Nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức vật lí thông qua việc xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi có tính chất mở để tổng kết, hệ thống hoá kiến thức phần quang hình học vật lí lớp 11 trung học phổ thông

- Dùng phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm sưphạm, từ đó rút ra kết luận đồng thời đề xuất việc vận dụng cho các phầnkhác của chương trình vật lí.- Hiện thực hóa v

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH - -

PHAN VIẾT NHẬT

NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG LĨNH HỘI KIẾN THỨC VẬT

LÍ THÔNG QUA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy hướng dẫn khoa học PGS.

TS Lê Phước Lượng đã tận tình giúp tôi hoàn thành luận văn này.

Tôi xin chân thành cảm ơn sự hướng dẫn giúp đỡ của thầy PGS TS Nguyễn Quang Lạc cùng các thầy cô giáo trong tổ Phương Pháp Giảng dạy

và Ban chủ nhiệm khoa Vật lí, Phòng quản lý khoa học Trường Đại học Vinh đã động viên, giúp đỡ tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành luận văn này.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và các thầy cô giáo trường THPT Nguyễn Trường Tộ thuộc tỉnh Nghệ An đã sẵn sàng cộng tác, giúp đỡ

và tạo điều kiện cần thiết để tôi hoàn thành chương trình nghiên cứu.

Nhân đây tôi xin chân thành cảm ơn bạn bè và người thân đã động viên

và giúp đỡ tôi trong thời gian qua.

Xin chân thành cảm ơn!

Vinh, tháng 12 năm 2009

Phan Viết Nhật

MỤC LỤC

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài 3

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổng kết, hệ thống hoá kiến thức thông qua việc sử dụng hệ thống câu hỏi có tính mở trong dạy học vật lí.

6 1.1 Dạy học gắn liền với phát triển năng lực tư duy và khả năng sáng tạo của học

1.1.1 Rèn luyện cho học sinh các thao tác tư duy 6 1.1.2 Rèn luyện cho học sinh cách làm việc khoa học 7 1.1.3 Sự phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy

1.2 Vấn đề phát huy tính tích cực, tự giác của học sinh trong quá trình dạy học

10 1.3 Đặc thù của bộ câu hỏi vật lí đối với quá trình dạy học 11

1.3.2 Đặc điểm và vai trò của bộ câu hỏi vật lí trong việc nâng cao chất lượng lĩnh

1.4 Đặc điểm, vai trò của việc ôn tập tổng kết, khái quát hoá tài liệu trong quá

1.6.3 Ưu- nhược điểm của hệ thống câu hỏi có tính chất mở trong dạy học bài học

ôn tập tổng kết, hệ thống hoá kiến thức vật lí 23 1.7 Tổ chức dạy học bài học ôn tập tổng kết bằng hệ thống câu hỏi có tính chất

Chương 2 Xây dựng hệ thống câu có tính chất mở trong dạy học bài học ôn tập tổng kết phần “Quang hình học” vật lí lớp 11 THPT 29 2.1 Quan điểm về nhận thức vật lí trong quá trình dạy học vật lí phổ thông

29 2.2 Hình thành các phương pháp giải quyết vấn đề trong quá trình nhận thức vật lí

2.2.1 Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết 32 2.2.2 Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần 33 2.2.3 Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát 34 2.3 Vị trí, mục tiêu của phần “Quang hình học” 35

2.4 Nội dung, cấu trúc của phần “Quang hình học” 37 2.4.1.Đặc điểm nội dung phần “Quang hình học” 37 2.4.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung phần “Quang hình học” 40 2.5 Những khó khăn và sai lầm phổ biến của học sinh khi học phần “Quang hình

3.3 Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm 72

3.4 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 73

3.5.1 Nội dung và mục đích của bài kiểm tra 74

PHẦN III KẾT LUẬN CHUNG VÀ Ý KIẾN ĐỀ XUẤT 81

PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước là mục tiêu hàng đầu trong

đường lối xây dựng phát triển của nước ta, “Đến năm 2020 đất nước ta về

cơ bản phải trở thành nước công nghiệp” [30] Muốn thực hiện thành công

sự nghiệp này, chúng ta phải thấy rõ nhân tố quyết định thắng lợi chính là

nguồn nhân lực con người Việt Nam Đảng ta xác định, lấy việc “phát huy

nguồn lực con người làm yếu tố cơ bản cho sự phát triển nhanh và bền vững” [29] Nền giáo dục của nước ta không chỉ tập trung lo đào tạo cho đủ

về số lượng mà còn quan tâm đặc biệt đến chất lượng đào tạo

Trước tình hình đó, nhiệm vụ quan trọng đề ra cho các môn học trongtrường phổ thông là phải làm sao khi vào đời, bắt tay tham gia vào lao độngsản xuất, học sinh có thể nhanh chóng tiếp thu được cái mới, mau chóngthích ứng với trình độ hiện đại của khoa học và kỹ thuật Để làm được điều

đó, ngoài việc trang bị cho học sinh vốn kiến thức, kỹ năng tối thiểu cầnthiết, các môn học cần phải tạo ra cho họ một tiềm lực để họ có thể đi xahơn những hiểu biết mà họ đã thu lượm được trong nhà trường Tiềm lực đóchính là khả năng giải quyết những vấn đề mà thực tiễn và cuộc sống đặt racho họ, là khả năng tự vạch ra đường đi để đạt tới những nhận thức mới.Tiềm lực đó nằm trong phương pháp tư duy và hành động một cách khoa

học Do đó vấn đề bồi dưỡng cho học sinh các phương pháp nhận thức khoahọc, phát huy năng lực tư duy, sáng tạo của học sinh đã trở thành nhiệm vụquan trọng hàng đầu của các môn học trong nhà trường phổ thông hiện nay.Chỉ trên cơ sở dạy cho học sinh các phương pháp làm việc một cáchkhoa học thì chúng ta mới có thể làm cho họ biết cách học tập một cách chủđộng, độc lập nghiên cứu tìm ra các tri thức mới, và rèn luyện được trí thôngminh, sáng tạo ở họ Nhưng việc rèn luyện trí thông minh sáng tạo trong dạyhọc ở trường phổ thông nước ta hiện nay còn mới mẻ, đang còn gặp nhiềukhó khăn cả về lý luận lẫn thực tiễn.

Để đạt được mục đích đó, chúng ta cần phải nghiên cứu, áp dụng vàliên tục cải tiến các phương pháp dạy học Những năm gần đây, ở nước ta đã

có nhiều nghiên cứu và ứng dụng một số phương pháp dạy học tích cựcmang lại những hiệu quả nhất định Một trong số đó – là các phương phápdạy học: dạy học theo nhóm học tập, dạy học dự án, dạy học giải quyết vấnđề, vv…

Phương pháp dạy học kết hợp với nội dung dạy học theo hướng mở làmột trong những định hướng phát triển nền giáo dục hiện nay mà trong đóchú trọng đặc biệt đến việc phát triển nguồn nhân lực con người trong tươnglai Bởi theo định hướng đó, học sinh sẽ trở thành chủ thể của hoạt độngnhận thức, phát huy được năng lực tư duy, sáng tạo và đặc biệt là hình thành

ở học sinh phương pháp làm việc khoa học

Hiện nay, dạy học mở đang được ứng dụng nhiều trong dạy học, nhất làtrong các tiết dạy tự chọn, các tiết ôn tập tổng kết, hệ thống hóa kiến thức.Hơn nữa, thực tiễn dạy học còn cho thấy các tiết dạy học ôn tập tổng kết, hệthống hóa kiến thức như hiện nay chưa đạt hiệu quả cao Xuất phát từ nhữngyếu tố trên, chúng tôi đã đề xuất ý tưởng và lựa chọn nghiên cứu đề tài:

Nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức vật lí thông qua việc xây dựng và

sử dụng hệ thống câu hỏi có tính chất mở để tổng kết, hệ thống hóa kiến thức phần “Quang hình học” Vật lí lớp 11, Trung học phổ thông.

2 Mục đích nghiên cứu

- Đề xuất tiến trình xây dựng bộ câu hỏi có tính chất mở cho việc tổng

kết, hệ thống hóa kiến thức vật lí nói chung và xây dựng hệ thống các câuhỏi có tính chất mở áp dụng riêng cho phần “Quang hình học”

- Định hướng việc sử dụng hệ thống câu hỏi mở trong dạy học để góp

phần nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức vật lí của học sinh, nhờ đó nângcao chất lượng dạy và học

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

- Quá trình dạy học vật lí ở trường phổ thông;

- Hệ thống câu hỏi vật lí có tính chất mở.

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi có tính chất mở để dạy học bàihọc ôn tập tổng kết, hệ thống hóa kiến thức phần “Quang hình học”, lớp 11,THPT

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng và áp dụng hợp lý hệ thống câu hỏi có tính chất mở vàodạy học bài học ôn tập tổng kết, hệ thống hóa kiến thức thì sẽ góp phần nângcao được chất lượng lĩnh hội kiến thức vật lí cho học sinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu đặc thù của bộ câu hỏi vật lí đối với quá trình dạy học vật lí.

- Tìm hiểu vai trò, đặc điểm của hệ thống các câu hỏi vật lí nói chung

và các câu hỏi có tính chất mở trong việc nâng cao chất lượng lĩnh hội kiếnthức vật lí cho học sinh Từ đó đề xuất tiến trình xây dựng bộ câu hỏi có tínhchất mở nhằm phát huy vai trò và tác dụng của hệ thống các câu hỏi vật lítrong dạy học

- Tìm hiểu thực tiễn dạy học các tiết ôn tập tổng kết vật lí ở trường phổthông.

