Quy trình hình thành khái niệm địa lý cho học sinh tiểu học luận văn thạc sĩ giáo dục học

Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được quy trình hình thành khái niệm địa lí cho học sinhtiểu học một cách khoa học, phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh thì sẽ nâng cao được chất

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

-VŨ THỊ HỒNG

QUY TRÌNH HÌNH THÀNH KHÁI NIỆM ĐỊA LÍ

CHO HỌC SINH TIỂU HỌC

CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC TIỂU HỌC

MÃ SỐ: 60.14.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS NGUYỄN THỊ HƯỜNG

VINH - 2011

LỜI CẢM ƠN

Đề tài được hoàn thành ngoài sự nỗ lực nghiên cứu của chính bản thân, tôi còn nhận được sự giúp đỡ của các thầy cô, bạn bè Tôi xin bày tỏ

lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Nguyễn Thị Hường là người trực tiếp

hướng dẫn và giúp đỡ tôi rất nhiều trong quá trình nghiên cứu Tôi xin gửi lời cảm ơn tới các thầy cô giáo khoa Sau Đại học, khoa Giáo dục Tiểu học - Trường Đại học Vinh, các thầy cô giáo trực tiếp giảng dạy lớp Cao học 17 - Giáo dục Tiểu học và các bạn học viên lớp cao học 17 - Giáo dục Tiểu học.

Xin chân thành cảm ơn các cấp quản lí, tập thể giáo viên và học sinh

ở các trường tiểu học mà tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm

Mặc dù bản thân đã rất cố gắng nhưng luận văn không tránh khỏi những thiếu sót nhất định Tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của quý thầy cô, bạn bè và đồng nghiệp.

Xin chân thành cảm ơn !

Vinh, tháng 12 năm 2011

Tác giả

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Đóng góp của đề tài 4

9 Cấu trúc của đề tài 4

NỘI DUNG 5

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Cơ sở lí luận 5

1.1.1 Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

1.1.2 Một số khái niệm cơ bản 6

1.1.3 Phân môn Địa lí và việc hình thành khái niệm địa lí cho học sinh tiểu học .14 1.1.4 Một số đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học có liên quan đến đề tài 19

1.2 Cơ sở thực tiễn 25

1.2.1 Thực trạng dạy học phân môn Địa lí ở các trường tiểu học 25

1.2.2 Thực trạng hình thành khái niệm địa lí cho học sinh trong phân môn Địa lí ở trường tiểu học 31

1.2.3 Đánh giá chung về thực trạng 35

Kết luận chương 1 36

Chương 2: QUY TRÌNH HÌNH THÀNH KHÁI NIỆM ĐỊA LÍ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC 37

2.1 Nguyên tắc xây dựng quy trình 37

2.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 37

2.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thống nhất giữa cá nhân và tập thể 38

2.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 39

2.2 Quy trình hình thành khái niệm địa lí cho học sinh tiểu học 39

2.2.1 Hình thành khái niệm địa lí chung 40

2.2.2 Hình thành khái niệm địa lí riêng 42

2.2.3 Hình thành khái niệm địa lí tập hợp 44

2.3 Thiết kế một số giáo án có sử dụng quy trình hình thành khái niệm địa lí cho học sinh tiểu học 46

2.3.1 Giáo án có sử dụng quy trình hình thành khái niệm địa lí chung 46

2.3.2 Giáo án có sử dụng quy trình hình thành khái niệm địa lí riêng 49

2.3.3 Giáo án có sử dụng quy trình hình thành khái niệm địa lí tập hợp 54

Kết luận chương 2 59

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 60

3.1 Khái quát về quá trình thực nghiệm sư phạm 60

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 60

3.1.2 Nguyên tắc thực nghiệm 60

3.1.3 Nội dung thực nghiệm 60

3.1.4 Phương pháp thực nghiệm 60

3.1.5 Tổ chức thực nghiệm 61

3.1.6 Xử lí kết quả thực nghiệm 66

3.2 Kết quả thực nghiệm 67

3.2.1 Kết quả lĩnh hội tri thức của học sinh 67

3.2.2 Hoạt động của học sinh trong giờ học 76

3.2.3 Mức độ hứng thú học tập của học sinh 77

3.2.4 Mức độ tập trung chú ý của học sinh trong tiến trình bài dạy 78

3.2.5 Năng lực tư duy của học sinh 79

3.2.6 Kĩ năng sử dụng các loại phương tiện địa lí của học sinh 80

3.3 Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm 80

Kết luận chương 3 81

PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 82

1 Kết luận 82

2 Kiến nghị 83

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Chữ viết tắt Chữ không viết tắt

KNĐL Khái niệm địa lí

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang Bảng 1: Kết quả kiểm tra định kì lần 4 phân môn Địa lí khối 4 và khối 5 năm

học 2010 – 2011 28

Bảng 2: Kết quả học sinh nắm được kiến thức sau khi học xong một số bài Địa lí lớp 4 28

Bảng 3: Kết quả học sinh nắm được kiến thức sau khi học xong một số bài Địa lí lớp 5 29

Bảng 4: Nhận thức của giáo viên về vai trò hình thành KNĐL cho HSTH 32

Bảng 5: Mức độ nắm KNĐL của HS lớp 4 34

Bảng 6: Bảng tổng hợp kết quả bài thực nghiệm số 1 68

Bảng 7: Bảng phân phối kết quả bài thực nghiệm 1 69

Bảng 8: Bảng tổng hợp kết quả bài thực nghiệm 2 71

Bảng 9: Bảng phân phối kết quả bài thực nghiệm 2 72

Bảng 10: Bảng tổng hợp kết quả bài thực nghiệm 3 74

Bảng 11: Bảng phân phối kết quả bài thực nghiệm 3 75

Bảng 12: Các mức độ hứng thú học tập của HS 77

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Trang

Biểu đồ 1: Biểu diễn kết quả thực nghiệm bài số 1 71Biểu đồ 2: Biểu diễn kết quả thực nghiệm bài số 2 73Biểu đồ 3: Biểu diễn kết quả thực nghiệm bài số 3 75

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Sự nghiệp đổi mới kinh tế xã hội đang diễn ra từng ngày, từng giờ trênkhắp đất nước, cùng với sự phát triển không ngừng của khoa học, kĩ thuật đòihỏi phải có những lớp người có bản lĩnh, có năng lực, có tri thức, chủ độngsáng tạo, dám nghĩ, dám làm thích ứng với thực tiễn xã hội luôn luôn pháttriển Nhu cầu này làm cho mục tiêu đào tạo của nhà trường phải thay đổithích hợp dẫn đến sự thay đổi tất yếu về nội dung và phương pháp dạy học

Do đó, nội dung dạy học ở nhà trường phổ thông cũng phải dạy những kiếnthức cơ bản, cần thiết, hiện đại nhất của thế giới ngày nay Thực tế, một trongnhững quan điểm xây dựng chương trình và SGK tiểu học ở nước ta mấychục năm gần đây là tiếp cận theo xu hướng hiện đại hoá giáo dục của thếgiới, theo phương thức phù hợp với thực tế giáo dục của đất nước, dạy nhữngkiến thức cần thiết và quan trọng; nó có thực, gần gũi với học sinh để giúphọc sinh có thể vận dụng trong cuộc sống hằng ngày

Bậc tiểu học là bậc học nền tảng nên nghị quyết Trung ương II (1998)của Đảng đã chỉ rõ phải “Nâng cao chất lượng toàn diện bậc Tiểu học” Theonghị quyết Ban chấp hành trung ương Đảng, HSTH cần phải phát triển toàndiện mà muốn cho các em phát triển toàn diện, hoàn thiện nhân cách của mộtngười công dân thì ngay từ bậc Tiểu học nhà trường phải dạy cho HS các kiếnthức cơ bản về nhiều lĩnh vực khác nhau một cách toàn diện và đầy đủ, chứkhông nên quá chú trọng đến kiến thức của một lĩnh vực hay một môn họcnào bởi nó sẽ làm cho học sinh phát triển lệch lạc, ảnh hưởng không nhỏ đến

sự phát triển của thế hệ tương lai Dựa trên quan điểm đó, nội dung chươngtrình ở bậc Tiểu học nước ta hiện nay khá phong phú, có sự tích hợp, lồngghép nhiều kiến thức thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau Ngoài các môn Toán,Tiếng Việt; chương trình còn đưa vào các môn khác như: Tự nhiên và Xã hội,Nghệ Thuật,… Phân môn Địa lí trong môn Tự nhiên và Xã hội nhằm giúp HS

có những hiểu biết ban đầu về môi trường sống xung quanh, từ đó tạo điềukiện cho học sinh dễ dàng hòa nhập, thích ứng với cuộc sống xã hội, với môitrường thiên nhiên.

Để học sinh nắm được kiến thức địa lí thì việc nắm vững các KNĐL làmột điều rất quan trọng Bởi khái niệm là nền tảng của toàn bộ quá trình hìnhthành và phát triển tri thức Tri thức lại là tiền đề của mọi hoạt động hợp lí và

có hiệu quả của con người khi gặp những đối tượng, nhiệm vụ và điều kiệnmới Vì vậy, sự hình thành khái niệm trở thành một nhiệm vụ cơ bản của hoạtđộng dạy và học Tuy nhiên, việc hình thành khái niệm nói chung và KNĐLnói riêng cho HSTH chưa được GV tiến hành một cách khoa học và đầy đủ

Do đó, làm thế nào để hình thành KNĐL cho học sinh tiểu học mộtcách đúng đắn theo quy trình hình thành khái niệm nói chung mà các nhàkhoa học đã nghiên cứu? Biết cách vận dụng nó một cách hợp lí vào phân

môn Địa lí ở bậc Tiểu học? Đây chính là lí do mà chúng tôi chọn đề tài: “Quy

trình hình thành khái niệm địa lí cho học sinh tiểu học.”

