáo viên tiểu học, việc sử dụng phơng pháp này trong

dạy học môn Khoa học nâng cao hiệu quả giờ daỵ chiếm 92%.

Số ý kiến đồng ý cho rằng học sinh hứng thú học tập chiếm 80%

Với ý kiến: Giờ học sinh động hơn, học sinh chủ động hơn trong việcchiếm lĩnh tri thức chiếm 88%

Với ý kiến phát huy tính tích cực, độc lập của học sinh chiếm 92%

Các hạn chế của việc sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học

Môn Khoa học nh: Giờ học ồn ào, kém hiệu quả, chuẩn bị công phu mất nhiều

thời gian chiếm tỷ lệ nhỏ trong các ý kiến của giáo viên

Qua điều tra các ý kiến của giáo viên tiểu học về vai trò của phơng pháp

giải quyết vấn đề trong dạy học Môn Khoa học cho phép khẳng định: Mức độ

cần thiết và vai trò rất lớn của phơng pháp này đối với việc nâng cao tích cựcnhận thức của học sinh cũng nh kết quả của giờ học

3 Các mức độ sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học Môn Khoa học của giáo viên tiểu học

Bảng 3: Các mức độ sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học

môn Khoa học của giáo viên tiểu học.

kiến

Tỷ lệ

%

1 Thờng xuyên 8 32

Nh vậy, mặc dù đa số giáo viên đều đánh giá cao vai trò của việc sử dụng

phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học, song việc đa phơng

pháp này vào dạy học còn ít, cụ thể là: Thờng xuyên sử dụng chỉ có 8 ngời, chiếm 32%, thỉnh thoảng có 13 ngời, chiếm 52%, cha bao giờ có 4 ngời, chiếm

quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học nhằm phát huy tính tích cực, chủ

động, sáng tạo của học sinh nhng đa số giáo viên cha biết cách sử dụng, cha biếtcách tổ chức, vận dụng vào giờ dạy của mình

Việc sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học

phải bắt đầu từ việc nêu vấn đề giải quyết vấn đề kiểm tra tính hợp lý củalời giải rút ra kết luận

Tuy nhiên, phần lớn giáo viên khi sử dụng phơng pháp này đều tiến hànhtheo các bớc sau:

B1: Giáo viên cho học sinh đọc nội dung bài học đợc trình bày trong sáchgiáo khoa;

B2: Giáo viên lần luợt đa ra các câu hỏi - Học sinh trả lời;

B3: Giáo viên cùng học sinh nhận xét và rút ra kết luận

Nh vậy, giáo viên tiểu học cha nắm vững quy trình sử dụng phơng pháp

giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học, phơng pháp dạy học giải quyết

vấn đề chỉ đơn thuần là việc Thầy nêu câu hỏi - Trò trả lời dẫn đến chất l ợng

của học môn Khoa học còn cha cao, các em cha chú ý nhiều đến bài học

5 Chất lợng học tập môn Khoa học của học sinh tiểu học.

Bảng 4: Chất lợng học tập môn Khoa học của học sinh tiểu học.

- Bài 20: Nớc có tính chất gì? (Trang 85 - Khoa học 4)

- Bài 40: Năng lợng (Trang 82 - Khoa học 5)

5 Bài 40 25 1 10 11 3

Qua hai bài kiểm tra với 50 học sinh lớp 4, 5, cho thấy chất lợng học tập chủ đề “ Vật chất và năng lVật chất và năng lợng” cha cao, điểm trung bình của hai bài là: Giỏi: 6%; Khá: 38%; Trung bình: 44%; Yếu: 12%

Nhìn chung, thực tế dự giờ học cho thấy: Giờ học cha phát huy đợc tínhchủ động, sáng tạo của học sinh; học sinh cha đợc tham gia vào các hoạt độnghọc tập; việc giải quyết các vấn đề, các tình huống học tập còn dựa dẫm vào tàiliệu học tập, sách giáo khoa môn Khoa học; phụ thuộc vào sự giảng giải, thuyếttrình của giáo viên Gìơ học ồn ào; học sinh còn nói chuyện Chất lợng học tậpcha cao; số học sinh xếp loại yếu còn nhiều: 6/50 em

Nh vậy, chúng ta khẳng định rằng: Phơng pháp dạy học của giờ học này córất nhiều hạn chế, cần thiết phải đợc điều chỉnh và đổi mới làm cho giờ học chỉsinh động hơn, học sinh học tập tích cực hơn và chủ động lĩnh hội tri thức bàihọc bằng các hoạt động học tập dới sự tổ chức của thầy

6 Đánh giá chung về thực trạng nhận thức và sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học.