- Nghiên cứu chương trình, nội dung dạy học vật lí phổ thông trong đóchú trọng phần Quang hình học, lớp 11

- Xây dựng hệ thống các câu hỏi có tính chất mở nhằm bồi dưỡng một

số thao tác tư duy, khả năng vận dụng kiến thức lý thuyết vào thực tiễn, gópphần bồi dưỡng kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp cho học sinh thể hiệnthông qua dạy học phần “Quang hình học” lớp 11, THPT

- Thiết kế, thi công hệ thống câu hỏi có tính chất mở để ôn tập tổng kếtphần “Quang hình học” lớp 11, THPT

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra giả thuyết khoa học của

đề tài

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu lý luận về tư duy trong nhận thức khoa học và tư duy vật lí

- Nghiên cứu tài liệu dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, sáng tạo,phát huy tính tích cực, chủ động trong việc lĩnh hội kiến thức của học sinh

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của hệ thống các câu hỏi vật lí trong dạy học

- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa, sách bài tập và sách thamkhảo để phân tích cấu trúc lôgic, nội dung các kiến thức thuộc phần “Quanghình học” ở lớp 11, THPT

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm

- Nghiên cứu thực tiễn: Quan sát, điều tra thực trạng về việc giảng dạycác tiết bài tập, ôn tập tổng kết; đặc biệt là các tiết ôn tập tổng kết kiến thứcvật lí ở trường trung học phổ thông

- Thực hiện một số phương án đã xây dựng vào dạy học để kiểm tra giảthuyết khoa học của đề tài

- Thực nghiệm sư phạm ở trường trung học phổ thông

- Dùng phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm sưphạm, từ đó rút ra kết luận đồng thời đề xuất việc vận dụng cho các phầnkhác của chương trình vật lí.

- Hiện thực hóa việc thiết kế và vận dụng hệ thống câu hỏi có tính chất

mở phần “Quang hình học” lớp 11 để dạy học bài học ôn tập tổng kết, hệthống hóa kiến thức

8 Cấu trúc của luận văn

Mở đầu

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổng kết, hệ thống hóakiến thức thông qua sử dụng hệ thống các câu hỏi có tính chất mở trong dạyhọc vật lí

Chương 2 Xây dựng hệ thống câu hỏi có tính chất mở trong dạy họcbài học ôn tập tổng kết phần “Quang hình học”

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Kết luận

1.1.1 Rèn luyện cho học sinh các thao tác tư duy

Việc cung cấp cho học sinh những kiến thức vật lí không được tiếnhành một cách phiến diện, nghĩa là không chỉ nhằm mục đích tích lũy trithức một cách thuần túy Thông qua việc giảng dạy các khái niệm, định luật,thuyết vật lí, chúng ta phải hình thành và phát triển trong tâm trí học sinhmột nền nếp suy nghĩ Đây là một yêu cầu không thiếu được đối với quanniệm giảng dạy gắn liền với phát triển năng lực tư duy và khả năng sáng tạocủa học sinh Trong thời đại ngày nay khối lượng các tri thức khoa học pháttriển một cách nhanh chóng làm cho mâu thuẫn giữa thời gian đào tạo vàkhối lượng tri thức cần thiết phải cung cấp trở nên ngày càng gay gắt Tìnhhình ấy rõ ràng đã có ảnh hưởng sâu sắc đến phương hướng giáo dục, đàotạo thế hệ trẻ [20]

Rõ ràng là mục đích giảng dạy trong nhà trường phổ thông không thểchỉ hạn chế ở khâu truyền thụ kiến thức đơn thuần cho học sinh mà điều

quan trọng và cơ bản hơn là xây dựng cho họ một tiềm lực, một bản lĩnh thểhiện ở trong phương pháp suy nghĩ và làm việc, trong cách tiếp cận các vấn

đề thực tiễn để họ có thể đi xa hơn cái vốn cơ bản tối thiểu mà nhà trường đãcung cấp và có khả năng phát triển vốn hiểu biết đã có để vươn lên cao hơn.Trong quá trình giảng dạy vật lí, điều phải thường trực trong ý thức củagiáo viên là làm sao bồi dưỡng cho học sinh cách suy nghĩ, làm phát triển tưduy nhận thức, tư duy vận dụng của họ Trong phạm vi môn vật lí, chúng tacần thông qua các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, suy luận,khái quát hóa, v.v…để tạo điều kiện, hướng dẫn cho học sinh chủ động và tựlực nhận thức được các hiện tượng, các định luật, các thuyết vật lí một cáchsâu sắc

Những thao tác tư duy mà giáo viên cần rèn luyện cho học sinh cầnphải được học sinh tự tích lũy lấy với sự giúp đỡ, hướng dẫn của giáo viên

Vì thế những công việc như tự làm dàn bài chi tiết, tự lập bảng so sánh, sắpxếp kiến thức theo lôgic chương trình, v.v…là những công việc cần thiết rất

bổ ích cho việc phát triển tư duy vật lí của họ Việc phát huy tính tự lập củahọc sinh trong học tập phải trở thành một nguyên tắc dạy học thường xuyênnhằm nâng cao chất lượng học tập về mọi mặt

1.1.2 Rèn luyện cho học sinh cách làm việc khoa học [20]

Thông qua công tác giảng dạy vật lí, ngoài việc cung cấp kiến thức,phát triển tư duy, hình thành các kỹ năng, chúng ta có thể từng bước và ởmột mức độ nhất định rèn luyện cho học sinh một phương pháp làm việckhoa học Điều này là rất cần thiết cho họ sau này khi bước vào hoạt độngthực tiễn và cuộc sống

Cần rèn luyện cho học sinh tác phong làm việc khoa học trong các hoạtđộng ở nhà trường, ở nhà, hay trong các công tác xã hội mà học sinh thamgia ngoài giờ học Trong quá trình giảng dạy một môn học phong phú nhưvật lí, người giáo viên có thể hình thành cho học sinh những đức tính, những

thói quen cần thiết về cách làm việc, chuẩn bị cho họ tham gia các hoạt độngsản xuất, nghiên cứu sau này một cách hiệu quả Trước hết cần làm cho họcsinh biết cách xem xét và xử lí khoa học các vần đề mình tiếp xúc Bắt đầu

từ việc trả lời các câu hỏi, làm một bài tập vật lí, một bài tập thực hành, họcsinh cần biết phân tích hiện tượng, xét các quá trình trong một phạm vi nhấtđịnh nào đó rồi tập mở rộng ra cho các trường hợp khác Cách xem xét ấy sẽgiúp cho học sinh thói quen tiếp cận các vấn đề thực tế một cách thận trọng,

có cân nhắc suy nghĩ, không rập khuôn, không máy móc Trong các bài tập

ở nhà, nhất là những bài tập thực nghiệm đòi hỏi tìm tòi và làm việc tự lực,giáo viên tập cho học sinh biết suy nghĩ về những yêu cầu mà bài tập haycông việc đề ra, chọn lấy phương án thích hợp để giải quyết bài tập ấy.Những tài liệu lịch sử, những sáng tạo của các nhà vật lí học là những tư liệuquý báu để giúp học sinh rèn luyện đức tính này Tránh lối xem xét phiếndiện, cách giải quyết máy móc, vội vã, không phải đi đường vòng hay khôngdẫn đến kết quả Phong cách làm việc khoa học còn thể hiện ở kế hoạchcông tác Điều này có thể rèn luyện ngay trong hoạt động học tập Các kếhoạch thực hành, các hướng dẫn ôn tập của giáo viên sẽ làm cho học sinhquen dần với các kế hoạch đó Cần chú ý ngay trong những công việc nhỏ

mà giáo viên giao cho học sinh, như làm một đồ dùng dạy học, đọc và trìnhbày lại một tài liệu ngoại khóa hay các buổi tổ chức tham quan, ngoại khóacho học sinh, giáo viên cần có yêu cầu và kế hoạch cụ thể, từng bước tiếnhành công việc, có sơ kết và rút kinh nghiệm Trong việc gắn liền giảng dạyvật lí với đời sống thực tế, giáo viên có thể cho học sinh làm quen với các kếhoạch sản xuất cụ thể

1.1.3 Sự phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy học [24]

Nếu năng lực là khái niệm biểu thị mối quan hệ giữa người và côngviệc, phẩm chất là khái niệm mô tả thái độ giữa người và người, người và

thế giới thì một con người có đủ phẩm chất và năng lực cũng có thể xem làtoàn diện Một con người như thế có khả năng hoàn thành mọi nhiệm vụ mà

xã hội giao cho và sống lành mạnh, hạnh phúc trong cộng đồng [27] Cácphẩm chất tâm lý và ý thức, năng lực của con người hình thành và biểu hiệntrong hoạt động của con người Việc dạy học sẽ làm cho học sinh phát triểnkhác nhau tùy thuộc nội dung và phương pháp dạy học Dạy học vật líkhông chỉ đơn thuần nhằm vào mục tiêu duy nhất là làm cho học sinh cóđược một số kiến thức vật lí cụ thể nào đó, mà còn nhằm vào mục tiêu quantrọng là trang bị và phát triển trí tuệ, năng lực sáng tạo và nhân cách toàndiện của học sinh thông qua hoạt động và trong quá trình hoạt động học sinh

tự chủ chiếm lĩnh và vận dụng những kiến thức cụ thể đó

Phát triển trí tuệ vừa là điều kiện bảo đảm cho học sinh nắm vững kiếnthức vừa tạo điều kiện cho học sinh có khả năng tự học tập, nghiên cứu tìmtòi giải quyết vấn đề, đóng góp những đòi hỏi đa dạng của hoạt động thựctiễn sau khi rời ghế nhà trường Trong dạy học vật lí sự phát triển trí tuệ củahọc sinh được thực hiện trong quá trình học sinh chiếm lĩnh và vận dụng trithức Sự phát triển trí tuệ của học sinh thể hiện ở sự phát triển ngôn ngữ, sựphát triển óc quan sát, sự phát triển khả năng nhận ra được cái bản chấttrong các hiện tượng, tình huống vật lí; sự phát triển tư duy lôgic, tư duybiện chứng; và sự phát triển khả năng áp dụng các phương pháp nhận thứctổng quát (phương pháp thực nghiệm, phương pháp toán học, phương phápqui nạp - suy diễn, phương pháp mô hình,…)

Nhiệm vụ của quá trình dạy học không chỉ giới hạn ở sự hình thành cáckiến thức, kỹ năng, tái tạo đơn thuần mà còn phải làm sao khi dạy học pháttriển được ở học sinh năng lực vận dụng kiến thức trong tình huống mới, tìm

ra các angôrit hợp lí để giải các bài toán trong thực tiễn Cơ sở định lượngcủa phương pháp dạy học phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của học sinh

là sự hiểu biết qui luật của sự phát triển khoa học tự nhiên, phương pháp

luận sáng tạo Trong quá trình dạy học các kiến thức cụ thể cần tổ chức địnhhướng các hành động học tập của học sinh sao cho phù hợp với những đòihỏi của tiến trình khoa học xây dựng tri thức.