Quá trình dạy học Địa lí ở tiểu học

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quy trình hình thành khái niệm địa lí cho học sinh tiểu học

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được quy trình hình thành khái niệm địa lí cho học sinhtiểu học một cách khoa học, phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh thì

sẽ nâng cao được chất lượng dạy học phân môn Địa lí ở bậc Tiểu học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Tìm hiểu cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu

5.2 Tìm hiểu cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu

5.3 Đề xuất và thực nghiệm quy trình hình thành khái niệm địa lí cho họcsinh tiểu học

6 Phạm vi nghiên cứu

- Phân môn Địa lí lớp 4, lớp 5

- Các trường tiểu học ở tỉnh Nghệ An: trường Tiểu học Lê Mao, trườngTiểu học Trung Đô, trường Tiểu học Quỳnh Hồng - huyện Quỳnh Lưu

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Các phương pháp nghiên cứu lí luận

Đọc, phân tích, khái quát hóa, hệ thống hóa các tài liệu: nhằm xác lập

cơ sở lí luận cho đề tài nghiên cứu

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát: nhằm quan sát các hoạt động dạy của giáoviên và hoạt động học của học sinh, thu thập các thông tin phục vụ cho quátrình nghiên cứu của đề tài

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục: tổng kết kinh nghiệmdạy học phân môn Địa lí của giáo viên

- Phương pháp điều tra: sử dụng phiếu điều tra nhằm khảo sát thựctrạng dạy học phân môn Địa lí

- Phương pháp phỏng vấn: nhằm trao đổi thông tin với các giáo viên vàhọc sinh

- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: trao đổi, tham khảo ý kiến và chỉdẫn của các chuyên gia trong một số lĩnh vực như: Giáo dục học, Tâm líhọc…

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: nhằm kiểm chứng tính đúng đắn

và tính khả thi của quy trình hình thành khái niệm địa lí cho học sinh tiểu học

7.3 Phương pháp thống kê toán học

Nhằm xử lí số liệu điều tra và số liệu thực nghiệm

8 Đóng góp của đề tài

- Làm sáng tỏ một số vấn đề về dạy học địa lí

- Xây dựng quy trình hình thành khái niệm địa lí cho học sinh tiểu học

- Biên soạn một số giáo án mẫu theo quy trình trên

9 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn gồm

có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Quy trình hình thành khái niệm địa lí cho học sinh tiểu họcChương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề

Trên thế giới, nhiều nhà khoa học nổi tiếng đã quan tâm, thấy rõ đượcvai trò quan trọng của khái niệm trong quá trình dạy học như: P.Ja.Ganperin,T.A Kôrman,… và một số công trình lí luận dạy học của các nhà khoa học địa

lí đã chỉ rõ kiến thức địa lí mà HS tiếp thu được trong quá trình học tập cơbản là các khái niệm địa lí Vì vậy, việc dạy môn Địa lí của GV ở các trườngphổ thông cũng là việc hình thành các khái niệm địa lí

Tác giả T.A Kôrman cho rằng việc hình thành một hệ thống khái niệmtrong ý thức của HS là một nhiệm vụ rất đa dạng của người GV Việc giảng dạytrong trường phổ thông phải dựa vào hệ thống những khái niệm rõ ràng, nhữngdấu hiệu cơ bản của chúng phải được định nghĩa một cách khoa học và khúc chiết

Hai nhà sư phạm người Đức là W.Doran và W Jabn trong cuốn sách

“Hình thành biểu tượng và khái niệm trong giảng dạy địa lí” đã coi “vấn đềhình thành biểu tượng và khái niệm địa lí là vấn đề cơ bản của toàn bộ quátrình giảng dạy địa lí” [25] Trong cuốn sách này, tác giả đã phân tích sự tiếpthu một vài khái niệm chung về Địa lí tự nhiên và Địa lí kinh tế của HS, pháthiện những thiếu sót điển hình trong kiến thức, kĩ năng của HS và trong thực

tế giảng dạy của GV, chú ý đến những điều kiện của phương pháp giảng dạy

có tác dụng góp phần hình thành những khái niệm chung Các tác giả đã phântích tính chất phức tạp của cấu trúc và nội dung của những KNĐL Trong mỗikhái niệm đã nêu lên những dấu hiệu đa dạng và hệ thống phức tạp nhữngmối quan hệ tương hỗ mà muốn tiếp thu được trí tuệ của HS phải hoạt động ởmức độ cao Khi cho HS tìm hiểu những biểu tượng và KNĐL nên bắt đầu từmột đối tượng cụ thể hoặc một lãnh thổ nhất định, sau đó xét khái niệm ấy

trên một diện rộng hơn ở quy mô các nước hoặc các châu Trong quá trìnhphát triển khái niệm nên chuyển chú ý của HS từ mô tả hiện tượng sang giảithích bản chất của nó nghĩa là chuyển sang phát hiện những mối quan hệ nhânquả và những quy luật Tác giả của cuốn sách đã chứng minh được những quyluật cơ bản của sự hình thành KNĐL trong quá trình giảng dạy và kích thích

HS tự mở rộng thêm những kiến thức về địa lí

Ở Việt Nam nhiều nhà khoa học cũng thấy rõ tầm quan trọng của hệthống khái niệm và việc hình thành KNĐL cho HS như các tác giả: NguyễnDược, Mai Xuân San, Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Trọng Phúc,… trong cáccuốn sách viết về lí luận và phương pháp dạy học địa lí, phần lớn các tác giả

đã đề cập đến vai trò của khái niệm, định nghĩa và phân loại các khái niệm địa

lí Trong cuốn sách “Lí luận dạy học địa lí”, tác giả Nguyễn Dược và NguyễnTrọng Phúc đã coi các khái niệm là những kiến thức lí thuyết quan trọng và

cơ bản của tri thức địa lí trong trường phổ thông

Trong cuốn “Dạy học địa lí ở tiểu học” của các tác giả Nguyễn TuyếtNga - Phạm Thị Sen đã đề cập đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy họcĐịa lí ở tiểu học theo tinh thần dạy - học tích cực, các loại KNĐL được đưavào chương trình SGK phân môn Địa lí tiểu học và phương pháp hình thànhbiểu tượng, KNĐL cho HSTH qua một số ví dụ cụ thể

Nhưng nhìn chung, những công trình nghiên cứu của các tác giả còn ởmức độ khái quát, chưa đi sâu vào việc phân tích các khái niệm một cách đầy

đủ và xây dựng thành quy trình cụ thể đối với từng loại KNĐL để GVTH cóthể vận dụng dễ dàng

1.1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.1.2.1 Khái niệm

Theo từ điển tiếng Việt: “Khái niệm là ý nghĩ phản ánh ở dạng khái quátcác sự vật và hiện tượng của hiện thực và những mối liên hệ giữa chúng” [24]

Theo F Anghen: “Khái niệm là những kết quả, trong đó được khái quáthóa những dữ kiện của thực nghiệm” [26].

Như vậy, khái niệm là kết quả của việc khái quát rất nhiều sự vật, hiệntượng riêng lẽ, loại bỏ những yếu tố, dấu hiệu bề ngoài không bản chất, nhữngquan hệ ngẫu nhiên, giữ lại những quan hệ, những đặc trưng bản chất

* Bản chất tâm lí của quá trình hình thành khái niệm

Nguồn gốc xuất phát của khái niệm là ở sự vật, hiện tượng Từ khi conngười phát hiện ra nó thì khái niệm có thêm một chỗ ở thứ hai là trong tâm lí,tinh thần của con người Để tiện lưu trữ và trao đổi, người ta dùng ngôn ngữ

“gói ghém” nội dung của khái niệm lại Sự “gói ghém” này có thể bằng một

từ để đặt tên cho nó (gọi là thuật ngữ), hoặc một câu hay vài câu (gọi là địnhnghĩa) Do đó, khái niệm không phải là cái có thể nhìn thấy, đọc lên được Bất

kì ai muốn có một khái niệm nào thì phải thâm nhập vào đối tượng (bằng cáchthực hiện một hành động với nó) để làm lộ ra logic tồn tại của nó là “lấy lại”khái niệm mà loài người đã “gửi gắm” vào đối tượng Cách “lấy lại” đókhông có cách nào khác là phải lập lại đúng chuỗi thao tác mà trước đây loàingười đã phát hiện ra Mỗi lần làm như thế chủ thể lại có thêm một năng lựcmới chưa hề có trước đây

Hình thành khái niệm là cốt lõi của hoạt động học của HS Tuy nhiên,

sự hình thành một khái niệm có các mức độ khác nhau

- Mức độ mô tả - tái hiện: HS mô tả được những sự vật cụ thể (vật liệu)tương ứng với khái niệm hoặc chức năng của chúng

- Mức độ hiểu khái niệm: HS có được cấu trúc logic hình thức của kháiniệm Nhờ vậy, giải thích và vận dụng được khái niệm vào những tình huốngquen thuộc Ở trình độ này, HS biết được định nghĩa, đặc điểm khái niệm vàchỉ ra được các sự vật khác nhau chứa khái niệm