Từ sự phân tích thực trạng trên với các chủ đề: Nhận thức của giáo viêntiểu học về khái niệm phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học

ở tiểu học; nhận thức của giáo viên tiểu học về vai trò phơng pháp giải quyết vấn

đề trong việc phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh, nâng cao hiệu quảdạy học môn Khoa học… của bậc học THCS , tôi có một số nhận xét sau:

Phần lớn giáo viên có nhận thức đúng đắn về phơng pháp dạy học giảiquyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học, tuy nhiên vẫn còn nhầm lẫn giữa ph-

ơng pháp vấn đáp với phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề Phơng pháp dạyhọc giải quyết vấn đề thông qua các hình thức dạy học nh: Thảo luận nhóm,

đóng vai, động não, trò chơi học tập… của bậc học THCS , cha đợc phát huy và sử dụng linh hoạt

Có chăng thì việc sử dụng vẫn còn hạn chế, hiệu quả sử dụng ch a cao, cách thức

sử dụng và tiến trình sử dụng cha hợp lý, thiếu logic và cứng nhắc, không phùhợp với nội dung bài học và đối tợng học sinh

Mặc dù phần lớn giáo viên đều khẳng định vai trò quan trọng của phơngpháp dạy học giải quyết vấn đề trong việc phát huy tính tích cực, độc lập, sángtạo của học sinh Là một trong những phơng pháp dạy học rất cần thiết trong việcnâng cao hiệu quả dạy học môn Khoa học trong trờng tiểu học Song, thực tế cho

thấy rằng họ rất ngại sử dụng phơng pháp này trong dạy học, bởi vì, để sử dụngtốt phơng pháp dạy học này đòi hỏi giáo viên phải dành nhiều thời gian đểnghiên cứu bài dạy, xây dựng chi tiết các vấn đề cần giải quyết và định h ớng giảiquyết vấn đề Đồng thời, việc chuẩn bị bài học phải công phu nh: Đồ dùng dạyhọc, trang thiết bị cần thiết, xây dựng các tình huống gợi vấn đề Đây là mộttrong những lý do chính khiến cho giáo viên cha sử dụng phơng pháp dạy họcgiải quyết vấn đề một cách thờng xuyên.

Qua điều tra thực tiễn dạy học cho thấy, khi học sinh học tập môn Khoahọc với phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề thì giờ học sôi nổi hơn, tính tíchcực nhận thức của HS đợc nâng lên rõ rệt; năng lực t duy đợc phát triển hơn, hiệuquả của giờ học đợc nâng cao và học sinh tỏ ra thích thú với hình thức học tậpnày

Mặc dù việc sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề ở các trờngtiểu học đã đạt đợc những kết quả nhất định, song nhìn chung, kết quả đạt đợc đócha cao, cha đều, cha ổn định, cha phát huy đợc vai trò của phơng pháp dạy họcnày Giáo viên sử dụng phơng pháp dạy học này còn lúng túng, tuỳ tiện, tự phátchứ cha có cơ sở khoa học hợp lý

Ch ơng 2 :

Quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề

trong dạy học môn Khoa học

2.1 Các nguyên tắc xây dựng quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học phần môn Khoa học

Khi xây dựng quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề, chúng tôidựa vào các nguyên tắc cơ bản sau:

2.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, tính cụ thể:

Quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoahọc phải trở thành một chỉnh thể bao gồm các giai đoạn, các bớc khác nhau Cácgiai đoạn, các bớc này phải đợc liên kết, gắn bó, thống nhất với nhau và phải đợcxắp xếp theo một trật tự tuyến tính Số lợng các giai đoạn, các bớc vừa đủ để thựchiện hoạt động có hiệu quả Các thành tố trong quy trình cần đợc phân giải vàxắp xếp sao cho chúng có thể kiểm soát đợc dễ dàng từng giai đoạn, từng bớc,từng thao tác cho đến sản phẩm cuối cùng

2.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn:

Việc xây dựng quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạyhọc môn Khoa học phải dựa trên thực tiễn dạy học ở bậc tiểu học, phải phù hợpvới đặc điểm, nội dung, yêu cầu của giáo dục tiểu học, vừa có tác dụng nâng caohiệu quả dạy học

2.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả:

Quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học phần mônKhoa học phải đảm bảo hiệu quả nhận thức, phát huy đợc tính tự giác, tích cực,sáng tạo của học sinh và nâng cao hiệu quả dạy học

2.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi:

Quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học phần mônKhoa học phải phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh, với năng lực chuyênmôn của đông đảo giáo viên tiểu học, có khả năng ứng dụng rộng rãi trong thựctiễn dạy học ở bậc tiểu học

2.2 Quy trình thực hiện chung

Việc sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học phần môn Khoahọc có thể quy trình hoá theo các giai đoạn, các bớc sau:

Giai đoạn 1: Phát hiện vấn đề.