1.2 Vấn đề phát huy tính tích cực, tự giác của học sinh trong quá trình dạy học

Vấn đề phát huy tính tích cực, tự giác của học sinh trong quá trình dạyhọc có một ý nghĩa lớn lao về mặt giáo dục và giáo dưỡng N K Crupxkaia

đã nói: “Nếu việc học của học sinh được tổ chức tốt, nó sẽ rèn luyện cho

học sinh thói quen làm việc tự lực, giáo dục cho học sinh những tình cảm, tinh thần trách nhiệm, giúp các em nắm vững tri thức, kỹ năng và kỹ xảo”

[2] Luật giáo dục đã nêu rõ “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát

huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [14].

Trong quá trình dạy học, quan hệ giữa giáo viên và học sinh là vấn đềrất quan trọng và phức tạp Giáo viên là người điều khiển quá trình dạy học,nhưng học sinh là chủ thể nhận thức cũng tự điều khiển hoạt động nhận thứccủa mình Quá trình điều khiển của giáo viên có đem lại hiệu quả hay khônglại phụ thuộc vào sự tiếp nhận của học sinh và quá trình điều khiển này phảihướng đến tự phủ định mình, nghĩa là dạy học phải làm sao cho học sinhdần dần tự học tập, nghiên cứu mà không cần giáo viên hướng dẫn nữa Bảnchất của vấn đề này là làm sao xây dựng được mối quan hệ tối ưu giữa hoạtđộng dạy của giáo viên và lao động của học sinh Như vậy cần giải quyếtvấn đề cần dạy như thế nào để học sinh nắm được những tri thức, kỹ năngmột cách hoàn toàn tự giác, hứng thú và sáng tạo Ta đã biết những kích

thích bên ngoài luôn luôn tác động tới học sinh thông qua những điều kiệnbên trong, nghĩa là thông qua những quan điểm, những tập quán của tư duy,những quan điểm thẩm mỹ và những tập quán khác đặc trưng cho đặc điểm

cá nhân học sinh Cho nên khi điều khiển quá trình dạy học, giáo viên khôngthể chỉ chú ý đến việc truyền thụ nội dung kiến thức, mà đặc biệt là chỉ đạo

tư tưởng, ý chí, tình cảm của học sinh đối với quá trình nhận thức, khêu gợi

sự hoài nghi và sự nổ lực của học sinh khi học tập Có như vậy mới điềukhiển được hoạt động nội tâm của học sinh và mới có tác dụng thực sự đến

sự phát triển nhân cách của mỗi học sinh Như vậy, sự chỉ đạo của giáo viênphải làm sao cho học sinh phát huy được tính tự giác, tích cực và độc lậpnhận thức trong quá trình học tập

1.3 Đặc thù của bộ câu hỏi vật lí đối với quá trình dạy học vật lí

1.3.1 Khái niệm về bộ câu hỏi vật lí

Bộ câu hỏi vật lí là tập hợp các câu hỏi bao hàm các cạnh khía khácnhau của câu hỏi: Câu hỏi để lĩnh hội, câu hỏi kiểm tra, bài tập lôgic, bài tậpmiệng, câu hỏi định lượng, câu hỏi thực hành, v.v…[26] Tất cả các câu hỏithuộc các thể loại này đều nhằm hướng học sinh đến mặt bản chất của hiệntượng, của vấn đề được đề cập đến trong câu hỏi Những câu hỏi này sẽđược trả lời chủ yếu dựa vào sự suy luận lôgic, phân tích, tổng hợp, kháiquát hóa, v.v…

Làm việc với bộ câu hỏi vật lí sẽ tạo điều kiện cho học sinh đào sâu vàcủng cố các kiến thức, chúng cũng là phương tiện để kiểm tra kiến thức và

kỹ năng, kỹ xảo thực hành của học sinh Người giáo viên biết vận dụng khéoléo bộ câu hỏi vật lí sẽ nâng cao được hứng thú của học sinh khi học vật lí

và giúp học sinh phát huy được tính tích cực tiếp thu tài liệu trong khi lênlớp Qua việc trả lời các câu hỏi sẽ tạo điều kiện cho học sinh biết cách phântích các hiện tượng làm phát triển ở học sinh tư duy lôgic, khả năng phánđoán, mơ ước sáng tạo, kỹ năng vận dụng các kiến thức lý thuyết để giải

thích các hiện tượng trong tự nhiên, trong đời sống, trong kỹ thuật, mở rộngtầm mắt kỹ thuật của học sinh, chuẩn bị cho học sinh đi vào hoạt động thựctế.

1.3.2 Đặc điểm và vai trò của bộ câu hỏi vật lí trong việc nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức vật lí của học sinh

- Kỹ năng vận dụng kiến thức trong học tập và trong thực tiễn đời sốngchính là thước đo mức độ sâu sắc và vững vàng của kiến thức mà học sinhthu nhận được Bộ câu hỏi vật lí với tính cách là một phương pháp dạy học,giữ vị trí đặc biệt quan trọng trong việc hoàn thành nhiệm vụ dạy học vật lí

ở phổ thông Bộ câu hỏi vật lí giúp cho học sinh hiểu sâu hơn những quyluật vật lí, những hiện tượng vật lí, biết phân tích chúng và ứng dụng chúngvào những vấn đề thực tiễn Trong nhiều trường hợp giáo viên cố gắng trìnhbày tài liệu mạch lạc, hợp lôgic, làm thí nghiệm chính xác,…thì đó mới làđiều kiện cần chứ chưa phải là đủ để học sinh hiểu sâu sắc và nắm vững kiếnthức Chỉ có thông qua làm việc với bộ các câu hỏi ở hình thức này hay hìnhthức khác mới tạo điều kiện cho học sinh vận dụng linh hoạt những kiếnthức để tự lực giải quyết thành công những tình huống cụ thể khác nhau thìnhững kiến thức đó mới trở nên sâu sắc, phát triển hoàn thiện và biến thànhvốn riêng của học sinh

- Việc nắm vững chương trình vật lí học không chỉ có nghĩa là hiểuđược một cách sâu sắc đầy đủ những kiến thức quy định trong chương trình

mà còn phải biết vận dụng những kiến thức đó để giải quyết các nhiệm vụhọc tập và những vấn đề của thực tiễn cuộc sống Muốn thế đòi hỏi học sinhcần phải nắm vững những kỹ năng, kỹ xảo thực hành làm bài tập thông quatrả lời hệ thống các câu hỏi vật lí Như vậy, bộ câu hỏi vật lí góp phần xâuchuỗi kiến thức từ lý thuyết đến thực tiễn, từ trừu tượng đến trực quan

- Trong quá trình giải quyết các tình huống cụ thể do bộ câu hỏi đặt ra,học sinh phải vận dụng những thao tác tư duy như so sánh, phân tích, tổnghợp, khái quát hóa, v.v…để tự lực tìm hiểu vấn đề, tìm ra cái cơ bản, cáichìa khóa để giải quyết vấn đề… Vì thế, bộ câu hỏi vật lí còn là phương tiệnrất tốt để phát triển tư duy, óc tưởng tượng, tính độc lập trong việc suy luận,tính kiên trì trong việc khắc phục khó khăn Bộ câu hỏi vật lí là một hìnhthức củng cố, ôn tập, hệ thống hóa kiến thức Khi làm việc với bộ câu hỏivật lí học sinh không những phải nhớ lại các kiến thức vừa học, mà còn phảiđào sâu khía cạnh nào đó của kiến thức hoặc phải tổng hợp nhiều kiến thứctrong một đề tài, một chương, một phần của chương trình, và do vậy đứng

về mặt điều khiển hoạt động nhận thức mà nói, nó là phương tiện kiểm trakiến thức và kỹ năng của học sinh

- Khi bắt đầu một vấn đề vừa mới mẻ lại vừa có tính trừu tượng nếugiáo viên chỉ thuần túy diễn giải như sách giáo khoa thì học sinh rất khónắm bắt vấn đề, hiểu sâu sắc về kiến thức Nhưng một phương pháp rõ ràng

là để học sinh dễ nắm bắt và có thể tập trung sự suy nghĩ của mình vào vấn

đề giáo viên muốn nêu ra thì một hệ thống câu hỏi dẫn dắt vấn đề mà giáoviên nêu ra có hiệu quả cao hơn Từ đó, tạo được ở học sinh có được sựnhận thức sâu sắc về kiến thức, khi cần nắm kiến thức trọng tâm thì học sinhcòn xâu chuỗi được các kiến thức liên quan khác

1.4 Đặc điểm, vai trò của việc ôn tập tổng kết, khái quát hóa tài liệu trong quá trình dạy học

1.4.1 Đại cương về ôn tập tổng kết và khái quát hóa tài liệu

Việc ôn tập tài liệu đã học của học sinh là một khâu không thể thiếuđược trong quá trình dạy học Ôn tập là một quá trình củng cố kiến thức, làmcho kiến thức được vững chắc và lâu bền trong trí nhớ của học sinh, để các

em có thể vận dụng vào việc giải bài tập hoặc ứng dụng vào thực tế đờisống, ôn tập còn là cơ sở để học sinh tiếp thu tốt những kiến thức mới

Trong những trường hợp kiến thức mới có liên quan hoặc là sự phát triểntiếp tục các kiến thức đã học thì sự ôn tập càng cần thiết Ôn tập trong quátrình dạy học có tác dụng giúp cho học sinh đào sâu, mở rộng, hệ thống hóa,khái quát hóa,…trên cơ sở đó mà từng bước hoàn thiện kiến thức và kỹ năngcủa mình.