- Mức độ nắm vững khái niệm: ở trình độ này HS không chỉ hiểu logichình thức của khái niệm mà còn nắm được logic thao tác của khái niệm, có

khả năng thực hiện hành động tương ứng với khái niệm Khi nắm vững kháiniệm ở trình độ này, chủ thể thực sự có thêm một năng lực hành động mới, có

sự phát triển tâm lí Khi đó, chủ thể có khả năng vận dụng được phương thứchành động khái quát vào mọi tình huống khác nhau cùng bản chất Một kháiniệm khoa học thực sự được hình thành khi HS nắm vững nó

Trong thực tiễn dạy học, trình độ hình thành khái niệm ở HS khác nhau

do quan niệm về nội dung và phương pháp hình thành khái niệm không giốngnhau Dạy học truyền thống lấy trình độ “hiểu” làm mục đích nên GV cố gắngtrình bày, giảng giải, mô tả logic khái niệm mà mình có kèm theo các phươngtiện trực quan, các ví dụ minh họa Với phương pháp dạy đó, HS hiểu được,

có biểu tượng về khái niệm, hình dung được cấu trúc logic hình thức của nó;giải thích và vận dụng được vào tình huống quen thuộc nhưng họ không cóđược một năng lực hành động mới thực sự, có tính tổng quát

Tâm lí học hoạt động có quan niệm khác hẳn về sự hình thành kháiniệm ở HS trong học tập Theo đó, lĩnh hội một khái niệm là HS phải nắmvững, thực hiện được logic thao tác của nó Do đó, có thêm được một nănglực hành động mới Muốn vậy, sự hình thành khái niệm phải đi theo conđường hoàn toàn khác

Với cách hiểu khái niệm dưới ánh sáng của lí thuyết hoạt động thì kháiniệm có hai “chỗ ở” đó là ở đối tượng, sự vật và ở trong đầu (tâm lí) của chủthể Khái niệm có trong đầu chủ thể là một kết quả của sự hình thành bắt đầu

từ bên ngoài chủ thể bắt nguồn từ đối tượng của khái niệm Quá trình đó diễn

ra như sau: Bằng hành động của mình chủ thể thâm nhập vào đối tượng củakhái niệm, gạt bỏ tất cả những gì che dấu khái niệm làm lộ rõ nguyên hìnhcủa nó Nhờ đó, từ nay trong đầu chủ thể đã có khái niệm Nói cách khác,bằng hành động của mình, chủ thể đã buộc khái niệm phải chuyển chỗ từ đốitượng sang đầu mình (có nghĩa là đã chuyển từ ngoài vào trong, biến cái vậtchất thành cái tinh thần) Quá trình “chuyển chỗ ở” như vậy chính là quá trình

hình thành khái niệm ở chủ thể Muốn tạo ra quá trình “chuyển chỗ ở” đó phảilấy hành động chủ thể xâm nhập vào đối tượng làm cơ sở.

Tóm lại, để hình thành khái niệm ở HS không thể dùng cách thức giảnggiải, giải thích, minh họa mà phải tổ chức hành động cho HS Bằng hành độngcủa mình lên khách thể HS lấy lại khái niệm mà loài người đã gửi vào, ẩntàng trong đó Việc HS lấy lại khái niệm theo Ganperin phải trải qua nhữnggiai đoạn nhất định Đó là:

- Giai đoạn định hướng hành động: là bước đầu tiên của quá trình lĩnhhội một khái niệm Giai đoạn này nhằm hình thành cơ sở định hướng hànhđộng Trong đó quan trọng là hình thành mô hình hành động và động cơ của

nó HS phải hiểu rõ mình sẽ phải làm gì và làm như thế nào để lĩnh hội kháiniệm Theo Ganperin có nhiều loại định hướng và phần định hướng là phầnquan trọng nhất trong “cơ chế tâm lí học của hành động”

- Giai đoạn hành động vật chất hay vật chất hóa: trong đó HS dùng tay

để triển khai hành động lên đồ vật (hay vật thay thế) chứa đựng khái niệm.Nhờ hành động HS tách được nội dung đích thực của hành động (khái niệm)nằm trong khách thể vật chất, làm cho nó bộc lộ ra ngoài một cách trực quan,cảm tính Đây là hành động quan trọng nhất

- Giai đoạn hành động với lời nói là loại hành động được thực hiệnbằng lời nói chứ không phải dùng lời nói mô tả hành động Hành động lời nói

có nội dung giống hệt như hành động vật chất, dưới hình thức ngôn ngữ vớiphương tiện và khách thể đều là ngôn ngữ Giai đoạn hành động với lời nóitrải qua những bước sau:

+ Hành động với lời nói to: Sau khi hành động vật chất hay vật chấthóa đã đạt yêu cầu (tổng quát, rút gọn, thành thạo), HS chuyển sang giai đoạnhành động với lời nói to HS tiến hành hành động bằng lời nói to (mọi ngườitrong lớp đều nghe)

+ Hành động với lời nói khẽ sau khi đã hành động đúng bằng lời nói to.

Ở bước này HS lặp lại lời nói nhưng ở mức độ chỉ mình nó nghe

+ Hành động với lời nói thầm: Ở bước này, lời nói của HS không cònphát ra tiếng nữa nhưng vẫn phải mấp máy môi

- Hành động với lối nói bên trong: khi đó HS nói lại lời nói trên nhưngphải ngậm miệng Lời nói chỉ diễn ra trong bình diện trí óc Theo Ganperin,khi HS đã nói được ở mức độ lối nói bên trong, khi đó đã xuất hiện hành độngtrí tuệ và khái niệm đã được hình thành ở HS Lời nói bên trong có đặc tính làrút gọn và tự động hóa nên thường không đầy đủ như lời nói bên ngoài và rấtkhó nhận thấy

* Điều khiển sự hình thành các khái niệm

Việc tổ chức quá trình lĩnh hội khái niệm cho học sinh cần tuân thủ cácnguyên tắc sau đây:

- Xác định thật chính xác đối tượng (khái niệm) cần chiếm lĩnh của họcsinh qua từng bài giảng, trong đó đặc biệt phải xác định chính xác bản thânkhái niệm (logic của đối tượng) Bên cạnh đó cần xác định phương tiện, công

cụ không thể thiếu cho việc tổ chức quá trình hình thành khái niệm

- Phải dẫn dắt học sinh một cách có ý thức qua tất cả các giai đoạn củahành động (theo lí thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn) nhất làgiai đoạn hành động vật chất nhằm phanh phui logic của khái niệm ra ngoàimột cách có cảm tính

- Vì sự lĩnh hội khái niệm là sự thống nhất giữa cái tổng quát và cái cụthể nên quá trình hình thành khái niệm phải tổ chức tốt cả hai giai đoạn: giaiđoạn chiếm lĩnh cái tổng quát và giai đoạn chuyển cái tổng quát vào trườnghợp cụ thể

Dựa trên những nguyên tắc trên, quá trình hình thành khái niệm có cấutrúc chung như sau:

Một là, làm nảy sinh nhu cầu nhận thức ở học sinh Theo nguyên tắc

chung của tâm lí học mọi hoạt động bắt nguồn từ nhu cầu Nhu cầu là nơixuất phát và là nguồn động lực của hoạt động Hoạt động học tập cũng theo lí

do đó Vì vậy, muốn hình thành khái niệm cho học sinh trước hết phải làmtrỗi dậy ở học sinh lòng khao khát muốn biết điều đó Theo quan điểm sưphạm, cách làm tốt nhất là tạo ra tình huống sư phạm mà từ đó xuất hiện trong

ý thức học sinh một tình huống có vấn đề Đó là tình huống về lí thuyết haythực tiễn, trong đó có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết (cái có sẵn cấutrúc trong vốn hiểu biết của học sinh) và cái chưa biết (cái chưa hề có mộtphác đồ nào) Mâu thuẫn này được học sinh ý thức và có nhu cầu được giảiquyết Thông qua việc giải quyết mâu thuẫn này học sinh có được một “cáimới” về kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, giá trị…

Như vậy, bất cứ tình huống có vấn đề nào bao giờ cũng có những tínhchất sau:

- Chứa đựng mâu thuẫn

- Có tính chất chủ quan (cùng ở trong tình huống nhưng có thể xuất hiệnmâu thuẫn ở người này mà không làm xuất hiện mâu thuẫn ở người khác)

- Phá vỡ cân bằng trong hiện trạng nhận thức của học sinh

Tóm lại, học sinh có trở thành chủ thể trong hoạt động nhận thức, trong

sự hình thành khái niệm hay không là tùy thuộc ở bước này

Hai là, tổ chức cho học sinh hành động nhằm qua đó phát hiện những

dấu hiệu, thuộc tính cũng như mối quan hệ giữa các dấu hiệu, thuộc tính vàqua đó phanh phui logic khái niệm ra ngoài để có thể cảm nhận được

Ba là, dẫn dắt học sinh vạch ra được những nét bản chất của khái niệm

và làm cho chúng ý thức được những dấu hiệu bản chất đó Tính chính xáctrong lĩnh hội khái niệm nói riêng, chất lượng học tập nói chung phụ thuộcvào khâu này Vì vậy, khi tiến hành cần phải chú ý những biện pháp sau đây:

- Dựa vào các đối tượng điển hình để phân tích và trên cơ sở đó đốichiếu với các đối tượng khác.