Giai đoạn này đợc cụ thể hoá thành các sau:

Bớc 1: Xác định mục đích, yêu cầu của bài học;

Bớc 2: Đánh giá năng lực của học sinh để đa ra vấn đề.

Giai đoạn 2: Phát biểu vấn đề.

Bớc 1: Chính xác hoá tình huống;

Bớc 2: Đặt mục đích giải quyết vấn đề

Giai đoạn 3: Giải quyết vấn đề.

Bớc 1: Tổ chức cho học sinh giải quyết vấn đề;

Bớc 2: Tổ chức cho học sinh trình bày giải pháp;

Bớc 3: Giúp học sinh lựa chọn giải pháp tối u

Giai đoạn 4: Kết luận vấn đề, hớng dẫn học sinh rút ra kết luận khoa học.

Các giai đoạn, các bớc trên có mối liên hệ chặt chẽ với nhau và đợc thựchiện theo một trình tự tuyến tính

Quy trình sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề trong môn Khoahọc ở tiểu học có thể biểu diễn theo sơ đồ dới đây:

H ớng dẫn học sinh rút ra kết

luận

(IV) Kết luận vấn

đề

Học sinh tự kiểm tra và rút ra kết luận khoa học

Theo dõi, bao quát lớp

Gọi nhu cầu nhận thức

đề

(II)

Phát biểu vấn

đề

(III) Giải quyết vấn

đề

2.3 Quy trình cụ thể

Từ quy trình dạy học chung ta có thể xây dựng quy trình cụ thể khi tổ chứcdạy học môn Khoa học theo phơng pháp giải quyết vấn đề

Giai đoạn 1: Phát hiện vấn đề.

Giai đoạn này có ý nghĩa quan trọng cho việc thực hiện các giai đoạn tiếp

theo của quy trình dạy học giải quyết vấn đề trong môn Khoa học ở tiểu học Làgiai đoạn chuẩn bị bớc vào hoạt động học tập của học sinh Sự chuẩn bị về đồdùng dạy học, phơng tiện dạy học, lựa chọn nội dung và phơng pháp dạy học củagiáo viên

Bớc 1: Xác định mục đích, yêu cầu của bài học.

Mục đích của giai đoạn này là giáo viên xác định đúng mục đích yêu cầucủa bài học, xác định đúng trọng tâm của bài và các đơn vị kiến thức, các kỹnăng cơ bản, những thái độ mà học sinh phải đạt đợc sau bài học Đồng thời,giáo viên phải xác định đợc các đơn vị kiến thức đã học có liên quan đến bài họcmới từ đó đa ra các vấn đề mà học sinh có thể giải quyết trên cơ sở các đơn vịkiến thức đã học

Ví dụ: Với bài “ Vật chất và năng lSử dụng năng lợng điện” (Tiết 45 - Khoa học 5) Giáo viên

cần phải xác định rõ mục tiêu của bài học là: Sau bài học, HS biết:

- Kể một số ví dụ chứng tỏ dòng điện mang năng lợng;

- Kể tên một số đồ dùng, máy móc sử dụng điện Kể tên một số loại nguồn

điện

Sau khi xác định đợc mục tiêu bài học nh trên, giáo viên phát hiện vấn để

đặt ra của bài dạy

Bớc 2: Đánh giá năng lực của học sinh để đa ra vấn đề.

Đánh giá đúng năng lực của học sinh lớp mình tổ chức học tập theo ph ơngpháp giải quyết vấn đề để từ đó định hớng những vấn đề đa ra để giải quyết trongtiết học Tuỳ năng lực của học sinh mà giáo viên có thể chia nhỏ vấn đề hay kháiquát vấn đề, để gợi ý hay định hớng cho học sinh giải quyết vấn đề, nhằm giúpcho học sinh giải quyết vấn đề đúng với năng lực của mình, không quá khó hayquá dễ đối với đối tợng học sinh

Ví dụ: Với bài “ Vật chất và năng lSử dụng năng lợng điện” (Tiết 45 - Khoa học 5)

Giáo viên cần đánh giá đợc năng lực của học sinh khi học bài này Để giảiquyết vấn đề của bài học, giáo viên cần đánh giá khả năng giải quyết của họcsinh khi giáo viên đa ra các câu hỏi sau:

+ Kể tên một số đồ dùng, máy móc sử dụng điện?