Việc ôn tập, hệ thống hóa kiến thức cho học sinh có hiệu quả đòi hỏi rấtnhiều ở trình độ, tay nghề của người giáo viên Phối hợp tốt ôn tập và giảngbài mới sẽ làm cho các tiết học trên lớp trở nên sinh động và hứng thú đốivới học sinh Chẳng hạn, khi nghiên cứu kiến thức mới có thể chỉ đi vàonhững kiến thức cơ bản, khi củng cố, ôn tập sẽ mở rộng đi sâu… Như vậy,tiết học bài học mới không bị nặng nề, có đủ thì giờ làm bài tập áp dụng đểcủng cố ngay, những tiết ôn tập ngay sau đó lại có điều kiện khai thác sâukiến thức, làm cho học sinh thu nhận thêm những điều mới, khía cạnh mớicủa các kiến thức đã học Tiết ôn tập như vậy sẽ hứng thú đối với học sinh

Ôn tập phải giúp cho học sinh thu nhận thêm điều mới về kiến thức, phươngpháp hoặc hệ thống hóa và rút ra những nhận định mới,… Đó là một nguyêntắc quan trọng của ôn tập [20]

1.4.2 Những yêu cầu của việc hệ thống hóa và khái quát hóa kiến thức

Ôn tập tổng kết chính là hình thức nhằm phối hợp chặt chẽ việc họcsinh ôn tập tài liệu đã học và giáo viên cùng học sinh tiến hành hệ thống hóa

và khái quát hóa kiến thức Để có sự hiệu quả trong việc hệ thống hóa vàkhái quát hóa kiến thức cần đảm bảo những yêu cầu sau: [20]

a) Hệ thống hóa kiến hoàn toàn không có nghĩa là nhắc lại tất cả các chitiết của các vấn đề đã học, lại càng không có nghĩa là lập một dàn bài tậphợp tất cả những mục đã có trong từng bài Hệ thống hóa kiến thức là nêulên được tất cả những khái niệm, những định luật, những quy tắc cơ bản của

hệ thống kiến thức trong mối quan hệ hữu cơ của chúng

b) Ôn tập tổng kết phải có tác dụng nâng cao trình độ hiểu biết của họcsinh về tài liệu đã học Để làm việc này không cần thiết phải đưa kiến thứcmới vào nội dung ôn tập tổng kết, mà chủ yếu là giúp học sinh có cái nhìntổng quát về các vấn đề nghiên cứu riêng rẻ trước kia, khái quát hóa các tàiliệu mà học sinh đã thu thêm được trong quá trình làm bài tập, làm thínghiệm, tham quan để bổ sung cho phần lý thuyết còn quá cô đọng Cũng cótrường hợp cần giảng kỹ, phát triển thêm một số điểm để mở rộng tầm hiểubiết của học sinh Ôn tập tổng kết phải có tác dụng giúp cho học sinh dễnắm, dễ nhớ hệ thống kiến thức đã học để sau này học sinh có thể sử dụngbài tổng kết để ôn tập cuối năm; cần gợi cho học sinh thủ thuật nhớ các côngthức định luật Cách tốt nhất là tổng kết kiến thức thành bảng hay sơ đồ.

có hiệu quả cao nhất Đặc biệt cần phải làm cho học sinh tự mình hiểu được

sự cần thiết của việc ôn tập tổng kết, tự giác đặt cho mình mục tiêu phấn đấu

và cố gắng đạt tới một cách có hiệu quả Tùy theo nội dung của chươngtrình, mục tiêu đào tạo và những yêu cầu cụ thể mà vận dụng linh hoạtnhững hình thức ôn tập tổng kết khác nhau

a) Ôn tập xen kẽ nghiên cứu tài liệu mới

Hình thức này được áp dụng khi việc nghiên cứu tài liệu mới phải dựatrên những kiến thức cũ, ưu điểm của hình thức này là nhẹ nhàng sử dụngđược thường xuyên, tiết kiệm được thời gian mà hiệu quả lại cao Trước khinghiên cứu kiến thức mới nào đó, giáo viên có thể giao cho học sinh ôn tậpnhững vấn đề liên quan dưới hình thức bài làm ở nhà và giáo viên sẽ kiểmtra trước hoặc trong khi vào bài giảng mới vào những lúc cần thiết

b) Ôn luyện

Được sử dụng khi cần củng cố trong trí óc của học sinh một số kiếnthức hay một hệ thống kiến thức, làm cho học sinh thấy được mối quan hệhữu cơ giữa những kiến thức đã học và có khả năng áp dụng chúng một cáchlinh hoạt sáng tạo hoặc khi cần rèn luyện cho học sinh có kỹ năng thành thạogiải quyết một vấn đề cụ thể nào đó thông qua việc giải các bài tập và thínghiệm thực hành Những bài tập thường dùng ở đây là những bài tập tổnghợp mà khi giải học sinh phải nhớ những kiến thức cũ, phối hợp chúng mộtcách khéo léo sinh động Những bài tập này sẽ có tác dụng to lớn hơn nếugiáo viên biết đưa vào nội dung những yếu tố mới sao cho có thể thúc đẩyhọc sinh thấy rõ sự cần thiết phải ôn tập kiến thức cũ để làm cơ sở giải bàitập, từ đó suy ra được cái mới

Những bài tập thí nghiệm thực hành vật lí được tổ chức sau khi nghiêncứu một chương hay một đề tài lớn cũng là một hình thức ôn tập rất tốt, bởi

vì, muốn tiến hành các thí nghiệm loại này có hiệu quả, học sinh phải ôn tậplại nhiều kiến thức đã học và chính trong khi tiến hành các thí nghiệm là họcsinh đang ôn lại những kiến thức đó Những bản hướng dẫn thí nghiệm cóchất lượng sẽ có tác dụng rất lớn giúp cho học sinh ôn tập tốt

c) Ôn tập tổng kết sau mỗi phần, mỗi chương, mục

Trong các hình thức ôn tập tổng kết ở trên, những kiến thức cũ đượcvận dụng nhiều lần trong trí óc học sinh nên làm cho họ nhớ kỹ và hiểu sâu.Tuy nhiên, chúng có nhược điểm là chưa làm nổi bật được mối liên hệ lôgicgiữa những kiến thức, giữa các phần của chương trình Bởi vậy, sau mỗichương, mỗi đề tài hay mỗi phần của chương trình cần phải tổ chức ôn tập

và hệ thống hóa kiến thức cho học sinh Mục đích của nó là trên cơ sở ôn tậpvạch lại cho học sinh thấy được sự liên quan lôgic trong các kiến thức đãhọc, thấy được các điểm cơ bản nổi lên trên chuỗi các kiến thức ấy Như thế

hệ thống hóa kiến thức không phải đơn thuần là nhắc lại những kiến thức cũ

theo trình tự đã giảng cho học sinh mà phải làm nổi rõ những điều quantrong nhất, cần nhớ nhất Nó cũng không phải là sự ôn tập bình thường màchính qua ôn luyện có sự nâng cao Việc nâng cao ấy thể hiện trong sự liênkết các kiến thức thành một mối, trong những ứng dụng mới mà các bài tập

đã nêu rõ, mặc dù ở đây ta không dạy kiến thức mới Việc khái quát và hệthống hóa kiến thức cho học sinh đòi hỏi giáo viên phải suy nghĩ, phải đọcthêm các tài liệu tham khảo, vì nhiệm vụ của nó bao quát một phạm vi lớn.Học sinh vừa ôn, vừa tập, vừa nhận thức ra điều mới Nội dung bài tổng kếtkhông có trong sách giáo khoa Những nhược điểm trong thu nhận của họcsinh thể hiện suốt quá trình học qua một chương hay một phần giáo trình,giáo viên phải lưu tâm thì mới phát hiện được rõ Chính vì thế mà tiết ôn tậptrở nên khó dạy

Hệ thống hóa kiến thức thường phải đi kèm với luyện tập bổ sung, việcchuẩn bị bài tập vận dụng nhiều kiến thức trong chương đòi hỏi sự tìm tòithích đáng của người dạy Mặt khác nếu trong tiết học này không có sự thamgia chuẩn bị của học sinh, không có những câu hỏi ôn tập thì kết quả bài dạythường rất thấp, không đem lại sự hứng thú cần thiết cho học sinh lúc họctập

Tiết học kiểu này thường có cấu trúc như sau: [21]

- Câu hỏi và công việc giao cho học sinh chuẩn bị (gồm các điểm chính

về nội dung mang tính hệ thống của phần đã học)

- Các bài tập tổng hợp để học sinh giải ngay trên lớp

- Tổng kết tiết học (ngắn, gọn)