- Dẫn dắt học sinh tự mình suy nghĩ để vạch ra những nét bản chất vàphân biệt chúng với những nét không bản chất Trong biện pháp này, cáchlàm tốt nhất là giáo viên phải biết phối hợp biến thiên những dấu hiệu khôngbản chất của khái niệm và giữ không đổi những dấu hiệu bản chất

- Giúp học sinh làm quen với một số dạng đặc biệt và xa lạ của kháiniệm bên cạnh dạng điển hình và quen thuộc

Bốn là, khi đã nắm được bản chất, logic của khái niệm cần giúp học

sinh đưa được những dấu hiệu bản chất đó và logic của chúng vào định nghĩa

Năm là, hệ thống hóa khái niệm tức là đưa khái niệm vừa hình thành

vào hệ thống khái niệm đã được học Vì không có một khái niệm nào lạikhông liên hệ với khái niệm khác và không nằm trong một hệ thống kháiniệm nào đó Cho nên, khi đã nắm được một khái niệm nào đó thì không chỉbiết nêu lên các thuộc tính bản chất của khái niệm đó mà còn phải biết dựavào thuộc tính bản chất ấy để xếp khái niệm đó vào một hệ thống khái niệm

đã xác định Điều đó giải thích vì sao nếu mỗi khái niệm mới được đưa vào hệthống khái niệm đã hình thành thì việc định vị khái niệm trở nên dễ dàng hơn

và điều đó cũng giải thích vì sao khi hình thành một khái niệm mới trong hệthống khái niệm chưa quen thuộc thì gặp rất nhiều khó khăn Do đó, khi hìnhthành khái niệm nếu giáo viên hệ thống hóa lại hoặc hướng dẫn để các em tưduy và tự hệ thống hóa lại thì khái niệm mới trở nên vững chắc

Sáu là, luyện tập vận dụng khái niệm đã nắm được Đây là một khâu

quan trọng vì nếu vận dụng khái niệm vào thực tế làm cho quá trình nắm kháiniệm trở nên sinh động và sáng tạo hơn, giúp cho học sinh xem xét sự vật,hiện tượng mà khái niệm đó phản ánh trong những điều kiện tồn tại cụ thể của

sự vật, hiện tượng trong sự biến đổi và phát triển của nó Trong hai giai đoạncủa quá trình hình thành khái niệm, các bước 1, 2, 3, 4, 5 là giai đoạn chiếm

lĩnh cái tổng quát của khái niệm, trong đó chủ yếu thực hiện các hành độnghọc tập như hành động phân tích, mô hình hóa còn bước 6 là bước thực hiệngiai đoạn chuyển cái tổng quát vào trường hợp cụ thể, trong đó chủ yếu thựchiện hành động cụ thể hóa.

1.1.2.2 Khái niệm địa lí

Mỗi môn học ở nhà trường phổ thông đều mang trong mình một hệthống khái niệm khoa học về đối tượng mà nó nghiên cứu Môn Địa lí cũngtập trung trong mình một hệ thống các khái niệm về các sự vật, hiện tượng địa

lí KNĐL vừa mang những nét chung của một khái niệm khoa học lại vừamang những nét đặc thù của khoa học địa lí

Như vậy, có thể hiểu KNĐL là sự phản ánh trong tư duy những sự vật,hiện tượng địa lí đã được khái quát hóa, trừu tượng hóa dựa vào các dấu hiệubản chất sau khi đã tiến hành các thao tác tư duy (phân tích, so sánh, tổnghợp…)

* Đặc điểm của KNĐL:

- Là một khái niệm khoa học (khoa học Địa lí) KNĐL cũng như tất cảcác khái niệm khoa học khác đó là kết quả của tư duy trừu tượng, là đơn vị cơbản của tri thức địa lí

- KNĐL có tính chất không gian hoặc sự phân bố theo không gian Đâychính là điểm khác biệt của KNĐL với các khái niệm của các khoa học khác

- KNĐL chỉ phản ánh những thuộc tính bản chất nghĩa là những thuộctính cần thiết để mô tả sự vật, hiện tượng địa lí mới được giữ lại Đây lànhững thuộc tính đặc trưng nhất của các sự vật, hiện tượng địa lí cho phépphân biệt với các sự vật, hiện tượng địa lí khác Đây chính là điểm khác biệtgiữa KNĐL và biểu tượng địa lí

* Các loại khái niệm địa lí: Dựa trên những tiêu chí khác nhau màngười ta có những cách phân loại khái niệm khác nhau Theo quan điểm nhậnthức về mặt khoa học thì trong Địa lí có ba loại khái niệm chính:

- Khái niệm địa lí chung là những khái niệm được hình thành để chỉkhông những sự vật và hiện tượng địa lí đơn nhất mà còn là một loạt các sựvật và hiện tượng địa lí cùng loại, có những thuộc tính giống nhau.

- Khái niệm địa lí riêng là khái niệm chỉ những sự vật và hiện tượng địa

lí riêng biệt, cụ thể Mỗi khái niệm địa lí riêng chỉ liên quan đến một đốitượng và phản ánh riêng đặc điểm riêng của nó

- Khái niệm địa lí tập hợp là khái niệm trung gian giữa khái niệm địa líchung và khái niệm địa lí riêng

1.1.2.3 Khái niệm về quy trình và quy trình dạy học

Theo từ điển Tiếng Việt, quy trình là “các bước, trình tự phải theo khitiến hành công việc nào đó.” [24] Như vậy, quy trình dạy học là các bước,trình tự đã được xây dựng theo kế hoạch dạy học, giúp giáo viên và học sinhthực hiện hoạt động dạy học trong một khoảng thời gian nhất định

Quy trình dạy học khái niệm địa lí cũng được xây dựng bao gồm cácbước, các giai đoạn được sắp xếp theo một trình tự nhất định mà giữa chúng

có sự tiếp nối và quan hệ lẫn nhau khi thực hiện Đồng thời quy trình cũngđảm bảo tính khoa học, tính hiệu quả và phù hợp với tâm lí học sinh tiểu họccũng như điều kiện thực tế của từng nhà trường tiểu học Có như vậy, việc sửdụng quy trình trong quá trình dạy học mới đạt hiệu quả, góp phần đổi mớinội dung và phương pháp dạy học ở tiểu học

1.1.3 Phân môn Địa lí và việc hình thành khái niệm địa lí cho học sinh tiểu học

1.1.3.1 Mục tiêu của phân môn Địa lí ở tiểu học

- Về kiến thức: hình thành cho học sinh những biểu tượng, khái niệm,các mối quan hệ địa lí đơn giản Qua đó, HS nhận biết tìm hiểu các sự vật,hiện tượng địa lí trên các lãnh thổ khác nhau

Ở bậc tiểu học, do đặc điểm tâm lí lứa tuổi HS nên yêu cầu về mặt trithức của dạy học địa lí chủ yếu dừng lại ở việc cung cấp các biểu tượng địa lí,

bước đầu hình thành một số khái niệm, xây dựng một số mối quan hệ địa líđơn giản.

- Về kĩ năng: HS biết sử dụng lược đồ, bản đồ, biểu đồ, bảng số liệu,quả địa cầu; biết nhận xét, phân tích, so sánh các mối quan hệ địa lí đơn giảntrong đó quan trọng nhất là kĩ năng sử dụng bản đồ

- Về thái độ: hình thành và phát triển ở HS thái độ ham hiểu biết khoahọc, bước đầu hình thành thế giới quan khoa học cho học sinh, giáo dục tìnhyêu quê hương đất nước, bảo vệ môi trường

1.1.3.2 Nội dung chương trình phân môn Địa lí ở tiểu học

Chương trình địa lí lớp 4 chủ yếu nhằm cung cấp biểu tượng địa lí,bước đầu hình thành một số khái niệm và mối quan hệ địa lí đơn giản.Chương trình đề cập đến đặc điểm tự nhiên, con người với các cách thức sinhhoạt, sản xuất ở các miền khác nhau ở Việt Nam và tách thành 3 miền cụ thể:giới thiệu về thiên nhiên và hoạt động sản xuất của con người ở miền núi vàtrung du, ở miền đồng bằng, vùng biển Việt Nam Những kiến thức được đưavào nội dung về các miền lãnh thổ khác nhau của Việt Nam dựa theo đặcđiểm nổi bật của vùng đó Mỗi miền chọn “trường hợp mẫu” nhằm tập trungvào một số biểu tượng tiêu biểu của địa lí đất nước, cụ thể: ở miền núi vàtrung du chỉ tập trung dạy cho học sinh về dãy núi Hoàng Liên Sơn, TâyNguyên và trung du Bắc Bộ; ở miền đồng bằng dạy về đồng bằng Bắc Bộ vàđồng bằng Nam Bộ; ở miền duyên hải chỉ dạy về đồng bằng duyên hải miềnTrung Việc chọn trường hợp mẫu nhằm tránh được sự quá tải cũng như sựtrùng lặp về kiến thức, đồng thời giúp giáo viên có nhiều thời gian hơn để tổchức cho học sinh hoạt động Qua đó, học sinh biết cách tìm hiểu về một hiệntượng, sự vật địa lí cụ thể và làm quen với các phương pháp học tập môn Địa

lí Trong mỗi trường hợp mẫu chương trình còn lưu ý đến mối quan hệ qua lạigiữa các yếu tố thiên nhiên với nhau và giữa yếu tố thiên nhiên với hoạt động

của con người Điều đó giúp học sinh nắm vững kiến thức địa lí hơn và giúpcác em dễ dàng hơn trong việc giải thích các hiện tượng xung quanh

Trên cơ sở vận dụng những khái niệm, mối quan hệ đơn giản củachương trình lớp 4, chương trình địa lí lớp 5 trình bày kiến thức địa lí tươngđối hệ thống theo trật tự từ đặc điểm tự nhiên dân cư tới đặc điểm kinh tế ViệtNam, sơ lược địa lí các châu lục, các quốc gia tiêu biểu của các châu lục đó,các đại dương Chương trình cũng mở rộng và cung cấp thêm cho HS một sốkhái niệm địa lí khác như: khí hậu lục địa, xavan, hoang mạc… Kiến thức địa

lí lớp 5 so với các lớp dưới phức tạp và khó hơn, yêu cầu HS phải có khảnăng nhận thức cao hơn, tư duy trừu tượng cao hơn

+ Hoạt động sản xuất gắn với tài nguyên rừng, khoáng sản, sức nước, đất.+ Thành phố vùng cao (Đà Lạt)

- Thiên nhiên và hoạt động của con người ở miền đồng bằng (đồng bằng Bắc

Bộ, đồng bằng Nam Bộ, đồng bằng duyên hải miền Trung)

+ Đặc điểm tiêu biểu của thiên nhiên (địa hình, khí hậu, sông, đất)

+ Dân cư đông đúc, một số dân tộc (Kinh, Chăm, Khơ-me, Hoa) với nét đặctrưng về trang phục, nhà ở và lễ hội

+ Hoạt động sản xuất gắn với tài nguyên đất, sông, khí hậu và sinh vật

+ Thủ đô Hà Nội, thành phố Hồ Chí Minh, Cần Thơ, Huế và Đà Nẵng.