+ Trong các đồ dùng, máy móc em vừa kể trên, loại nào dùng năng lợng

điện để thắp sáng, đốt nóng, chạy máy ?

Giai đoạn 2: Phát biểu vấn đề.

Đây là giai đoạn cần thiết, giúp cho giáo viên xác định đúng vấn đề trọngtâm của bài học Trong hàng loạt các vấn đề đã phát hiện đ ợc ở giai đoạn 1, giáoviên chính thức hoá tình huống, lựa chọn các tình huống nổi bật, trọng tâm và đặtvấn đề cho học sinh giải quyết vấn đề

Bớc 1: Chính xác hoá vấn đề.

Đây là bớc lựa chọn vấn đề giải quyết Giáo viên nêu ra một số tình huống

có vấn đề Tình huống có vấn đề thờng là một câu hỏi mang tính chất gợi mở,khêu gợi trí tò mò của học sinh, ngắn gọn, rõ ràng

Ví dụ: Với bài “ Vật chất và năng lAn toàn và tránh lãng phí khi sử dụng điện” (Tiết 45 Khoa học 5) Giáo viên có thể gợi ý một số vấn đề sau:

+ Chúng ta cần phải làm gì để tránh bị điện giật? Tại sao?

+ Để tránh lãng phí điện chúng ta phải làm gì?

Hai câu hỏi gợi mở này chính là hai vấn đề trọng tâm của bài học Giáoviên cần đa ra để gợi trí tò mò cho học sinh, tạo cho học sinh nhu cầu và hammuốn hiểu biết bằng hàng loạt các hoạt động học tập để giải quyết tình huống cóvấn đề

Bớc 2: Đặt mục đích giải quyết vấn đề.

Đây là bớc giữ vai trò quan trọng trong quá trình tổ chức thực hiện quytrình dạy học theo phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề Bởi, từ việc xác định

đúng đắn mục đích, yêu cầu vấn đề cần giải quyết, sẽ giúp chúng ta lựa chọn

đúng đắn nội dung, lựa chọn hình thức tổ chức giải quyết vấn đề phù hợp Có nhvậy, việc sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề mới mang lại hiệu quả cao Tuynhiên, ở bớc này chúng ta cũng cần quan tâm đến việc lập kế hoạch để thực hiệnmục đích giải quyết vấn đề Kế hoạch đó chính là việc thiết kế các hoạt độngtrong bài dạy, đó là những định hớng cho hoạt động của thầy và trò trong từnghoạt động, là sự lựa chọn phơng pháp và hình thức tổ chức giải quyết vấn đề

Ví dụ: Với bài “ Vật chất và năng lánh sáng và việc bảo vệ đôi mắt (Tiết 49 - Khoa học 4)

ở hoạt động 2: Tỡm hiểu những trường hợp ỏnh sỏng quỏ mạnh khụngnhỡn trực tiếp vào nguồn sỏng Chúng ta cần xác định đợc mục tiêu của hoạt

động là: Nhận biết v bià bi ết phòng tránh những trường hợp ánh sáng quá mạnh cóhại cho mắt

Với mục tiêu nh vậy, GV có thể cho HS thảo luận theo nhóm để thực hiệnmục tiêu của hoạt động này và giải quyết tình huống có vấn đề của bài học

Đồng thời, giáo viên lập kế hoạch để tổ chức thực hiện hoạt động 2 theo cáchsau:

Bớc 1:

- Yêu cầu HS quan sát các hình 1, 2 thảo luận các câu hỏi sau:

+ Tại sao chúng ta không nên nhìn trực tiếp vào mặt trời hoặc ánh lửa hàn?+ Nờu những trường hợp ỏnh sỏng quỏ mạnh cú hại cho mắt?

- GVgọi đại diện các nhóm báo cáo kết quả thảo luận.

- GV nhận xét, đánh giá chung

Bớc 2:

- Yêu cầu HS quan sát các hình 3, 4 thảo luận các câu hỏi sau câu hỏi:

+ Để tránh tác hại do ánh sáng quá mạnh gây ra, ta nên v không nên l mà bi à bigì?

- GVgọi đại diện các nhóm báo cáo kết quả thảo luận.

- GV tổ chức cho học sinh nhận xét, đánh giá chung

- GV NX, chốt ý => Giới thiệu một số tranh ảnh về những trường hợp ánhsáng quá mạnh có hại cho mắt

Bớc 3: Giáo viên tiểu kết hoạt động 2: Nh mục Bạn cần biết trang 99

SGK

Từ ví dụ này ta có thể khái quát cấu trúc của một giáo án nh sau:

I - Mục đích yêu cầu.