- Cho bài tập về nhà

Ngoài ra giáo viên cũng có thể tiến hành công tác khái quát và hệ thốnghóa bằng một loạt các thí nghiệm làm ở trên lớp hay phòng thí nghiệm Cóthể coi đây là một sáng kiến trong giảng dạy Tuy thế trong xây dựng nộidung dạy học theo cách này khó lòng cho học sinh nhìn vấn đề một cách

khái quát, trước hết nó bị trở ngại về mặt thời gian Cũng đã có nhiều giáoviên tiến hành lập những bảng tổng kết kiến thức theo sơ đồ hay theo các cột

để rèn luyện cho học sinh biết cách so sánh hệ thống kiến thức một cáchkhái quát

1.5 Thực trạng dạy học bài học ôn tập tổng kết, hệ thống hóa kiến thức vật lí ở trường phổ thông

Đứng trên cương vị là người giáo viên để truyền đạt lại kiến thức chohọc sinh, chắc hẳn người giáo viên nào cũng nhận thức rõ được tiết ôn tậptổng kết kiến thức là một trong những tiết cực kỳ quan trọng, nó giúp chohọc sinh hệ thống lại kiến thức trong chương, phần của chương trình họcmột cách rõ ràng, sâu rộng và có lôgic

Nhưng trong thực tế dạy học vật lí từ trước đến nay, dạy học tiết ôn tập

ở trường phổ thông hầu hết mới chỉ dừng lại ở mức độ đạt được của học sinh

là nhớ lại các kiến thức đã học của chương trình, học sinh còn ít được mởrộng, vận dụng kiến thức lý thuyết vào thực tiễn, và đặc biệt học sinh chưathực sự thấy được “bức tranh” tổng quát và tính lôgic của kiến thức chươngtrình Qua điều tra, tham khảo một số giáo án của giáo viên, cũng như cácloại sách tham khảo, tôi nhận đều thấy rằng gần như quá trình ôn tập chỉ làquá trình dò bài cũ, hay liệt kê lại các kiến thức, mà chưa làm rõ, chưa kháiquát, hệ thống lại được toàn bộ nội dung cũng như mối liên hệ của nhữngkiến thức có trong chương, phần của chương trình học Hơn nữa, sách giáokhoa và sách giáo viên thì gần như hoàn toàn không đề cập đến tiết dạy này,

có chăng đi nữa cũng hết sức sơ sài

Qua thăm dò ý kiến của một số giáo viên trẻ mới vào nghề, cũng nhưcác giáo viên có kinh nghiệm hầu như mọi người đều cho rằng, sở dĩ cónhững hạn chế nêu trên trong thực hành dạy học bài học ôn tập tổng kết làbởi từ trước cho đến nay giáo viên vẫn gặp nhiều khó khăn trong việc biên

soạn giáo án có chất lượng cho tiết dạy ôn tập Chỉ đơn giản soạn để chomình học đã khó khăn, hơn thế lại còn đòi hỏi soạn thế nào và dạy thế nàocho các em nắm lại kiến thức một cách tốt nhất, khái quát và rõ ràng nhất vàkhông kém phần quan trọng là gây được sự hứng thú học tập của học sinhthì còn khó khăn gấp nhiều lần.

Như vậy, qua phân tích về thực tiễn dạy học ở trên ta nhận thấy rõ, việcdạy học bài học ôn tập tổng kết vật lí ở trường phổ thông hiện nay thực sự làchưa hiệu quả Học sinh còn rất máy móc trong việc nhận thức và tiếp cậncác vấn đề cần ôn tập, tiết ôn tập chưa thực sự đòi hỏi học sinh phải huyđộng mọi năng lực tư duy, khả năng tìm tòi, sáng tạo trong việc mở rộng vàđào sâu kiến thức, và đặc biệt chưa gây được hứng thú học tập cho học sinh.Nói tóm lại, các yêu cầu cần đạt của tiết dạy ôn tập tổng kết là thực sựchưa đạt hiệu suất cao trong thực hành dạy học bài học ôn tập tổng kết, hệthống hóa kiến thức vật lí như hiện nay

1.6 Đặc thù của hệ thống câu hỏi có tính chất mở trong dạy học bài học

ôn tập tổng kết, hệ thống hóa kiến thức vật lí

1.6.1 Câu hỏi mở là gì?

Câu hỏi mở là câu hỏi cho phép người được hỏi linh động hơn trongcâu trả lời Nội dung câu hỏi có thể không đề cập trực tiếp đến vấn đề cầnhỏi, mà có thể mang tính chất thăm dò về vấn đề chủ định trước nào đó Mặtkhác, câu hỏi mở còn cho phép người được hỏi có nhiều hướng tiếp cận vấn

đề được hỏi để trả lời Khi trả lời một câu hỏi mở, người được hỏi thường trảlời nhiều hơn vốn kiến thức đã có, kiến thức trở nên bao quát hơn, tạo nênsợi dậy liên kết được nhiều vấn đề hơn là nội dung đã đề cập trong câu hỏi.Khác với câu hỏi thông thường, thường đặt vấn đề được hỏi một cách trựctiếp và người được hỏi chỉ cần chú ý đến nội dung câu hỏi là có thể tìm thấyđược câu trả lời Ví dụ: Học sinh có thể trả lời thẳng thắn khi được hỏi rằngcác em có hứng thú khi được học tiết ôn tập chương như hiện nay hay

không Đó là câu hỏi đòi hỏi trả lời có hoặc không - một dạng của câu hỏithông thường Những câu hỏi đại loại như thế, có vẻ thường gây áp lực chongười trả lời, nhất là nội dung câu hỏi đề cập đến vấn đề tế nhị.

Cũng vấn đề câu hỏi như trên, nhưng ta có thể tiếp cận với học sinh đểthăm dò bằng câu hỏi mở như “Em sẽ làm gì nếu lỡ không được học tiết ôntập ở trên lớp ?” Rõ ràng khi trả lời câu hỏi này học sinh có thể tiết lộ nhiềuhơn những gì họ định nói như vấn đề dạy học tiết ôn tập hiện nay đã hiệuquả chưa, học sinh có hứng thú với phương pháp và nội dung tiết dạy ôn tậpchưa, và cũng có thể học sinh sẽ có những đề xuất về cách dạy, cách học bài

ôn tập tổng kết nữa

Trong vật lí, với các câu hỏi có tính chất mở thì ngoài những đặc trưngcủa câu hỏi mở như đã nêu trên, tính chất mở còn được thể hiện ở tính mởrộng nội dung kiến thức ngoài những gì mà học sinh đã được học ở các bàihọc trong chương, phần của chương trình Với các kiến thức mở rộng, đòihỏi học sinh khi trả lời phải tìm tòi, huy động mọi năng lực tư duy, khả năngsáng tạo kết hợp với cách làm việc khoa học mới có thể tìm cho mình hướngtrả lời đích thực nhất Hơn nữa, với câu hỏi mang tính chất mở còn đòi hỏi ởhọc sinh có sự liên hệ của nhiều kiến thức không chỉ trong lý thuyết đã trìnhbày mà cả những kiến thức thực tế nữa Ví dụ: Khi nghiên cứu về âm họctrong chương “Sóng cơ” vật lí lớp 12 có thể đặt vấn đề khai thác ý kiến củahọc sinh bằng câu hỏi mở “Ta phải chống ô nhiễm tiếng ồn như thế nào?”

Để trả lời cho câu hỏi này đòi hỏi học sinh phải tìm hiểu mở rộng một số cácvấn đề như: Tiếng ồn là gì? Tiếng ồn lan truyền như thế nào? Những đặctính của tiếng ồn là gì? Làm sao để khắc phục được ô nhiễm tiếng ồn? Họcsinh đưa ra ý kiến này phải tự xây dựng dự án, thu thập, xử lý, sắp xếp thôngtin làm một bài thuyết trình để trả lời cho các câu hỏi có thể đặt ra trong lĩnhvực này Với cách tiếp cận kiến thức như thế này thì học sinh sẽ thấy rõ vai

trò là chủ thể hoạt động học của mình, qua đó mà tích cực tư duy, phát huysáng tạo.

1.6.2 Hệ thống câu hỏi có tính chất mở là gì?

Hệ thống câu hỏi có tính chất mở là tập hợp nhiều câu hỏi mở mà nộidung đề cập một cách bao trùm đến các vấn đề liên quan của kiến thứcchương trình Tính chất mở của hệ thống câu hỏi này thể hiện ngay cả trongcấu trúc câu hỏi, nghĩa là khi làm việc với các câu hỏi của hệ thống thì cáccâu hỏi này còn phải được sắp xếp lại theo thứ tự, phân loại các câu hỏi theođơn vị kiến thức liên quan hoặc có thể thêm vào hệ thống đó các câu hỏi bổsung sao cho hệ thống câu hỏi trở nên đầy đủ hơn và phù hợp với lôgic củachương trình Hệ thống câu hỏi như thế có thể nhằm mục đích khai thácthông tin từ cái chung nhất đến cái riêng Nó không đề cập vấn đề trực tiếp

mà tìm cách tiếp cận từ xa đến gần, từ bao quát đến riêng lẻ Qua quá trìnhngười được hỏi làm việc với hệ thống các câu hỏi mở, ta có thể nắm bắtđược ở họ khả năng bao quát vấn đề, cách làm việc khoa học, tính sáng tạo,

… Chẳng hạn, khi cần thăm dò ý kiến của học sinh sau tiết học ôn tập tổngkết bằng hệ thống câu hỏi mở, thay vì đưa ra các câu hỏi trực tiếp đại loạinhư: “Em có hứng thú với vai trò chủ thể nhận thức trong tiết dạy ôn tậptổng kết không?”, ta có thể sử dụng hệ thống các câu hỏi mở:

- Em cảm nhận thế nào về nhiệm vụ được giao trong tiết học ôn tậptổng kết?

- Em nghĩ sẽ có bao nhiêu bạn có cùng cảm nhận với em?

- Với phương pháp và nội dung tiết học như vậy, suy nghĩ của em nhưthế nào về việc phân nhóm học tập?

Khi làm việc với các câu hỏi trên, học sinh có thể thay đổi thứ tự câuhỏi để trả lời Ở câu hỏi thứ nhất học sinh có thể cho biết rõ các nhiệm vụ cụthể mà học sinh phải làm trong tiết học Với câu hỏi thứ hai nhằm mục đíchnắm bắt được toàn bộ không khí của lớp học trong tiết dạy ôn tập đó Còn

với câu hỏi thứ ba theo các hướng trả lời của học sinh ta còn có thể nắm bắtđược sự hứng thú, tham gia nhiệt tình của các học sinh khác vào nội dungtiết học đó.

Như vậy, khi làm việc với hệ thống các câu hỏi mở, đối tượng được hỏi

có thể lựa chọn thay đổi thứ tự câu hỏi để trả lời Làm như vậy không cónghĩa là các câu hỏi đưa ra là hoàn toàn rời rạc, không có sự liên kết màngược lại các câu hỏi đó đều nhắm đến một mục đích đã đề ra Bởi vì, như

ta đã nói ở trên các câu hỏi này có thể đi từ cái tổng quát, cái chung đến cáiđơn lẻ

Xây dựng nội dung dạy học nhắm đến việc nâng cao tính độc lập, sángtạo của học sinh là một phương hướng quan trọng của việc hiện đại hóa cácphương pháp dạy học Tính độc lập nhận thức là khả năng của con ngườitrong việc tự xác định phương hướng hoạt động của mình trong tình huốngmới, tự phát hiện và nêu lên các vấn đề cần giải quyết, tự tìm ra con đườnggiải quyết và thực hiện nó Theo P.Ia.Galperin thì khả năng định hướng hoạtđộng của học sinh là điều kiện tiên quyết của sự phát triển tính tích cực,sáng tạo của học sinh [27] Vì vậy, để hình thành và phát triển tính tích cực,sáng tạo của học sinh cần xây dựng nội dung và phương pháp dạy học đảmbảo các yêu cầu sau [27]:

- Tăng cường phần nhận thức độc lập trong nội dung và phương phápdạy học nhằm phát triển thói quen tự điều khiển hoạt động nhận thức củahọc sinh, đồng thời giảm dần vai trò lãnh đạo của thầy giáo

- Nội dung và phương pháp dạy học phải góp phần hình thành động cơnhận thức, các phương pháp nhận thức, thủ thuật tư duy,…vì chúng có ýnghĩa quan trọng đặc biệt trong việc phát triển tính độc lập

- Nội dung và phương pháp phải phản ánh trong mình nó thành tựu củacác phương pháp riêng của mỗi khoa học, các phương pháp triết học và các

phương pháp khoa học chung, bởi vì việc nắm vững các phương pháp này

có tác dụng đến việc phát triển tính độc lập, sáng tạo của học sinh

Ở đây, một điều dễ nhận thấy là nội dung và phương pháp dạy học hiệnđại mà trong đó đặc biệt là nội dung và phương pháp dạy học mở (dạy học dự

án, dạy học theo nhóm, dạy học giải quyết vấn đề,…) sẽ là hệ thống phươngpháp đảm bảo thực hiện hiệu quả các yêu cầu trên Trong dạy học vật lí, thựchiện nội dung dạy học bài học ôn tập tổng kết, hệ thống hóa kiến thức bằng hệthống câu hỏi có tính chất mở kết hợp với phương pháp dạy học mở sẽ là cầnthiết để đảm bảo thực hiện hiệu quả các nguyên tắc dạy học

1.6.3 Ưu - nhược điểm của hệ thống câu hỏi có tính chất mở trong dạy học bài học ôn tập tổng kết, hệ thống hóa kiến thức vật lí

a) Ưu điểm:

Hệ thống các câu hỏi vật lí là phương tiện dạy học vừa thuộc nhóm cácphương tiện dạy học lý thuyết, vừa thuộc nhóm các phương tiện dạy họcthực hành Trong đó hệ thống các câu hỏi vật lí có tính chất mở vừa pháthuy ưu thế của bài tập định tính, vừa có ưu thế của bài tập định lượng Sửdụng hệ thống các câu hỏi vật lí có tính chất mở trong dạy học (đặc biệttrong dạy học các tiết ôn tập tổng kết, hệ thống hóa kiến thức) sẽ góp phầnnâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức thông qua việc phát triển tư duy,năng lực sáng tạo của học sinh, phát huy tính tích cực, chủ động trong nhậnthức, học sinh hệ thống hóa được kiến thức một cách lôgic của tiến trình dạyhọc, qua đó hình thành ở học sinh phương pháp làm việc khoa học

Đặc biệt hệ thống câu hỏi vật lí có tính chất mở sẽ là “sợi dây” gắn kết

có hiệu quả giữa lý thuyết với thực tiễn, giữa vật lí với các môn học khác,góp phần bồi dưỡng kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp cho học sinh Hơnnữa, do hệ thống câu hỏi có tính chất mở nên học sinh còn có nhiệm vụ sắpxếp lại hay thêm vào hệ thống đó các câu hỏi bổ sung để tạo nên tính lôgiccủa các vấn đề, các bài học vật lí, các chương trong từng phần Từ đó, đòi

hỏi học sinh phải phát huy khả năng quan sát, phân tích hiện tượng vật lítrong thực tiễn cuộc sống, khả năng phân tích - tổng hợp, phân loại kiếnthức,…từ đây góp phần phân hóa năng lực nhận thức của học sinh Điều đócòn góp phần giải quyết khó khăn mà thực tiễn dạy học đặt ra: học sinh phầnlớn là chưa nhận thấy rõ được tính lôgic, tính thực tiễn, mối liên hệ giữa cácđơn vị kiến thức vật lí, các bài học, trong nội dung của từng chương, phầncủa kiến thức chương trình Do đó, học sinh còn vướng mắc trong việc xácđịnh vận dụng kiến thức vào thực hành.

Làm việc với hệ thống câu hỏi có tính chất mở, đòi hỏi học sinh phảitích cực, tự giác hơn trong học tập, tự lực giải quyết vấn đề, huy động tối đa

sự tham gia của học sinh, tạo hứng thú cho học sinh không bị nhàm chán bởicác kiến thức đã học, điều đó có nghĩa là học sinh đã thực sự đóng vai trò làchủ thể của hoạt động nhận thức, giáo viên đóng vai trò là người địnhhướng, thể chế hoá tri thức mà thôi Đó cũng chính là chúng ta đang thựchiện hiệu quả nội dung và phương pháp dạy học hiện đại mà hiện nay đangđòi hỏi thực hiện sâu, rộng trong dạy học

b) Nhược điểm:

Việc sử dụng hệ thống câu hỏi có tính chất mở trong dạy học là mộthướng đi mới góp phần nâng cao chất lượng giáo dục Tuy nhiên, để xâydựng được một hệ thống câu hỏi như vậy, đòi hỏi ở người giáo viên phải có

sự đầu tư thời gian, chất xám rất nhiều, nếu không khi thực hành dạy học tiếthọc đó sẽ trở nên nhàm chán, không gây được hứng thú học tập ở học sinh

và như vậy các mục tiêu dạy học đã đề ra sẽ không thực hiện được Hơnnữa, để đảm bảo thực hiện hiệu quả khi sử dụng hệ thống câu hỏi có tínhchất mở trong dạy học cũng rất cần ở người học sinh có năng lực ở một mức

độ nhất định

1.7 Tổ chức dạy học bài học ôn tập tổng kết bằng hệ thống câu hỏi có tính chất mở

Tổng kết, hệ thống hoá kiến thức một chương hay một phần củachương trình vật lí là bài học có ý nghĩa đặc biệt quan trọng về mặt giáodưỡng, phát triển và giáo dục Đặc biệt bài học đó sẽ giúp cho học sinh kháiquát hoá, hệ thống hoá kiến thức đã học một cách lôgic Những kiến thức

mà học sinh đã học lại được rải ra trong thời gian dài thoạt nhìn có vẻ rờirạc, do vậy việc sắp xếp, hệ thống hoá và xâu chuỗi các kiến thức củachương trình, có tác dụng giúp cho học sinh ghi nhớ kiến thức một cáchlôgic, đồng thời học sinh có được cách nhìn tổng quan về một loạt các sựkiện đã đề cập đến trong chương trình đã học Về mặt tư duy, nếu giáo viênxây dựng được nội dung và lựa chọn được phương pháp dạy học tốt sẽ nângcao được hiệu quả của tiết dạy ôn tập tổng kết, hệ thống hoá kiến thức

Kiểu dạy học truyền thống - giáo viên giảng giải, học sinh nghe, hiểu,nhớ và vận dụng có cả ưu điểm và nhược điểm Nó sẽ phát huy được ưuđiểm và hạn chế được nhược điểm nếu ta biết vận dụng phối hợp hình thứcdạy học này với hình thức dạy học mở Dạy học mở là hình thức dạy họctrong đó học sinh tự lực hoạt động, sáng tạo để rút ra kiến thức và vận dụngkiến thức đó để giải quyết vấn đề nảy sinh trong học tập cũng như trongcuộc sống Vai trò của giáo viên lúc này chỉ là định hướng, đánh giá, trợgiúp đúng lúc, đúng mức

Hiện nay, một số hình thức dạy học mở đang được ứng dụng nhiềutrong dạy học như:

vấn đề”[12] Hiện nay, với xu hướng dạy học mở, không bó hẹp trong khungchương trình, ưu tiên phát huy tính tích cực tự lực của học sinh thì ý kiếnnày càng đúng hơn bao giờ hết Dưới hình thức dạy học mở, như dạy họctheo dự án, theo nhóm học tập chẳng hạn, giáo viên đưa ra một câu hỏi mở,

ví dụ như: “Làm thế nào để tiết học ôn tập trở nên hứng thú hơn ?” Đây làcâu hỏi không chỉ duy nhất một câu trả lời và không chỉ đặt ra cho một mônhọc Học sinh sẽ thảo luận theo nhóm, đưa ra ý kiến khác nhau, hoàn toàntheo suy nghĩ chủ quan của mỗi người Sau đó, giáo viên cho học sinh trìnhbày, phân tích ý tưởng của mình, và chú ý đến ý kiến mà ít nhiều liên quanđến môn cần dạy

Dạy học là cả nghệ thuật, làm thế nào để người giáo viên thành côngvới vài trò của mình? Tất nhiên, để đánh giá mức độ thành công còn tuỳthuộc vào mục tiêu dạy học cụ thể Theo quan niệm dạy học hiện đại thìđiều quan trọng là cách thức tổ chức học sinh tiếp cận tri thức nhờ có sựhướng dẫn của giáo viên Chẳng hạn, có thể sau một buổi thực hành, họcsinh chưa thu được kết quả gì cụ thể nhưng học sinh đã biết với trường hợp

đó thì xoay sở như thế nào để có thể đi tới thành công Trong lúc đó, theoquan niệm dạy học truyền thống thì khối lượng nội dung kiến thức là vấn đềquan trọng bậc nhất, nhưng thực tế có tới 90% những kiến thức mà học sinh

đã biết sẽ bị quên lãng đi cái còn lại là kỹ năng Vậy, để có được sự thànhcông trong dạy học thì trước hết cần đưa học sinh trở thành chủ thể của hoạtđộng nhận thức, đấy cũng chính là một hình thức biểu hiện của dạy họcbằng nội dung và phương pháp dạy học mở Điều quan trọng nữa là chínhcác hình thức dạy học mở giúp cho học sinh nhớ kiến thức tốt hơn Sau đây

là các số liệu của các nhà nghiên cứu tâm lí về trí nhớ:

1 Tỉ lệ thông tin thu nhận qua các kênh:

- Vị giác: 1%

- Xúc giác: 1,5%

Vậy, để đảm bảo thực hiện đầy đủ, hiệu quả các nguyên tắc của quátrình dạy học thì dạy học hiện nay cần thiết phải đi theo hướng mở Tronghình thái dạy học này phải chú trọng rèn luyện cho học sinh kỹ năng tiếp cậnkiến thức, cách thu thập và xử lý thông tin Người giáo viên bây giờ phảibiết đóng vai trò là học sinh tự mình đặt ra các dự án và giải quyết vấn đề,biết đặt mình vào vai trò là chủ thể của hoạt động nhận thức Phương phápdạy học mở với tính chất như vậy, nếu được kết hợp với nội dung kiến thứcdạy học cũng theo hướng mở thì chắc chắn sẽ phát huy được hiệu quả những

ưu điểm và đồng thời hạn chế được những nhược điểm của nội dung vàphương pháp dạy học này

Kết luận chương 1

Trên đây, chúng tôi đã trình bày những cơ sở lý luận của việc dạy họcbài học ôn tập tổng kết, hệ thống hoá kiến thức bằng hệ thống câu hỏi cótính chất mở Các nội dung này đã chỉ rõ:

- Đặc thù của câu hỏi mở nói chung và câu hỏi mở trong vật lí nóiriêng, vận dụng hệ thống câu hỏi mở vào dạy học bài học ôn tập tổng kếtkiến thức vật lí

- Nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức cho học sinh là một nhiệm vụdạy học được đặt lên hàng đầu của việc xây dựng nội dung và sử dụngphương pháp dạy học hiện đại Quá trình dạy học được thực hiện thông quanội dung và phương pháp dạy học mở là một trong những hướng đi mới đảmbảo hiệu quả nhiệm vụ trên

- Các đặc điểm, vai trò của nội dung dạy học bằng hệ thống câu hỏi cótính chất mở trong việc phát triển tư duy, năng lực sáng tạo của học sinh

- Nêu lên nhiệm vụ của học sinh trong quá trình dạy học bằng hệ thốngcâu hỏi có tính chất mở, qua quá trình làm việc đó hình thành được ở họcsinh phương pháp làm việc khoa học

- Chúng tôi đã đề xuất phương án kết hợp giữa phương pháp dạy học

mở với nội dung dạy học có sử dụng các câu hỏi mở và áp dụng vào dạy họcbài học ôn tập tổng kết, hệ thống hoá kiến thức (kết hợp tổ chức dạy họctheo nhóm học tập với nội dung dạy học bằng hệ thống câu hỏi có tính chấtmở)

Chương 2 XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI CÓ TÍNH CHẤT MỞ

TRONG DẠY HỌC BÀI HỌC ÔN TẬP TỔNG KẾT

Tâm lí học hiện đại thì cho rằng: Trong việc nhận thức thế giới, conngười có thể đạt được những mức độ nhận thức khác nhau, từ thấp đến cao,

từ đơn giản đến phức tạp Mức độ thấp ban đầu là nhận thức cảm tính baogồm cảm giác và tri giác Mức độ cao gọi là nhận thức lí tính, còn gọi là tưduy, trong đó con người phản ánh vào óc những thuộc tính bản chất bêntrong của sự vật, những mối quan hệ có tính quy luật Theo A Anhstanh:

“Khoa học không phải là sự sưu tập các định luật, sự tổng hợp các hiệntượng không liên hệ với nhau Nó là sự sáng tạo của trí tuệ con người bằngnhững tư tưởng và khái niệm được phát minh một cách tự do Các lý thuyết

về vật lí cố tạo nên một bức tranh hiện thực và thiết lập sự liên hệ giữa nóvới thế giới rộng lớn của cảm giác” [22]

Lịch sử vật lí học cũng cho thấy rằng: Quá trình nhận thức vật kí khôngphải luôn luôn diễn ra suôn sẽ thuận lợi mà luôn có những mâu thuẫn, những

sự đấu tranh quyết liệt, sống mái giữa những tư tưởng, những quan điểm,những phương pháp cũ và mới Nhờ thế mà các nhà khoa học xây dựngđược những khái niệm, những định luật, những lý thuyết vật lí phản ánhngày càng chính xác hơn các hiện tượng vật lí, bao quát được ngày càngnhiều hơn các lĩnh vực khác nhau của vật lí học Nhận thức vật lí của cácnhà khoa học khác với nhận thức vật lí trong quá trình dạy học như thế nào?

Lý luận dạy học trường phổ thông đã chỉ rõ, quá trình dạy học là một tổ hợprất phức tạp và năng động những hành động của nhà giáo dục và của họcsinh Để có khả năng tổ chức đúng đắn quá trình dạy học và điều khiển nó,cần phải hình dung rõ nét cấu trúc của quá trình này, những phần hợp thành

và những mối liên hệ có tính quy luật giữa chúng với nhau Đồng thời, điềuđặc biệt quan trọng là phát hiện những quy luật bên trong của quá trình dạyhọc có tính khách quan để khi vận dụng chúng sẽ đưa học sinh vươn tới đỉnhcao của nền học vấn hiện đại một cách có kết quả Đặc biệt quan trọng làphát hiện ra mối liên hệ qua lại giữa việc nắm vững kiến thức - tập trungkinh nghiệm của loài người với quá trình phát triển những năng lực nhậnthức của học sinh và với việc chuẩn bị cho các em đi vào lao động sáng tạo.Việc học tập của học sinh là một loại hoạt động đặc thù của con người

Nó có cấu trúc giống như hoạt động lao động sản xuất nói chung, bao gồmcác thành tố có sự quan hệ và tác động đến nhau: một bên là động cơ, mụcđích, điều kiện và bên kia là hoạt động, hành động và thao tác Động cơ nàoquy định sự hình thành và diễn biến của hành động ấy; muốn thoả mãn đượcđộng cơ ấy phải thực hiện lần lượt những hành động nào để đạt được mụcđích cụ thể nào và cuối cùng mỗi hành động được thực hiện bằng nhiều thaotác sắp xếp theo một trình tự xác định, ứng với mỗi thao tác phải sử dụngnhững phương tiện, công cụ thích hợp Kết quả của việc học tập phụ thuộc

chủ yếu vào hoạt động học của học sinh Như vậy, nhiệm vụ chính của giáoviên là tổ chức, hướng dẫn hoạt động học của học sinh để thông qua hoạtđộng đó, học sinh lĩnh hội được kiến thức một cách sâu, rộng, phát triểnđược các năng lực tư duy, khả năng sáng tạo ở người học sinh Đồng thờivới nhiệm vụ của giáo viên, là học sinh phải thực sự đóng vai trò chủ thể củahoạt động nhận thức, họ phải được giao nhiệm vụ với sự tích cực nổ lực hếtmình để hoàn thành nhiệm vụ được giao Trong quá trình nhận thức vật lí,học sinh phải biết các kết luận khái quát rút ra từ những luận đề khoa họcriêng lẻ như thế nào và ngược lại từ những định luật vật lí tổng quát, các hệquả được suy ra như thế nào Học sinh phải biết làm việc với sách giáokhoa, tài liệu tham khảo, sách tra cứu Có lòng yêu thích khoa học, hứng thúhọc tập vật lí, có ý thức vận dụng những hiểu biết về vật lí vào cuộc sống vàlao động Khi học sinh nhận thức kiến thức vật lí, một loạt các thao tác tưduy lôgic và thực hành được luyện tập, khả năng phân tích, so sánh đốichiếu, tổng hợp, trừu tượng hoá, khái quát hoá, cụ thể hoá,…được bộc lộ; ócquan sát, trí xét đoán cũng như kỹ năng, kỹ xảo thực hành thí nghiệm đượcrèn luyện Về mặt giáo dục, học sinh được học tập tác phong làm việc khoahọc, ngăn nắp, có kế hoạch, tính trung thực và giáo dục lòng say mê khoahọc, ham hiểu biết.

Hoạt động của GV

Mục đích của HS

Hoạt động của HS

Mục đích đạt được

Cơ chế vận động của khách thể HS lên đối tượng học (kiến thức) tới mục đích

SƠ ĐỒ QUÁ TRÌNH LĨNH HỘI NỘI DUNG TRÍ DỤC CỦA HỌC SINH

Như vậy, muốn tổ chức, hướng dẫn tốt hoạt động học tập vật lí của họcsinh mà thực chất là hoạt động nhận thức vật lí, người giáo viên cần nắmđược quy luật chung của quá trình nhận thức khoa học, lôgic hình thành cáckiến thức vật lí, những hành động thường gặp trong quá trình nhận thức vật

lí, những phương pháp nhận thức vật lí phổ biến để hoạch định những hànhđộng, thao tác cần thiết của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh một kiếnthức hay một kỹ năng xác định và cuối cùng là cần nắm được những biệnpháp để động viên khuyến khích học sinh tích cực tự lực thực hiện các hànhđộng đó, đánh giá kết quả hành động

2.2 Hình thành các phương pháp giải quyết vấn đề trong quá trình nhận thức vật lí của học sinh

Quá trình nhận thức vật lí của học sinh là quá trình trong đó đòi hỏi họcsinh phải huy động tối đa các năng lực tư duy và khả năng sáng tạo cùng với

sự tập trung cao độ để chiếm lĩnh một kiến thức hay một kỹ năng xác địnhnào đó Nhận thức vật lí không đơn thuần là việc ghi nhớ một kiến thức vật

lí mà đòi hỏi phải chiếm lĩnh được phương pháp để hiểu và vận dụng đượckiến thức đó Điều đó sẽ rất hiệu quả khi học sinh được đặt trước các vấn đềbằng các phương pháp sau: [23]

2.2.1 Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết

Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết có ý nghĩa làthoạt mới tiếp xúc với vấn đề cần giải quyết không thấy ngay mối quan hệcủa nó với những cái đã biết, không thể áp dụng ngay một quy tắc, một địnhluật hay một cách làm đã biết mà phải tìm tòi bằng phương pháp phân tích,tổng hợp, so sánh để tìm ra dấu hiệu tương tự với cái đã biết Kiểu hướng

dẫn này thường gặp khi học sinh vận dụng kiến thức đã biết nhưng chưa cóphương pháp, quy trình hữu hiệu Có ba trường hợp phổ biến sau:

a) Hướng dẫn học sinh diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữvật lí

Nhiều khi ngôn ngữ sử dụng trong đời sống hàng ngày không giốngnhư ngôn ngữ dùng trong các định luật, quy tắc vật lí Nếu không chuyểnđược sang ngôn ngữ vật lí thì không thể nào áp dụng được những quy luật,quy tắc đã biết Ví dụ: Giải thích vì sao ngồi trên xe đang chạy hãm phanhđột ngột, người lại ngã về phía trước Mới nghe không thấy có định luật nàonói đến "xe đang chạy”, “ngã” và “hãm phanh đột ngột”, khi ta phân tích kỹ

ý nghĩa của các cụm từ này, học sinh dễ nhận ra dấu hiệu quen thuộc củaquán tính Hiểu theo ngôn ngữ vật lí như thế, học sinh sẽ giải thích đượchiện tượng

b) Hướng dẫn học sinh phân tích một hiện tượng phức tạp chi phối bởinhiều nguyên nhân thành những hiện tượng đơn giản, chỉ bị chi phối bởimột nguyên nhân, một định luật đã biết

c) Hướng dẫn học sinh phân chia quá trình diễn biến của hiện tượngthành nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn đó tuân theo một định luật xác định đãbiết

Ba kiểu hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết nêutrên có tác dụng rất tốt để chuẩn bị cho học sinh tìm tòi sáng tạo, vì trướckhi sáng tạo ra cái mới thông thường người ta phải sử dụng tất cả những cái

đã biết mà không thành công

2.2.2 Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần

Kiểu hướng dẫn này thường được sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới,học sinh được giao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới, những mối liên

hệ có tính quy luật mà trước đây học sinh chưa biết hoặc chưa biết đầy đủ Ởđây, không thể hoàn toàn sử dụng những kiến thức đã biết với con đường

suy luận lôgic để suy ra kiến thức mà đòi hỏi sự sáng tạo thực sự, một bướcnhảy vọt trong nhận thức Các nhà khoa học cho rằng trong tình huống này,trực giác đóng vai trò quan trọng Bằng trực giác (dựa trên kinh nghiệm vàvốn hiểu biết), nhà khoa học dự đoán một câu trả lời, một giải pháp cho vấn

đề đặt ra rồi tìm cách kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết bằng thựcnghiệm Tuy nhiên, giáo viên có thể tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh tậpdượt những bước nhảy nhỏ nằm trong vùng phát triển gần của học sinh.Thông thường, trong khi tìm tòi giải quyết một vấn đề mới, học sinhkhông phải hoàn toàn bế tắc ngay từ đầu hoặc bế tắc trong toàn bộ tiến trìnhgiải quyết vấn đề Trong khi lập luận để giải quyết vấn đề có nhiều phần sửdụng kiến thức cũ, phương pháp cũ thành công, chỉ đến một phần nào đómới bế tắc, đòi hỏi phải tìm cái mới thực sự

2.2.3 Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát

Ở kiểu hướng dẫn này, giáo viên chỉ hướng dẫn học sinh xây dựngphương hướng chung giải quyết vấn đề, còn việc vạch kế hoạch chi tiết vàthực hiện kế hoạch chi tiết và thực hiện kế hoạch đó do học sinh tự làm.Kiểu hướng dẫn này, đòi hỏi ở học sinh không những tính tự lực cao mà cònphải có vốn kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo vững vàng và một số kinh nghiệmhoạt động sáng tạo

Qua những phân tích ở trên, cùng với những đặc điểm và tính chất củacâu hỏi mở, ta nhận thấy rõ việc thực hành dạy học bài học tổng kết bằng hệthống câu hỏi có tính chất mở phải đòi hỏi ở học sinh vận dụng được cácphương pháp giải quyết vấn đề trong việc hoàn chỉnh nội dung hệ thống câuhỏi và trả lời các câu hỏi của hệ thống đó Bởi vì, những câu hỏi như thế cóthể mang tính tổng quát, tính sáng tạo và có thể có nhiều cách tiếp cận khácnhau để giải quyết, điều đó cũng đồng nghĩa với việc học sinh phải biết phântích, lựa chọn hướng giải quyết phù hợp nhất Yêu cầu về mức độ cần đạtđược của câu hỏi có trong hệ thống là rất khác nhau: gồm cả mức độ tìm tòi

quy về kiến thức, phương pháp đã biết; tìm tòi sáng tạo từng phần; tìm tòisáng tạo khái quát Các mức độ này có thể có ở trong cùng một nội dung câuhỏi hoặc có ở trong nội dung các câu hỏi khác nhau Và đến đây thì quátrình làm việc với hệ thống câu hỏi có tính chất mở lại còn đòi hỏi học sinhphải biết phân chia ra các mức độ có trong nội dung câu hỏi để lập nên cácgiai đoạn giải quyết vấn đề Tất nhiên, để học sinh hoàn thành tốt việc giảiquyết vấn đề nêu lên trong hệ thống câu hỏi đó thì việc rèn luyện trước đócho học sinh các phương pháp giải quyết vấn đề là một khâu rất quan trọng,quá trình này cần được thực hiện ngay trong quá trình giảng dạy các bài họccủa chương, phần trước khi tiến hành ôn tập tổng kết nội dung kiến thứcchương hay phần đó Sau đó, ở tiết dạy ôn tập tổng kết chỉ là quá trình họcsinh thực hành các phương pháp giải quyết vấn đề trước đó học sinh đã đượclàm quen trong quá trình dạy học nội dung các bài học trong chương hayphần của chương trình đã học.

2.3 Vị trí, mục tiêu của phần “Quang hình học”

2.3.1 Vị trí, mục tiêu về mặt kiến thức

Học thuyết về ánh sáng là một trong những học thuyết quan trọng củavật lí hiện đại Học thuyết này dựa trên quan niệm về lưỡng tính sóng - hạtcủa ánh sáng Trong chương trình vật lí bậc phổ thông trung học hiện nay,Quang học thường được chia thành hai phần: Quang hình học và quang lí.Chương trình vật lí của nước ta hiện nay bắt đầu từ lớp 6 và được tổchức theo cấu trúc bậc, vì vậy Quang học bắt đầu được nghiên cứu một cách

sơ lược ở lớp 7 và lớp 9 bậc phổ thông cơ sở, đến lớp 11- bậc trung học phổthông, phần Quang hình học lại được nghiên cứu, đào sâu về mặt địnhlượng, sau đó các tính chất sóng và tính chất lượng tử của ánh sáng đượctiếp tục nghiên cứu ở lớp 12 Kiến thức chương trình được xây dựng theocấu trúc như vậy sẽ có nhiều khả năng phù hợp với nhận thức của học sinhhơn và phù hợp với lịch sử phát triển của môn Quang học