- Vùng biển Việt Nam; các đảo, quần đảo

+ Thiên nhiên, giá trị kinh tế của biển, đảo

+ Hoạt động khai thác dầu khí và đánh bắt, chế biến hải sản

+ Số dân, sự gia tăng dân số và hậu quả của nó

+ Một số đặc điểm nổi bật về các dân tộc Việt Nam, dân cư và sự phân bố dân cư

- Bản đồ các châu lục và đại dương trên thế giới

- Các châu lục và đại dương trên thế giới

+ Vị trí địa lí và giới hạn

+ Một số đặc điểm về địa hình, khí hậu, dân cư và hoạt động kinh tế của từngchâu lục trên thế giới

+ Một số đặc điểm về diện tích, độ sâu của từng đại dương trên thế giới

- Khu vực Đông Nam Á

+ Vị trí địa lí, tên các quốc gia của khu vực

+ Một số đặc điểm nổi bật về tự nhiên, dân cư và hoạt động kinh tế của khuvực

- Một số quốc gia tiêu biểu của các châu lục: Trung Quốc, Lào, Cam-pu-chia,Liên bang Nga, Pháp, Ai Cập, Hoa Kì và Ô-trây-li-a.

+ Vị trí địa lí, thủ đô của mỗi quốc gia

+ Một số đặc điểm nổi bật của mỗi quốc gia

1.1.3.3 Vai trò, ý nghĩa của việc hình thành khái niệm địa lí cho học sinh tiểu học

Đối tượng của hoạt động học là tri thức khoa học, kĩ năng, kĩ xảo Trithức khoa học có ý nghĩa quan trọng trong đời sống con người, là tiền đề hànhđộng đúng đắn, hợp lí của con người trong những tình huống mới với nhữngđối tượng, nhiệm vụ và điều kiện mới Sự lĩnh hội tri thức khoa học là nhiệm

vụ hàng đầu và quan trọng nhất của hoạt động học Tri thức khoa học có đơn

vị cơ bản, nền tảng là các khái niệm khoa học Tri thức của mỗi khoa học làmột hệ thống khái niệm Thực chất của việc lĩnh hội tri thức khoa học là việc

HS lần lượt chiếm lĩnh các khái niệm trong hệ thống Vì vậy, sự hình thànhkhái niệm khoa học có vai trò then chốt trong hoạt động học của HS, là cốt lõicủa sự hình thành nhân cách

Trong đời sống con người nói chung, hoạt động học tập của HS nóiriêng, khái niệm có một vai trò to lớn Vai trò của nó thể hiện ở chỗ:

- Nó vừa là sản phẩm, vừa là phương tiện của hoạt động trí tuệ Mỗi lần

có thêm một khái niệm mới lại một lần tăng thêm sức mạnh tinh thần, bồi đắpthêm năng lực

- Nó là “thức ăn” của tư duy vì nó vừa là sản phẩm của tư duy đồngthời cũng chính là sự vận động của tư duy Vì thế, ta có thể đánh giá nó như là

“vũ khí”, sức mạnh để hoạt động sáng tạo, cải tạo và thích nghi với thực tiễncuộc sống

- Nó là “vườn ươm” của tư tưởng, của niềm tin Chính lẽ đó, khái niệmđược hình thành, được chiếm lĩnh sẽ là những “viên gạch” xây nên “tòa nhâncách” của cá nhân Đó là một trong những lí lẽ mà có người đã nhấn mạnhđến mức “thực chất của giáo dục là hình thành khái niệm”

Cũng như khái niệm khoa học, KNĐL có vai trò quan trọng trong quátrình dạy học địa lí Nó giúp cho HSTH hiểu được bản chất của một số sự vật,hiện tượng địa lí đơn giản ban đầu Từ đó, các em biết xác lập các mối liên hệđịa lí đơn giản mà trong đó quan trọng nhất là mối liên hệ nhân quả - mối liên

hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa các hiện tượng địa lí

1.1.4 Một số đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học có liên quan đến đề tài

Tuổi HSTH được tính từ 6 đến 11 - 12 tuổi, là giai đoạn phát triển quantrọng của con người Ở giai đoạn này hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo

Để quá trình dạy học có hiệu quả thì việc nắm vững một số đặc điểm tâm sinh

lí của trẻ là rất quan trọng Do vậy, chúng tôi xin nêu ra một số đặc điểm tâmsinh lí của HSTH làm cơ sở cho hoạt động dạy học như sau:

em quan sát đối tượng một cách trực tiếp hoặc gián tiếp qua: bản đồ, biểu đồ,tranh ảnh,… để gắn những điều học sinh tri giác được với những hoạt độngthực tiễn

- Khả năng chú ý: Đối với HSTH, cùng một lúc các em chưa chú ýđược nhiều đối tượng Do đó, trong giờ học địa lí, GV không nên đưa ra quá

nhiều đối tượng cùng một lúc mà cần cho học sinh tiến hành trên từng đốitượng với từng nhiệm vụ cụ thể, khi sử dụng xong phương tiện trực quan giáoviên nên cất đi nhằm tránh sự phân tán chú ý của học sinh Đồng thời, GVkhông nên đưa ra nhiều câu hỏi cùng một lúc mà cần đặt những câu hỏi nhỏ.

“Sức tập trung và độ bền vững về chú ý của các em phụ thuộc vào đốitượng chú ý, mức độ hoạt động với sự vật” [27] Vì vậy, các thiết bị dạy họcnhư bản đồ, lược đồ, bảng số liệu, tranh ảnh… phục vụ việc dạy học địa líphải rõ ràng, đơn giản, chủ yếu chỉ nên thể hiện đối tượng địa lí cần thiết nhất

“Sức tập trung chú ý của các em chỉ kéo dài trong một thời gian nhấtđịnh Đối với các lớp đầu bậc tiểu học (lớp 1; 2; 3) các em chú ý tốt nhấttrong khoảng 20 - 25 phút, còn HS các lớp 4; 5 khoảng 30 - 35 phút” [9] Từ

đó, cho thấy trong giờ học địa lí, GV cần phải đa dạng hóa các hình thức vàphương pháp dạy học nhằm làm cho HS không mệt mỏi, gây được hứng thúhọc tập ở các em

- Trí nhớ: HSTH nói chung có trí nhớ tốt Các em có khả năng nhớđược nhiều, thậm chí cả những điều mà các em không hiểu HSTH thường cókhuynh hướng học thuộc một cách máy móc hay học vẹt nên các em thườngthấy khó khăn khi áp dụng những kiến thức đó vào trong học tập và thực tiễncuộc sống Để khắc phục nhược điểm này, trong quá trình dạy học GV khôngnên đặt ra những câu hỏi mang tính hình thức mà phải nêu những câu hỏi gợi

mở có hệ thống, dẫn dắt các em tự tìm đến với tri thức mới Nhiệm vụ củaGVTH là hình thành cho HS tâm thế học tập, ghi nhớ, hướng dẫn các em cáchghi nhớ tài liệu học tập, chỉ cho các em biết đâu là điểm chính, điểm quantrọng của bài học để tránh tình trạng các em phải ghi nhớ quá nhiều, ghi nhớmáy móc, chỉ học vẹt

- Tưởng tượng: Tưởng tượng là một trong những quá trình nhận thứcquan trọng của HSTH Trí tưởng tượng của các em được hình thành và pháttriển trong hoạt động học tập và các hoạt động khác Nếu tưởng tượng của HS

phát triển yếu, không đầy đủ thì sẽ gặp khó khăn trong hành động, trong họctập Tuy nhiên, tưởng tượng của HSTH còn tản mạn, ít có tổ chức, hình ảnhcủa tưởng tượng còn đơn giản, hay thay đổi, chưa bền vững Ở các lớp đầubậc tiểu học, sự tưởng tượng của các em còn rất đơn giản nhưng càng về cáclớp cuối cấp hình ảnh tưởng tượng của các em càng bền vững và gần gũi vớithực tế hơn.Trong dạy học địa lí ở tiểu học, GV cần hình thành cho HS biểutượng thông qua sự miêu tả bằng lời nói, cử chỉ, điệu bộ của mình, điều nàycũng được xem như là phương tiện trực quan trong dạy học.

- Tư duy: Theo Piaget: “Tư duy của trẻ đến 10 tuổi về cơ bản còn ở giaiđoạn những thao tác cụ thể, dựa trên cơ sở có thể diễn ra quá trình hệ thốnghóa các thuộc tính, tài liệu trong kinh nghiệm trực quan” [3]

Hoạt động phân tích của HS lớp 4 - 5 đã phát triển mạnh Với các khái niệm

dễ hiểu các em phân tích trong óc một cách tương đối tốt, song để có thể nhận biếtđược đại bộ phận các KNĐL, HS vẫn phải dựa vào phương tiện trực quan

Đối với hoạt động khái quát hóa, trừu tượng hóa của HS lớp 4 - 5 đãdựa trên những dấu hiệu bên trong, bản chất hơn Các em đã biết tách trongcác sự vật và hiện tượng cụ thể những nét chung bản chất và đưa đặc điểmchung đó vào nội dung khái niệm Đây chính là cơ sở để chúng ta xác địnhmức độ hình thành KNĐL cho HSTH

Trong hoạt động phán đoán suy luận: HS lớp 4 - 5 có thể chứng minh,lập luận cho phán đoán của mình Các em có thể suy luận dựa trên các tài liệutrừu tượng hơn, song để việc suy luận được dễ dàng cần phải có tài liệu trựcquan Một trong những đặc điểm của tư duy là tính “có vấn đề” Tư duy chỉthực sự nảy sinh khi con người gặp những điều kiện khác thường, những cáichưa biết còn băn khoăn và thúc giục chúng ta đi tìm câu trả lời

Trên đây là những cơ sở tâm sinh lí để chúng ta tổ chức tốt hoạt độnghình thành KNĐL cho HSTH

1.1.4.2 Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học

* Tính cách

Tính cách của con người được hình thành rất sớm từ giai đoạn trướctuổi học Những nét tính cách của các em mới được hình thành, chưa ổn địnhnên có thể thay đổi dưới tác động giáo dục của gia đình, nhà trường và xã hội.Hành vi của HSTH dễ có tính tự phát, dễ vi phạm nội quy và thường bị xem

là “vô kỉ luật” Nguyên nhân của hiện tượng này là sự điều chỉnh của ý chíđối với hành vi của trẻ em lứa tuổi tiểu học còn yếu, các em chưa biết đề ramục đích hoạt động và theo đuổi mục đích đó đến cùng

Tính cách của HSTH có nhược điểm thường bất thường, bướng bỉnh

Đó là hình thức độc đáo phản ứng lại nhu cầu của người lớn, những yêu cầu

mà các em xem là cứng nhắc, để bảo vệ cái mình “muốn” thay cho cái mình

“cần phải” HS thường có nét tính cách tốt như tính hồn nhiên, ham hiểu biết,lòng thương người, lòng vị tha Hồn nhiên trong quan hệ với mọi người, vớithầy cô, với người lớn, với bạn bè Hồn nhiên nên trẻ rất cả tin, tin vào thầy

cô, tin vào sách, tin vào khả năng của bản thân Niềm tin của HSTH còn cảmtính, chưa có lí trí soi sáng dẫn dắt GV nên tận dụng đặc tính này để giáo dục

HS của mình nhưng cần nhớ rằng mọi điều đưa đến cho các em cần phảiđúng, chính xác vì nếu không khi trẻ có niềm tin vào điều đó, khi niềm tinđược định hình khắc sâu thì rất khó thay đổi cho dù điều đó là sai trái

Ở lứa tuổi HSTH tính bắt chước của các em vẫn còn đậm nét Các embắt chước hành vi, cử chỉ của GV, của những người các em coi như “thầntượng”, kể cả những nhân vật trong truyện, trong phim ảnh Tính bắt chướccủa trẻ vừa có lợi lại vừa có hại Chính vì vậy mà GV cần hiểu biết thấu đáo

và biết tận dụng tính bắt chước của trẻ để giáo dục các em có hiệu quả

* Nhu cầu, động cơ, hứng thú học tập của học sinh tiểu học

Tính tích cực học tập của học sinh chịu sự tác động bởi hai loại kíchthích: kích thích bên trong và kích thích bên ngoài Trong đó, những yếu tố

kích thích bên trong đóng vai trò quan trọng Nó bao gồm nhu cầu, động cơ,hứng thú học tập.

Đối với sự học tập của học sinh, nhu cầu kiến thức có ý nghĩa hàngđầu Nếu trẻ chưa ý thức được nhu cầu học tập, không có nhu cầu nhận thứcthì thường không thích biểu lộ tính tích cực trí tuệ Nhu cầu nhận thức củahọc sinh tiểu học thường nhuốm màu cảm xúc Trong con người các emnhững cảm xúc, những rung động của hoạt động sống trực tiếp chiếm ưu thế.Tính tích cực phát sinh từ nhu cầu nhận thức, nhu cầu sinh học, nhu cầu đạođức, thẩm mĩ, được khen ngợi và thỏa mãn trí tò mò

Theo Piaget: “Hứng thú có được từ nhu cầu Đó là yếu tố gây ra mộthành động thực sự từ phản ứng” [27] Hứng thú có vai trò to lớn trong hoạtđộng nhận thức, làm tăng hiệu quả của quá trình nhận thức (nhận thức đượcnhạy bén và sâu sắc hơn) Hứng thú làm nảy sinh khát vọng, lòng đam mêhoạt động và làm cho hoạt động mang lại sự sáng tạo Hứng thú dẫn đến sự tựgiác ở học sinh Lí luận dạy học xem hứng thú là yếu tố có ý nghĩa to lớnkhông chỉ đối với quá trình dạy học mà đối với cả quá trình phát triển toàndiện và sự hoàn thiện nhân cách của học sinh Đối với học sinh tiểu học hứngthú đóng vai trò quan trọng trong việc phát huy tính tích cực nhận thức.Không có hứng thú các em sẽ không tập trung sức lực và trí tuệ vào học tập.Tuy nhiên, ở học sinh tiểu học phần lớn học sinh chưa có hứng thú rõ rệt vớitừng môn học cụ thể Sự hứng thú của các em phụ thuộc rất nhiều vào khảnăng sư phạm của người giáo viên Vì vậy, việc học cần lôi cuốn, gây cho các

em một niềm hưng phấn xúc cảm bên trong trở thành hình thức sinh hoạt màcác em mong muốn Có như vậy hiệu quả học tập mới được nâng cao

Các nghiên cứu cho thấy: “Động cơ học tập không có sẵn, cũng khôngthể áp đặt từ ngoài vào mà phải hình thành dần dần trong quá trình học sinhngày càng đi sâu vào chiếm lĩnh tri thức dưới sự hướng dẫn của giáo viên”[28] Động cơ học tập đúng đắn là biểu hiện của tính tích cực học tập Đó là

tự giác học tập, tiếp thu chiếm lĩnh tri thức, đúc rút kinh nghiệm và giải quyếtvấn đề.

* Tình cảm

Tình cảm là một mặt rất quan trọng trong đời sống tâm lí, trong nhâncách mỗi người Đối với HSTH, tình cảm có vị trị đặc biệt vì nó là khâu trọngyếu gắn nhận thức với hoạt động của trẻ Tình cảm tích cực sẽ kích thích trẻ

em nhận thức và thúc đẩy trẻ em hoạt động Tình cảm của HSTH được hìnhthành trong đời sống và trong quá trình học tập của các em Ở lứa tuổi này,tình cảm của các em có một số điểm đặc trưng của một giai đoạn phát triểntâm lí

HSTH rất dễ xúc cảm, xúc động và khó kìm hãm xúc cảm của mình.Tính xúc cảm được thể hiện trước hết qua các quá trình nhận thức: quá trìnhtri giác, tưởng tượng, tư duy Hoạt động trí tuệ của các em đượm màu sắc xúccảm, tư duy các em cũng đượm màu xúc cảm Dễ xúc cảm, đồng thời HSTHcũng hay xúc động nên các em yêu mến một cách chân thực đối với cây cối,chim muông, cảnh vật, những con vật nuôi trong nhà Vì thế mà trong các bàivăn, trong vui chơi các em thường nhân cách hóa chúng Đặc biệt, trướcnhững lời khen chê của GV thì HS bộc lộ ngay sự xúc cảm, xúc động củamình như vui, buồn, các em cười đấy nhưng có thể khóc ngay, buồn đấynhưng rồi cũng vui đùa ngay

Tình cảm của HSTH còn mỏng manh, chưa bền vững, chưa sâu sắc.Các em đang ưa thích đối tượng này nhưng nếu có đối tượng khác hấp dẫnhơn, đặc biệt hơn thì dễ dàng bị lôi cuốn vào đó và lãng quên đối tượng cũ.Đặc điểm này làm cho các em nhanh chóng thiết lập được tình bạn nhưng chỉmột vài trục trặc nho nhỏ trong quan hệ là dễ bất hòa rồi lại nhanh chóng quên

đi và làm lành với nhau một cách hồn nhiên

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Thực trạng dạy học phân môn Địa lí ở các trường tiểu học

1.2.1.1 Thực trạng khai thác nội dung bài dạy

Nội dung chương trình phân môn Địa lí mới bắt đầu được đưa vào dạy

ở các trường tiểu học từ năm 2003 - 2004 Mặc dù, chương trình mới đã đượcthực hiện qua khá nhiều năm nhưng đa số GV vẫn chưa thật thành thạo vớichương trình mới, thiếu sự cập nhật kiến thức mới, nhiều GV vẫn cho rằngkiến thức địa lí quá khó Nhiều GV còn gặp khó khăn trong việc xác địnhchuẩn kiến thức của bài, chưa hiểu hết ý đồ của SGK, chưa khai thác hết nộidung bài dạy Hầu hết các kiến thức địa lí có trong bản đồ, lược đồ, bảng sốliệu… nhưng GV vẫn chưa có kĩ năng sử dụng thuần thục với các loại phươngtiện này Thực tế, hiện nay các GV chỉ làm theo sách thiết kế, sách tham khảochứ ít có GVTH có kiến thức chuyên sâu về địa lí nên những giờ học thườnghời hợt, nhàm chán, HS khó tiếp thu bài và càng cảm thấy kiến thức địa lí quákhó Ngoài ra, một số GV chưa có ý thức tự bồi dưỡng, học hỏi nâng caochuyên môn, chưa chú ý đến khai thác nguồn tri thức sẵn có ở các em Một số

GV đã cố gắng phát huy tính tích cực tự giác của HS trong lớp học và làmcho giờ địa lí được sinh động bằng cách tạo không khí học tập sôi nổi trongtiết học như tổ chức cho HS thảo luận nhóm, tổ chức một số trò chơi có liênquan tới nội dung bài học, đưa ra nhiều câu hỏi và yêu cầu HS trả lời Nhưng

số các tiết học kiểu này còn quá ít vì nó chỉ được thực hiện trong giờ thaogiảng hoặc thi GV dạy giỏi Còn các giờ học khác GV chỉ dạy qua loa, sơ sàihoặc hướng dẫn HS trả lời các câu hỏi trong SGK là xong Do đó, vấn đề khaithác nội dung bài dạy của giáo viên chưa sâu, chưa bám sát nội dung bài học

1.2.1.2 Thực trạng sử dụng phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và sử dụng đồ dùng học tập trong dạy học phân môn Địa lí

Những năm gần đây, do ngày càng nhận thức được tầm quan trọng củaphương pháp dạy học trong việc nâng cao chất lượng giáo dục, các cấp quản

lí giáo dục đã liên tục phát động phong trào cải tiến phương pháp dạy học.Những cố gắng của các cấp quản lí giáo dục và của GV đã đóng góp tích cựcvào việc nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học.

Cũng như các môn học khác ở tiểu học, phân môn Địa lí sử dụng nhiềuphương pháp dạy học khác nhau Tuy nhiên, việc sử dụng các phương phápsao cho linh hoạt, phù hợp với nội dung bài dạy đang là vấn đề cần quan tâm.Mặc dù đội ngũ GV đã có nhiều cố gắng trong việc cải tiến phương pháp dạyhọc, song nhìn chung phần lớn GV vẫn dạy địa lí bằng hệ thống phương pháphiện có mà chủ yếu là phương pháp giảng giải và hỏi đáp Thực chất của cácphương pháp này là: GV giảng giải - HS nghe, GV ghi bảng - HS chép vào

vở, GV chỉ bản đồ - HS theo dõi, GV hỏi - một vài HS trả lời GV cố gắngchủ động truyền đạt một cách rõ ràng, mạch lạc nội dung bài địa lí đã đượcsoạn sẵn, HS thụ động tiếp thu và ghi nhớ; về nhà HS học thuộc lòng những ýchính của bài

Từ kết quả dạy học nói chung và kết quả dạy học phân môn Địa lí nóiriêng trong những năm gần đây, chúng ta thấy rằng nhiều GV đã có nỗ lựctrong việc lựa chọn và sử dụng các hình thức tổ chức dạy học hợp lí để pháttriển khả năng tư duy của HS Về phía HS đa số các em thích ứng rất nhanhvới các hình thức dạy học mới Các em đã biết phát huy tính tích cực, tự giáctrong học tập, chủ động tham gia vào quá trình học tập; biết trình bày, trao đổi

ý kiến trước lớp, có tinh thần giúp đỡ lẫn nhau trong học tập Mặc dù vậy,thực tế hiện nay vẫn còn không ít GV chưa biết hoặc ngại tổ chức cho HS họcnhóm hoặc tổ chức cho HS học ngoài trời, trực tiếp quan sát đối tượng địa lí.Nhiều GV còn lúng túng trong việc sử dụng các hình thức tổ chức dạy học,

GV chưa hiểu bản chất của các hình thức dạy học, chưa tìm thấy cho mìnhnhững hình thức tổ chức dạy học hiệu quả, phù hợp với mục đích, yêu cầu củabài học; việc học của các em còn mang tính hình thức, chưa theo đúng quanđiểm “học đi đôi với hành”

GV chủ yếu lên lớp với SGK, SGV, tài liệu tham khảo hầu như khôngcó; HS chỉ có SGK, vở ghi chép Tình trạng dạy “chay” khá phổ biến, chỉ cómột số ít GV có thói quen sử dụng đồ dùng dạy học địa lí trong tiết học Đa số

GV khi dạy giờ địa lí chỉ sử dụng các thiết bị dạy học như bản đồ, lược đồ,bảng số liệu, tranh ảnh,… để minh họa cho lời giảng mà ít chú ý đến chứcnăng nguồn tri thức của chúng, tức là không chú ý đến việc cho HS khai tháckiến thức từ các nguồn này Thực tiễn cho thấy trong các tiết học địa lí, GV ítchú ý rèn luyện kĩ năng sử dụng bản đồ cho các em Vì vậy, kĩ năng sử dụngbản đồ của HS còn rất yếu, kết quả điều tra cho thấy: 50% HSTH không xácđịnh được phương hướng trên bản đồ, nhiều em còn chưa biết xác định vị trícủa một địa phương, một dãy núi, một con sông, một thành phố trên bản đồ,lược đồ đơn giản Nhiều GV sử dụng phương tiện dạy học chưa đúng lúc,đúng chỗ như GV lấy ra dùng xong quên cất làm phân tán sự chú ý của HShoặc lấy ra nhiều phương tiện cùng một lúc… Phương tiện dạy học GV sửdụng nhiều khi chưa đảm bảo được tính thẩm mĩ, tính trực quan mà nhất lànhững đồ dùng dạy học GV tự sưu tầm hoặc tự tay làm Nó chưa đảm bảo về

độ lớn, kích thước để HS dễ dàng quan sát, đường nét chưa hài hòa và thậtchính xác Song, việc sử dụng các loại đồ dùng học tập như thế nào còn phụthuộc vào nhiều yếu tố như: năng lực, trình độ của GV, mức độ nhận thức của

HS ở các vùng miền khác nhau, điều kiện cơ sở vật chất ở từng trường, từngkhu vực nông thôn hay thành thị

1.2.1.3 Chất lượng dạy học phân môn Địa lí ở tiểu học hiện nay

Địa lí là môn học có vị trí quan trọng, góp phần hình thành cho HSnhững tri thức khoa học đơn giản để các em có thể vận dụng vào thực tế cuộcsống hằng ngày Song, kết quả học tập địa lí của HSTH hiện nay chưa cao, tỉ

lệ HS đạt điểm kém còn nhiều, số HS đạt điểm trung bình còn đông và số HSđạt điểm khá, giỏi ít Cụ thể qua các bảng sau:

Bảng 1: Kết quả kiểm tra định kì lần 4 phân môn Địa lí khối 4 và khối

Lê Mao 170 32 18,9 45 26,5 90 52,94 3 1,66Quỳnh Hồng 190 20 10,52 50 26,31 112 58,94 8 4,23

Kết hợp số liệu trên với việc dự giờ của một số GVTH và tìm hiểu thực

tế mức độ hoạt động học tập của HS trong từng buổi học, chúng tôi đã tiếnhành khảo sát HS và thu được kết quả như sau:

Bảng 2: Kết quả học sinh nắm được kiến thức sau khi học xong một số

bài Địa lí lớp 4 (khảo sát trên tổng số 70 học sinh của 2 lớp)

Tên bài

Kết quả kiểm traGiỏi Khá Trung bình Yếu

SL TL% SL TL% SL TL% SL TL%Bài 17: Đồng bằng

Bảng 3: Kết quả học sinh nắm được kiến thức sau khi học xong một số

bài Địa lí lớp 5 (khảo sát trên tổng số 68 học sinh của 2 lớp)

Tên bài

Kết quả kiểm traGiỏi Khá Trung bình Yếu

SL TL% SL TL% SL TL% SL TL%

(tiếp theo) 8 11,76 21 30,88 31 45,58 8 11,78

Tuy GV đã có sự nỗ lực trong quá trình dạy học nhưng nhìn chung một

bộ phận lớn GV vẫn chưa tìm cho mình một hướng đi thích hợp, phù hợp vớiđặc trưng của phân môn cũng như xu hướng dạy học hiện đại Mặt khác,nguồn tri thức địa lí lại chủ yếu nằm ở các phương tiện dạy học đặc trưng nhưbản đồ, lược đồ, quả địa cầu, bảng số liệu… và những mối quan hệ địa lí khácnên GV cần phải nắm vững các kiến thức địa lí cũng như cách thức sử dụngcác phương tiện dạy học đặc trưng và biết cách phân tích các mối quan hệ địa

lí để tìm ra tri thức cho HS; có như vậy mới làm cho kiến thức địa lí bớt “khó”

và trừu tượng đối với các em

Nguyên nhân dẫn đến thực trạng dạy học địa lí hiện nay:

Về phía GV: Mặc dù kiến thức địa lí ở tiểu học còn đơn giản nhưngnhiều GV vẫn chưa nắm vững; khi dạy địa lí còn phụ thuộc vào sách thamkhảo, sách giáo viên, lười suy nghĩ, chưa chịu khó nghiên cứu, tìm tòi để nắmvững kiến thức, tìm hiểu mối quan hệ chặt chẽ giữa nội dung và mục đích củabài dạy Do đó, dẫn đến tình trạng dạy sơ sài, qua loa, chệch trọng tâm của bàidạy địa lí Điều này cũng dễ hiểu bởi “GVTH là ông thầy tổng thể”, một mìnhnhưng phải đảm nhận nhiều môn học khác nhau nên sự chuyên sâu vào kiếnthức của từng môn học là điều khó khăn Mặt khác, kiến thức địa lí chủ yếu lạinằm ở các phương tiện dạy học như: bản đồ, quả địa cầu, lược đồ, bảng sốliệu… nhưng kĩ năng sử dụng các thiết bị dạy học này của GV còn lúng túngdẫn đến tình trạng GV “ngại” sử dụng, thường dạy “chay”, nếu có sử dụng thì

cũng chỉ nhằm minh họa cho bài giảng chứ ít chú ý đến nguồn tri thức củachúng Do đó, kiến thức địa lí càng trở nên khó đối với HSTH Mức độ sửdụng các hình thức, phương pháp dạy học mới của GV còn hạn chế Nhiều

GV lớn tuổi chưa đáp ứng kịp với các xu hướng dạy học mới để vận dụng vàoquá trình dạy học phân môn Địa lí Đa số GV chưa gợi mở cho các em tíchcực hoạt động tư duy và phát huy vốn kinh nghiệm sống của bản thân để tựtìm ra kiến thức Tuy nhiên, qua khảo sát thực tế, chúng tôi cũng thấy rằng:một bộ phận GV trẻ có tâm huyết với nghề đã biết vận dụng các hình thức vàphương tiện dạy học mới trong quá trình dạy học Điều đó chứng tỏ rằng họ

đã nhận thức được tầm quan trọng của quá trình dạy học hiện nay

Về phía HS: Các em ít được làm quen hay sử dụng phương tiện dạy họcnhư: bản đồ, quả địa cầu, lược đồ… nên kĩ năng sử dụng các loại thiết bị nàycòn yếu kém Vì không hay được dùng thường xuyên nên khi GV yêu cầu các

em sử dụng, HS thường lúng túng, chỉ sai (chỉ sai vị trí, giới hạn của mộtvùng, miền, lãnh thổ, chỉ sông thì chỉ một điểm trên con sông đó chứ khôngbiết chỉ từ thượng nguồn đến hạ nguồn…) HSTH thường ngại học các giờ địa

lí vì thấy rằng kiến thức địa lí quá khó và trừu tượng, lại còn phải sử dụngnhững đồ dùng phức tạp và khó nữa Các em chưa biết sưu tầm các tranh ảnh

về địa lí Việt Nam và thế giới để phục vụ cho bài học

Về phía nhà trường: chưa quan tâm đúng mức đến hoạt động dạy họcđịa lí, chưa tạo điều kiện thuận lợi cũng như việc khuyến khích các GV tự làmcác đồ dùng dạy học Nhiều trường chưa có đủ các thiết bị, phương tiện dạyhọc Ngoài ra, các cấp quản lí thường hay máy móc, rập khuôn, không chấpnhận những cái mới lạ, sáng tạo của GV mà nhất là những GV trẻ có năng lực,trình độ lại tâm huyết với nghề Họ thường thích sáng tạo và muốn có nhữngđóng góp tích cực cho nghề nhưng không được cán bộ quản lí chấp nhận Từ

đó làm thui chột đi khả năng sáng tạo của GV

1.2.2 Thực trạng hình thành khái niệm địa lí cho học sinh trong phân môn Địa lí ở trường tiểu học

1.2.2.1 Nhận thức của giáo viên về vai trò hình thành khái niệm địa lí cho học sinh tiểu học

Khái niệm là nền tảng của toàn bộ quá trình hình thành và phát triển trithức Tri thức lại là tiền đề của mọi hoạt động hợp lí và có hiệu quả của conngười khi gặp những đối tượng, nhiệm vụ và điều kiện mới Vì vậy, sự hìnhthành khái niệm trở thành một nhiệm vụ cơ bản của hoạt động dạy và học.Cũng như khái niệm khoa học khác, sự hình thành KNĐL có vai trò quantrọng trong quá trình dạy học địa lí Nắm được khái niệm địa lí tức là các em

đã nắm bản chất của các sự vật, hiện tượng địa lí Từ đó, các em mới khắcsâu, ghi nhớ được kiến thức địa lí và biết xác lập các mối liên hệ địa lí đơngiản Thế nhưng, phần lớn GVTH chưa nhận thức rõ được vai trò và tầm quantrọng của sự hình thành KNĐL Nhiều GV còn chưa biết xác định chính xáccác KNĐL cần hình thành cho HS trong một bài học Khi hình thành mộtKNĐL cho HSTH, GV thường dạy một cách chung chung theo nội dung bàihọc chứ không theo một quy trình nào cả Sau mỗi giờ học GV không biết liệu

HS có nắm được KNĐL đó không mà nếu có nắm được thì các em cũng họcthuộc lòng, ghi nhớ máy móc rồi lại quên ngay chứ không khắc sâu được kiếnthức Sự nhận thức của GV về vai trò hình thành KNĐL cho HSTH đượcchúng tôi điều tra qua bảng sau:

Bảng 4: Nhận thức của giáo viên về vai trò hình thành KNĐL cho

HSTH (điều tra trên tổng số 110 giáo viên)

TT Mức độ quan trọng của việc hình thành

KNĐL cho HSTH

Số ý kiến

Số lượng Tỉ lệ %

Có nhiều GV khi được hỏi đến họ còn chưa hiểu KNĐL là gì nên số GV đó chorằng việc hình thành KNĐL là không quan trọng và cần thiết Chỉ có khoảng28% GV được hỏi là nhận thấy tầm quan trọng và sự cần thiết của việc hìnhthành KNĐL cho HSTH (rất quan trọng 5,45%; quan trọng 22,72%)

1.2.2.2 Cách thức tổ chức hình thành khái niệm địa lí cho học sinh tiểu học của giáo viên

Như trên đã nói, khái niệm có vai trò quan trọng trong cuộc sống củacon người và trong quá trình học tập của HS Hình thành khái niệm nói chung

và khái niệm địa lí nói riêng là một quá trình nhận thức phức tạp Do đó,muốn hình thành khái niệm cho HS, GV phải tổ chức cho HS hành động, tácđộng vào đối tượng theo đúng quy trình hình thành khái niệm mà các nhàkhoa học đã phát hiện trong lịch sử Tuy nhiên, nhìn lại thực tiễn giáo dụckhông phải ai cũng làm như vậy Sau khi đã có một khái niệm nào đó trongđầu, thầy giáo nghĩ mình có thể chuyển nó nguyên vẹn như thế từ đầu mìnhsang đầu học trò Thật là một nguyện vọng chân thành cho nên, thầy đã làmmọi việc: thầy dùng lời giảng giải, mô tả cặn kẽ khái niệm trong đầu mình Đểkích thích suy nghĩ của HS thầy còn dùng phương pháp dạy học nêu vấn đề,hỏi đáp Chỗ nào khó hiểu, trừu tượng thầy minh họa hoặc bằng các hình thứctrực quan, bằng các ví dụ cụ thể Tóm lại, thầy giáo cố gắng làm tất cả để chếbiến sẵn sàng Cố gắng tối đa nhưng suy cho cùng những việc thầy làm chỉnhằm mô tả cho trò hình dung được cái đang có trong đầu mình Với cách làm

đó, mục đích hình thành khái niệm sẽ không được hình thành ở trò vì kháiniệm có bản chất hành động, chỉ có hành động của HS (dưới sự tổ chức, điềukhiển của GV) mới là phương pháp đặc hiệu để hình thành khái niệm chứkhông phải là phương pháp mô tả.

Dạy học hình thành KNĐL ở tiểu học cũng chưa thoát khỏi tình trạngtrên Nhiều GV đã nắm được KNĐL cần hình thành cho HS trong một bài họcnhưng GV chưa biết tổ chức theo các bước, theo một quy trình nào cả màthường làm theo những gì sách tham khảo, sách thiết kế hướng dẫn Một số ít

GV chưa nắm hết được hệ thống khái niệm cần hình thành cho HS trong mộtbài học Có khi trong một bài học tồn tại nhiều loại khái niệm nhưng GV đangcòn lẫn lộn giữa các loại khái niệm; chưa phân biệt được khái niệm nào làchính, khái niệm nào là phụ chỉ cần nhắc qua

Ví dụ: Trong bài: Đồng bằng Bắc Bộ có khái niệm chính là đồng bằngBắc Bộ (khái niệm riêng), khái niệm phụ là đồng bằng (khái niệm chung) Do

đó, khi dạy trước hết GV phải cho HS nhắc lại khái niệm đồng bằng mà các

em đã biết ở lớp 3 trước rồi mới hình thành khái niệm đồng bằng Bắc Bộ sau.Nhưng nhiều GV cho HS tiến hành nêu đặc điểm của đồng bằng Bắc Bộ luôn

Mặt khác, hệ thống câu hỏi, bài tập của GV thiết kế chỉ mang tính hìnhthức, chưa đi sâu vào khai thác những điểm mạnh về vốn tri thức có sẵn củacác em Câu hỏi còn chung chung, chưa có sự khác biệt giữa các vùng miền

Do vậy, chất lượng dạy học địa lí ở tiểu học chưa cao

1.2.2.3 Kết quả hình thành khái niệm địa lí cho học sinh

Để hình thành KNĐL cho HS, GV phải tổ chức, điều khiển HS thựchiện chuỗi thao tác, phải hành động với đối tượng địa lí chứ không phải giảnggiải, truyền đạt Thế nhưng, hiện nay GV vẫn duy trì cách dạy học truyềnthống là chủ yếu Với cách dạy học địa lí như hiện nay của GV ở các trườngTiểu học thì kết quả của việc hình thành KNĐL cho HS chưa cao HS thường