- Kiến thức

- Kĩ năng

- Thái độ

II - Đồ dùng dạy học.

- Chuẩn bị của giáo viên

- Chuẩn bị của học sinh

III- Hoạt động lên lớp.

* Kiểm tra bài cũ

* Bài mới

1 Mở bài

Giáo viên (hoặc học sinh) làm gì?

2 Dạy bài mới

Hoạt động 1: (Nội dung và thời gian)

- Mục tiêu của hoạt động

- Công việc của giáo viên

- Công việc của học sinh

Hoạt động 2: (Nội dung và thời gian)

- Mục tiêu của hoạt động

- Công việc của giáo viên

- Công việc của học sinh

3 Củng cố, luyện tập

4 Đánh giá

5 Hoạt động nối tiếp

Trong thực tế, việc lập kế hoạch chi tiết góp phần đáng kể vào sự thành công của bài dạy Vì vậy, giáo viên cần quan tâm để xây dựng đợc kế hoạch chitiết, phù hợp với đối tợng học sinh

Giai đoạn 3: Giải quyết vấn đề.

Đây là giai đoạn quan trọng nhất có tính chất quyết định tới hiệu quả củaquá trình dạy học theo phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề Mỗi bài học baogồm nhiều đơn vị kiến thức, nhiều hình huống có vấn đề Việc tổ chức cho họcsinh lần lợt giải quyết các tình huống có vấn đề là hoạt động chủ đạo trong tiếthọc Vì vậy, giáo viên cần quan tâm để thực hiện tốt các bớc của giai đoạn này

Bớc 1: Tổ chức cho học sinh giải quyết vấn đề.

Việc tổ chức cho học sinh giải quyết vấn đề đợc diễn ra dới nhiều hìnhthức nh: Thông qua hình thức học nhóm, đóng vai, trò chơi Thông qua các hoạt

động đó học sinh sẽ nắm bắt vấn đề một cách sâu sắc hơn

Ví dụ : Khi dạy bài An toàn và tránh lãng phí khi sử dụng điện (Tiết 48

-Khoa học 5) Một trong những vấn đề đặt ra của bài học là học sinh biết sự cầnthiết của tiết kiệm điện và các biện pháp tiết kiệm điện

Để giải quyết tình huống có vấn đề này, giáo viên có thể tổ chức cho họcsinh thảo luận nhóm Cách tiến hành nh sau :

-> Giáo viên chia lớp thành các nhóm - Phân công nhóm trởng;

-> Giáo viên giao nhiệm vụ cho các nhóm;

-> Gíao viên cho các cặp thảo luận và ghi chép nội dung thảo luận củanhóm mình

HS thảo luận theo các câu hỏi sau:

+ Tại sao ta phải sử dụng điện tiết kiệm?

+ Nêu các biện pháp để tránh lãng phí năng lợng điện?

-> Các nhóm làm việc dới sự điều hành của nhóm trởng, giáo viên theo dõi, giúp đỡ

Kết thúc bớc 1 là kết thúc phần làm việc theo nhóm

Bớc 2: Tổ chức cho học sinh trình bày giải pháp

Đây là bớc mà giáo viên thu thập thông tin học tập từ các nhóm và giúphọc sinh điều chỉnh bản thân

-> Tiếp theo ví dụ trên, giáo viên cho một số HS đại diện cho các cặp trình

bày kết quả thảo luận của nhóm mình

Bớc 3: Giúp học sinh lựa chọn giải pháp tối u.

Kết quả làm việc của ở bớc 2 giúp cho chúng ta có một số giải pháp giảiquyết vấn đề, nhng không phải giải pháp nào cúng tối u, Vì vậy, giáo viên cần tổchức cho học sinh lựa chọn giải pháp tối u

-> Cụ thể trong các bài học khi sử dụng hình thức học theo nhóm thì đây làbớc: Giáo viên tổ chức cho cả lớp nhận xét - Giáo viên kết luận giải pháp tối u đ-

ợc chọn để giải quyết tình huống có vấn đề

Giai đoạn 4: Kết luận vấn đề, hớng dẫn học sinh rút ra kết luận khoa học.

Đây là giai đoạn cuối của quy trình tổ chức dạy học, thờng là hoạt động đánhgiá nhận xét vấn đề trọng tâm của bài học, những kết luận khoa học đợc rút ra, đợc

đúc kết lại trong suốt quá trình giải quyết vấn đề Đồng thời, giáo viên tổ chức chohọc sinh rút kinh nghiệm cho các bài học tiếp theo

2.4 Điều kiện để thực hiện quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề: