Một số vấn đề về phương pháp dạy học làm văn ở trường THPT hiện nay

Trờng đại học vinh Khoa ngữ văn***** Nguyễn Thị Yến Một số vấn đề Về phơng pháp dạy học làm văn ở trờng THPT hiện nay Khoá luận tốt nghiệp đại học đợc diễn ra bằng hình thức chủ đạo là d

Trờng đại học vinh Khoa ngữ văn

*****

Nguyễn Thị Yến

Một số vấn đề

Về phơng pháp dạy học làm văn

ở trờng THPT hiện nay

Khoá luận tốt nghiệp đại học

đợc diễn ra bằng hình thức chủ đạo là dạy và học với rất nhiều môn học khácnhau Văn đợc xem là một môn học chính, có vai trò trọng yếu trong chiến lợc

đào tạo con ngời Dạy học nói chung và dạy học văn nói riêng không thểkhông chú ý đến chủ thể của hoạt động ấy, đặc biệt là ngời học nếu muốn thực

sự đạt hiệu quả Điều này liên quan mật thiết tới phơng pháp dạy học và định

hớng đổi mới giáo dục đã đợc xác định rõ trong nghị quyết của Ban chấp hànhTrung ơng Đảng IV khoá 7 (1-1993), Nghị quyết lần thứ II của Ban chấp hànhTrung ơng Đảng cộng sản Việt Nam khoá 8 (12-1996) và đã đợc thể chế hoátrong Luật giáo dục (12-1998) với nội dung: “Phơng pháp giáo dục phổ thôngphải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc

điểm của từng lớp học, môn học, bồi dỡng phơng pháp tự học, rèn luyện kĩnăng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềmvui, hứng thú học tập cho học sinh” [20; 19]

Tuy nhiên, thực trạng dạy học văn, nhất là dạy học Làm văn ở nhà trờngphổ thông hiện nay cha đáp ứng đợc yêu cầu mới Không ít giáo viên, dù đã

có ý thức về đổi mới phơng pháp dạy học nhng cũng chỉ dừng lại bên lề của sựthử nghiệm, tìm kiếm mô hình trên lí thuyết sách vở Chính vì thế, “đối chiếuvới yêu cầu chuẩn bị nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện

đại hoá, so với các nớc có trình độ phát triển ở khu vực và trên thế giới vàmong muốn của nhân dân thì vẫn còn nhiều yếu kém, bất cập [2; 2]

Vậy nguyên nhân nào dẫn đến sự chuyển biến chậm chạp trong việc đổimới phơng pháp dạy học văn; làm thế nào để nhanh chóng nâng cao chất lợng

bộ môn văn ở trờng phổ thông hiện nay? Đó là cả một vấn đề

Thực trạng giáo dục, yêu cầu của thời đại mới đòi hỏi quan niệm dạy vàthực hành dạy học phải có sự chuyển biến thực thụ, đổi mới một cách đồng bộtrong mọi khâu của quá trình giáo dục Điều bất cập trong thực tiễn dạy họcvăn hiện nay “chơng trình, sách giáo khoa và phơng pháp dạy học là một bộphận tác động trực tiếp ở quá trình dạy học nhng còn lạc hậu và chậm đổimới.” Mặt khác “nhân tố có ý nghĩa quyết định đối với chất lợng học tập củahọc sinh phổ thông là đội ngũ giáo viên vẫn ở trình độ còn hạn chế” [2; 2]

Đổi mới chơng trình dạy học, sách giáo khoa (SGK), phơng pháp dạyhọc, tạo ra sự chuyển biến trong cung cách làm việc của cả giáo viên lẫn họcsinh là yêucầu tất yếu Nhng chơng trình dạy học nh thế nào đợc xem là tốt?

Để tạo ra hiệu quả trong dạy học thì việc thiết kế nội dung, cấu trúc SGK vănphải đảm bảo những yêu cầu, tiêu chuẩn nào? Đó là điều không dễ gì trả lời.Bởi vì, nếu xem xét một cách tổng quát nhất, thì cái tốt, cái dở của mỗi mộtchơng trình dạy học cũng chỉ mang tính lịch sử mà thôi Mỗi thời kì, tuỳ theoyêu cầu của cuộc sống mà có những mục tiêu đào tạo cũng nh nội dung dạyhọc không nhất thiết phải nh nhau Tuy nhiên, một điều có thể khẳng địnhchắc chắn là phơng pháp dạy học văn nói chung và dạy học Làm văn nói riêngkhông thể đạt hiệu quả cao nếu nh không có một chơng trình môn văn tốt, nội

dung dạy học phù hợp Phơng pháp bao giờ cũng gắn một nội dung cụ thể là vìvậy

Nh vậy, xây dựng nội dung chơng trình dạy học hoàn thiện đã khó, thiết

kế đợc một “cơ chế dạy học” phù hợp lại càng khó hơn Tìm ra một cơ chếdạy học tốt phức tạp vô cùng, nhng để giáo viên và học sinh nhanh chóngthích ứng với cơ chế dạy học mới cũng không phải là dễ, nhất là trong lĩnh vựcdạy học Làm văn ở trung học phổ thông hiện nay Chơng trình - SGK Làm vănthì “manh mún” (chữ dùng của Trần Đình Sử), giáo viên ngại dạy Làm văn,học sinh ngại học Làm văn Phơng pháp kiểm tra đánh giá vẫn còn ở trongtình trạng bất ổn Vậy làm thế nào để tạo đợc hứng thú cho ngời dạy, ngời họchay ít ra là đỡ chán, đỡ ngại hơn? Làm sao để xây dựng đợc một chuẩn đánhgiá phù hợp về chất lợng dạy học Văn nói chung và dạy hoc Làm văn nóiriêng trong nhà trờng? Đó là điều các nhà giáo dục cũng nh những ngời quantâm đến tình hình dạy học văn chú ý, tích cực nghiên cứu Tuy nhiên, hiệnnay các ý kiến vẫn cha có sự thống nhất Làm văn có vị trí cực kì quan trọngtrong nhà trờng, song số phận của nó vẫn chìm nổi, mong manh, thành quảvẫn ít ỏi Đó là hệ quả tất yếu của cơ chế dạy học Làm văn đã và đang tồn tại

Thêm nữa, trên thị trờng hiện nay xuất hiện khá nhiều sách, báo, tài liệutham khảo về Làm văn Nhng chất lợng biên soạn của các tài liệu đó thì cònnhiều điều phải bàn Giáo viên cũng nh học sinh rất lúng túng trong việc lựachọn phơng tiện dạy học phù hợp định hớng đổi mới nội dung, chơng trìnhdạy học dẫn đến sự thay đổi lớn trong việc biên soạn SGK mới ở đó, trớc đâyLàm văn đợc xem là một phân môn tồn tại tơng đối độc lập cạnh môn văn vàtiếng, nhng nay ngời ta quan niệm lại, khác hoàn toàn Làm văn trong chơngtrình Ngữ văn mới đợc xem là một “hoạt động”, bộ phận nằm trong hoạt độngdạy học ngữ văn nói chung Làm văn hớng về cuộc đời Nội dung bài học dovậy có nhiều điểm gần gũi, thiết thực, sát thực với đời sống hơn Nhng cuộc

đời có bao giờ đơn giản Nói nh thế để thấy đợc rằng chơng trình mới phù hợpvới yêu cầu dạy học mới, có thể Song lực lợng giáo viên văn ở phổ thông hiệnnay phải làm thế nào để không bất ngờ hay bỡ ngỡ khi dạy những nội dungmới hoặc hoàn toàn không giống nh nh những gì trớc đây vẫn đợc xem là chân

lí, ổn định, bất biến?

Một yêu cầu nữa đặt ra khi chuyển từ cơ chế dạy học cũ sang cơ chếdạy học văn mới là cần phải có sự thay đổi linh hoạt, nhịp nhàng, khoa họctrong tất cả mọi khâu của hoạt động dạy học Làm văn: từ thiết kế giáo án, tổchức hoạt động dạy học trên lớp, hớng dẫn cách học ở nhà, ngoại khoá, đến

việc thực hiện những phơng án kiểm tra đánh giá thích hợp; từ việc lựa chọnphơng pháp, phơng tiện dạy học nh thế nào cho phù hợp với hoàn cảnh cụ thểcủa lớp học, nội dung dạy học cho đến việc tổ chức một giờ học lí thuyếtcũng nh thực hành Làm văn nói, viết sao cho nhịp nhàng, ăn khớp, hiệu quảkhông thể dàng, đơn giản Đó thực sự là “bài toán” nan giải

Với hi vọng phần nào có có thể giải đáp những “bài toán” đang đặt racho phơng pháp dạy học Làm văn ở phổ thông hiện nay, cộng thêm lòng yêuthích bộ môn Giáo học pháp văn; mặt khác đợc sự gợi ý và hớng dẫn hết sứctận tình, chu đáo của cô giáo Lê Thị Hồ Quang cũng nh sự góp ý chân thànhcủa các thầy, cô giáo trong tổ Giáo pháp và trong khoa Ngữ văn, chúng tôi

chọn đề tài Một số vấn đề về phơng pháp dạy học Làm văn ở trờng trung học phổ thông hiện nay Đây là một đề tài mà nếu chịu khó tìm tòi, đầu t

nghiên cứ sẽ đa lại một cách nhìn nhận về phơng pháp và hiệu quả thiết thựctrên con đờng con tìm kiếm những giải pháp nâng cao chất lợng dạy học Làmvăn ở THPT hiện nay; ít nhiều giúp cho những ngời mới chập chững bớc vàonghề “dạy văn” khỏi sự bỡ ngỡ trong việc tổ chức hoạt động dạy học Làm văn

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu.

Trong chiến lợc đào tạo con ngời, do tầm quan trọng và sức mạnh riêngcủa mình so với Văn học hay Tiếng Việt mà Làm văn đợc đa vào chơng trìnhhọc tập cho học sinh trong nhà trờng liên tục 12 năm học Để nâng cao hiệuquả dạy học Làm văn thì không thể không chú ý đến việc nghiên cứu, kiếmtìm các giải pháp phù hợp với thực tiễn dạy học Ngời ta đã thừa nhận vị trí

đặc biệt của môn văn so với các môn học khác trong nhà trờng nên có rấtnhiều công trình nghiên cứu, chuyên luận, bài báo viết về bộ môn này cũng

nh phơng pháp dạy học nó Trên mỗi góc nhìn khác nhau, các nhà phơng pháp

và nghiên cứu về phơng pháp đều có những cách nhìn nhận riêng về dạy họcLàm văn Lịch sử về Phơng pháp dạy học văn trong nhà trờng tuy không dài,nhng điểm qua một số công trình nghiên cứu, chúng tôi thấy vấn đề búc xúc

đang đặt ra là làm sao phát huy đợc vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo củangời học, nhất là trong lĩnh vực Làm văn Tuy nhiên, hiện nay vẫn cha có sựthống nhất chung giữa các nhà nghiên cứu Phải thừa nhận, những công trình

có bàn về dạy học Làm văn ở THPT từ trớc tới nay chính là những cơ sở quantrọng, gợi mở rất nhiều cho chúng tôi trong việc thực hiện đề tài này D ới đâychúng tôi điểm qua một số công trình tiêu biểu:

Trớc hết phải kể đến những công trình có ý nghĩa chỉ dẫn việc thực hiệncác nội dung dạy học văn trong nhà trờng, đó là giáo trình về phơng pháp dạy

học bộ môn này Có thể nói rằng, trên thế giới việc nghiên cứu về phơng phápdạy học văn đã có bề dày lịch sử Còn ở nớc ta, trớc cách mạng Tháng Tám,hầu nh vắng bóng các công trình trực tiếp bàn về phơng pháp giảng dạy văn.Phải từ những năm 60 trở đi, với sự xác lập của hệ thống các trờng Đại học,

Cao đẳng S phạm và sự ra đời của bộ môn Phơng pháp dạy học văn (còn gọi

là Giáo học pháp văn) ở khoa văn các trờng đại học s phạm thì việc nghiêncứu về phơng pháp dạy học mới đợc hình thành với t cách là một môn khoahọc

Năm 1963, nhóm các giảng viên của tổ bộ môn Giáo pháp ĐHSP Hà

nội đã biên soạn giáo trình Phơng pháp giảng dạy văn học với các tác giả

Bùi Hoàng Phổ, Quách Hy Dong, Hoàng Lân và Nguyễn Gia Phơng Giáotrình bàn về phơng pháp dạy học văn ở nớc ta đã tồn tại đợc một thời gian khádài và có ý nghĩa nhất định đối với giáo viên bấy giờ Đến năm 1987, giáotrình chính thức của môn văn - “Phơng pháp dạy học văn” ra đời, đợc Bộ giáodục và Đào tạo giới thiệu làm sách dùng chung cho các trờng Đại học trong cảnớc Tác giả của nó là Phan Trọng Luận - Trơng Dĩnh - Nguyễn Thanh Hùng -Trần Thế Phiệt Trong giáo trình này, Làm văn đợc xem là một nội dung bàihọc cụ thể của phơng pháp dạy học văn

Bên cạnh các công trình nghiên cứu về phơng pháp dạy học văn mộtcách tổng thể, một số cuốn sách trực tiếp bàn về Làm văn cũng nh dạy họcLàm văn cũng ra đời Năm 1981, Nguyễn Hữu Tuyển, Nguyễn Gia Phong viết

cuốn Tập Làm văn và Ngữ pháp (Nxb ĐH và THCN - Hà Nội) ở cuốn sách

này các tác giả đã trình bày khá tỉ mỉ đặc điểm cũng nh phơng pháp tạo lậpcác văn bản nh nghị luận, báo cáo, biên bản, Nghị quyết Những cái gọi là

“kiểu bài” mà học sinh vẫn đợc học trong nhà trờng nh “phân tích, chứngminh, giải thích” thì chỉ xem nh thao tác trong quá trình sản sinh văn bản.Sau phần lí thuyết về phơng pháp tạo lập văn bản, họ còn giới thiệu một số l-ợng đề bài Làm văn với những hớng dẫn cụ thể giúp học sinh định hớng trongluyện tập Đây là tài liệu tham khảo bổ ích Mặc dù cuốn sách này cha đề cập

đến vấn đề dạy học tạo lập văn bản nh thế nào cho hiệu quả, nhng nó là cơ sở

để giáo viên nhìn nhận đúng về bản chất của Làm văn, từ đó xác định cáchdạy phù hợp

Dới góc độ Ngữ pháp văn bản, năm 1985 Nguyễn Trọng Báu, Nguyễn

Quang Ninh và Trần Ngọc Thêm biên soạn cuốn sách Ngữ pháp văn bản và việc dạy Làm văn Các tác giả này xem tập Làm văn nh “một ứng dụng quan

trọng và thiết thực nhất của Ngữ pháp văn bản” [26; 3] Xét trên một phơng

diện nào đó thì sự hiểu biết về Ngữ pháp văn bản với mọi cấp độ, từ chỉnh thểcâu, đoạn văn đến văn bản chính là cơ sở quan trọng cho việc tổ chức hoạt

động tạo lập văn bản cho học sinh Tuy vậy, ở đây ngời viết vẫn thiên về nhấnmạnh vai trò của ngời thầy đối với quá trình dạy học, học sinh vẫn chỉ đợcxem là đối tợng thụ động “tiếp nhận lí thuyết” và làm theo mẫu: “Dạy Làmvăn cũng nh bất kì một môn học nào, quy trình chung đều gồm ba bớc: Thầydạy lí thuyết và giới thiệu mẫu; học sinh áp dụng để thực hành; Thầy phân tíchkết quả, chỉ ra u khuyết điểm và hớng khắc phục” [26; 164]

Nghiên cứu về phơng pháp dạy học Làm văn theo chơng trình cải cáchgiáo dục, nhóm các tác giả Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán xemLàm văn nh một bộ phận của tiếng Việt, phơng pháp dạy học do vậy thuộc Ph-

ơng pháp dạy học tiếng Việt Trong giáo trình Phơng pháp dạy học tiếng Việt, Nguyễn Quang Ninh đã nêu bật đợc tầm quan trọng và mục tiêu của

môn Làm văn trong nhà trờng THPT; giới thiệu một số tiền đề lí thuyết củaviệc dạy học Làm văn nh: Ngôn ngữ học văn bản, lí thuyết giao tiếp ngôn ngữlogic học, lí luận văn học Đồng thời tác giả còn đề xuất một số phơng phápdạy học lí thuyết nh “truyền đạt trực tiếp các khái niệm, các vấn đề lí thuyết”,

“phơng pháp phân tích mẫu” cũng nh các phơng pháp dạy học thực hành Làmvăn, phơng pháp chấm và trả bài, các kĩ năng cần rèn luyện cho ngời học Đó

là những gợi ý hết sức thiết thực đối với hoạt động dạy học Làm văn cho giáoviên

Trên một góc nhìn khác, xuất phát từ thực tiễn dạy học Làm văn ở trờng

THPT, tác giả Đỗ Kim Hồi trong Nghĩ từ công việc dạy văn đã tỏ ra boăn

khoăn, trăn trở không ít khi “những con số” khảo sát đợc nói lên hiện trạng rốirắm của “phân môn Làm văn” và phơng pháp dạy học nó Tuy dành số lợngtrang viết về phần này không nhiều, nhng những bài viết đợc tập hợp từ nhiềuthời điểm khác nhau (1988 đến 1994) với những vấn đề đợc tác giả nêu trong

đó nh “Quan niệm về Tập làm văn nghị luận”, vấn đề “ thị phạm” trong dạy vàhọc Làm văn, điểm số tập Làm văn hay “phơng án ra đề văn” đến nay vẫn còn

có ý nghĩa lớn đối với ngời nghiên cứu phơng pháp dạy học và ngời thực thiphơng pháp đó

Nói đến các tài liệu viết về phơng pháp dạy học Làm văn trong trờngTHPT không thể không nhắc tới sự đóng góp của GS Phan Trọng Luận Ông

đã có những nhận xét và kiến giải về cơ bản là khá tinh tế về những vấn đềbức xúc của thực tế nghiên cứu phơng pháp dạy học và hoạt động dạy học

Làm văn ở nhà trờng THPT Cũng nh Đỗ Kim Hồi, trong giáo trình phơng

pháp dạy học văn (tập 2), Phan Trọng Luận đã chỉ ra thực tế bất cập của vấn

đề thực hiện đổi mới phơng pháp, phát huy vai trò ngời học trong dạy họcLàm văn, nhất là thành quả của nó: “Ai đã quan tâm đến tình hình học văntrong các trờng THPT đều không thừa nhận rằng tập Làm văn là một vấn đềnhức nhối nhất Rõ ràng là phân môn này đang đứng trớc một sự nghịh thờng”[31; 124 - 125] Tác giả còn xác định các vấn đề có tính nguyên tắc trong dạyhọc Làm văn, cách giảng dạy lí thuyết Làm văn, công việc ra đề, chấm bài họcsinh, đặc thù giờ Làm văn miệng và hình thức tiến hành giờ học loại ấy GSPhan Trọng Luận đã có những đề xuất cụ thể nhằm phát huy hiệu quả của dạyhọc Làm văn bao gồm dạy học lí thuyết lẫn thực hành, Làm văn viết lẫn Làmvăn nói

Định hớng đổi mới chơng trình dạy học, phơng pháp dạy học thu hút sựquan tâm của rất nhiều nhà giáo từ việc thiết kế giáo án đến việc tổ chức hoạt

động học tập trên lớp cho học sinh Trơng Dĩnh đã biên soạn Thiết kế mới về dạy học Làm văn 12 do Nxb Giáo dục ấn hành vào năm 2001 Cuốn sách gồm

2 phần, phần hớng dẫn chung và phần thiết kế cụ thể Trong đó, phần hớngdẫn chung nêu rõ “những định hớng mới cho việc đổi mới thiết kế dạy họcLàm văn 12” với quan điểm “coi học sinh là trung tâm” Còn phần hớng dẫnthiết kế cụ thể các bài học Làm văn 12 (sách chỉnh lí hợp nhất 2000), xemviệc dạy học Làm văn là những “việc làm” cụ thể của cả thầy và trò Tuynhiên, do theo quan niệm của chơng trình Làm văn cải cách nên tác giả vẫnxem “phân tích, chứng minh, định dạng ” là những “kiểu bài” Làm văn trongnhà trờng Phạm vi quan tâm của tác giả chỉ ở Làm văn 12, nhng đã cung cấpcái nhín mới về việc tổ chức giờ học Làm văn từ góc độ thiết kế giáo án

Trong phạm vi “Làm văn nghị luận”, Bảo Quyến biên soạn cuốn Rèn luyện kĩ năng Làm văn nghị luận, tạo điều kiện cho giáo viên và học sinh tham khảo,

vận dụng vào việc giảng dạy - học tập

Trong không khí sôi nổi của hoạt động đổi mới dạy học văn trong nhà

trờng THPT, tác giả Trịnh Xuân vũ cho ra đời Phơng pháp dạy học văn ở bậc Trung học (Nxb ĐHQG thành phố Hồ Chí Minh - năm 2002) Cuốn sách nêu

rõ “hệ phơng pháp dạy học văn chơng” theo hớng tích cực, hiện đại ở nhà ờng phổ thông và những ứng dụng quan trọng của hệ phơng pháp này trongdạy học văn nói chung và dạy học Làm văn nói riêng “Phơng pháp dạy họcvăn chơng” đợc quan niệm bao gồm cả giảng văn và phần ứng dụng Làm văn.Tác giả khẳng định thiết kế mô hình giáo án là một hoạt động quan trọngtrong quá trình tổ chức dạy học Làm văn Bài Làm văn đợc xem xét nh một

tr-“tác phẩm”, một sản phẩm mang tính sáng tạo của chủ thể học Đây là quanniệm thể hiện cách nhìn hiện đại về phơng pháp dạy học văn trong nhà trờng

Cùng với sự ra đời của bộ SGK thí điểm môn Ngữ văn ở THPT, trong

những năm gần đây, trên các tờ báo, tạp chí về giáo dục nh: tạp chí Dạy và học ngày nay, tạp chí Giáo dục, tạp chí Văn học và tuổi trẻ, tạp chí Ngôn ngữ đã xuất hiện nhiều bài viết bàn về việc đổi mới phơng pháp dạy học

Làm văn ở trờng THPT Bộ GD & ĐT cũng cung cấp một số tài liệu nói vềvấn đề này Điều đó đã cho thấy vấn đề đổi mới phơng pháp dạy học nóichung và dạy học văn nói riêng đã trở thành điểm nóng không chỉ của ngànhgiáo dục mà cả toàn xã hội Nhiều hội khoa học về SGK, về phơng pháp dạyhọc đợc tổ chức ở các quận huyện, tỉnh thành Trong các trờng học, phongtrào đổi mới cũng diễn ra rất sôi nổi Năm 2001, trờng Đại học Vinh đã tổ

chức Hội thảo khoa học toàn quốc dạy Văn - tiếng Việt THPT theo chơng trình chỉnh lí hợp nhất năm 2000 cũng có bài viết bàn về vấn đề phát huy tính chủ động của ngời học, đã đợc in trong Kỉ yêu hội thảo, do Nxb Nghệ An

ấn hành Trong các tạp chí về giáo dục, chơng trình văn của các nớc, phơngpháp biên soạn SGK, kiểm tra đánh giá, giảng dạy và học tập đã đợcchuyển dịch và lợc dịch sang tiếng Việt Đó là những thông tin hết sức cầnthiết giúp cho những ai quan tâm đến vấn đề đổi mới dạy học có thêm t liệutham khảo, so sánh, đối chiếu Các tài liệu bàn về dạy học Làm văn đợc cáctác giả của nó nhìn nhận ở nhiều góc độ khác nhau Có nhiều tài liệu đã tỏ rakhông còn phù hợp với tình hình đổi mới dạy học, một số tài liệu đã có sự chú

ý nghiên cứu việc phát huy chủ thể học trong quá trình dạy học, nhng xem xétmột cách toàn diện về phơng pháp dạy học Làm văn với t cách là một quá

trình hoạt động trong cấu trúc tổng thể thuộc bộ môn Phơng pháp dạy học văn thì cha có công trình nghiên cứu nào thực hiện một cách triệt để Dù sao,

các tài liệu nói trên đã gợi mở cho chúng tôi rất nhiều trong việc triển khaithực hiện đề tài này

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Trong khoá luận này, chúng tôi thực hiện những nhiệm vụ nghiên cứu sau:3.1 Chỉ ra vai trò, mục đích và những khó khăn thuận lợi của dạy họcLàm văn ở trờng THPT hiện nay

3.2 Tìm hiểu đặc điểm chơng trình và SGK Làm văn THPT

3.3 Đề xuất một số phơng pháp dạy học lí thuyết và dạy học thực hànhLàm văn

4 Phơng pháp nghiên cứu

Để thực hiện tốt nhiệm vụ nghiên cứu, trong quá trình triển khai khoá luận,chúng tôi đã vận dụng những phơng pháp nghiên cứu sau:

4.1 Phơng pháp điều tra - khảo sát

4.2 Phơng pháp so sánh - đối chiếu

4.3 Phơng pháp phân tích - tổng hợp

5 Cấu trúc của khoá luận

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, nội dung của khoá luận gồm có 3chơng:

Chơng 1: Vai trò, mục đích và những khó khăn, thuận lợi của dạy học Làm văn ở trờng THPT hiện nay

Chơng 2: Đặc điểm chơng trình và sách giáo khoa Làm văn THPT Chơng 3: Một số phơng pháp dạy học các nội dung cụ thể của Làm văn

trong nhà trờng THPT

Kết luận Tài liệu tham khảo

Chơng 1

Vai trò, mục đích và những khó khăn, thuận lợi của

dạy học Làm văn ở trờng THPT hiện nay

1.1 Giới thuyết khái niệm Làm văn

Trên thực tế nghiên cứu phơng pháp dạy học văn ở bậc THPT hiện nay,cha có tác giả nào đa ra khái niệm về Làm văn với một vấn đề mục hẳn hoi,song qua một số tài liệu chúng tôi thấy họ đã có những quan niệm riêng về

dạy học Làm văn Theo các tác giả Làm văn 10 (chỉnh lí hợp nhất 2000) thì:

"Học Làm văn là tập viết thành câu, thành đoạn, thành bài những cảm xúc,kinh nghiệm, suy nghĩ, nhận xét, ý kiến của mình để cho ngời khác cảm nhận

đợc, hiểu và biết đợc một cách đầy đủ, đúng đắn Do đó, học Làm văn là rènluyện ngôn ngữ, ngôn từ Đồng thời, học Làm văn là phát triển các năng lực trítuệ, tâm hồn, góp phần phát triển nhân cách của con ngời" [43; 4].Nh vậy,quan niệm này nhấn mạnh ở hình thức tổ chức bài văn với các cấp độ khácnhau “từ câu đến đoạn, đến bài” và mục đích của việc học Làm văn Nhng ở

sách giáo viên Làm văn 10 (chỉnh lí hợp nhất 2000), các tác giả này lại xem

xét Làm văn dới một góc độ khác, nhấn mạnh ở bản chất đặc trng của nó:

“Làm văn là một môn học thực hành tổng hợp Dạy Làm văn chủ yếu là dạythực hành Mọi tri thức lí thuyết đều có tính chất hớng dẫn đối với học sinhcũng nh đối với giáo viên trong quá trình học tập và giảng dạy một cách chủ

động và sáng tạo” [44; 4] Phan Trọng Luân cũng có nhận định tơng tự: “Làmvăn không không phải là sự sắp xếp, lựa chọn, liên kết từ ngữ Tạo ra một vănbản dù là nghị luận xã hội chữ cha nói là văn chơng, hoàn toàn không phải chỉ

có chuyện am hiểu ngôn ngữ và tiếng Việt Bài văn một sản phẩm tổng hợp vềvốn sống, về tâm lí, về t duy, về tình cảm, về nhận thức, về cá tính của mỗingời học sinh” [31; 134 - 136] Nh vậy sự tổng hợp trong Làm văn bao gồmcả kiến thức lí thuyết và kĩ năng

Các tác giả Nguyễn Quang Ninh lại nhấn mạnh mối quan hệ giữa Làmvăn với tiếng Việt: “Dạy Làm văn và tiếng Việt đợc quan niệm nh dạy kiếnthức cơ bản, cung cấp những phơng tiện, những cơ sở để học tốt môn học khác( ) Dạy Làm văn đợc hiểu là dạy xây dựng văn bản, đơn vị tột cùng trong hệthống các đơn vị ngôn ngữ - vì thế Làm văn gắn liền với tiếng hơn với văn”[18; 186]

Chúng tôi nghĩ, dù hiểu theo cách nào thì cũng không thể phủ nhận sựtồn tại của Làm văn trong nhà trờng Khác với các “phân môn” văn học vàtiếng Việt, thờng thiên về cung cấp những kiến thức theo kiểu “đầu vào” đó lànhững tri thức lí thuyết, kiến thức mang tính chất cơ sở, công cụ, đợc kháiquát trong một hệ thống khái niệm, quy tắc hoặc hệ thống tín hiệu riêng biệtmang rõ đặc trng của các lĩnh vực khoa học nhất định Làm văn lại thiên về vềcung cấp những kiến thức lí thuyết theo kiểu đầu ra - tức là lí thuyết côngnghệ, lí thuyết về kĩ năng mang tính thực hành ứng dụng cao Nói cách khác

nó cung cấp những kiến thức và kĩ năng của để học sinh có thể ứng dụng, vậndụng vào việc tạo lập văn bản, từ đó củng cố kiến thức thông qua thực hành,kiểm tra Mặt khác Làm văn còn là một hoạt động sáng tạo của học sinh Mỗibài văn - sản phẩm của hoạt động sáng tạo ấy có thể có một sinh mệnh riêngnhng đó cũng là hình thức để họ bộc lộ mình, bày tỏ tâm t, tình cảm, thể hiệnlập trờng cá nhân Và do bản chất, vị trí đặc biệt của nó mà hiện nay, Làm văn

đợc xem là một bộ phận, một đơn vị nội dung cơ bản trong chơng trình Ngữ văn (tích hợp) Đồng thời, nó cũng là một hoạt động dạy học hết sức quan

trọng trong nhà trờng, tồn tại bên cạnh hoạt động đọc văn Đặc biệt hơn đâycòn là một hoạt động mang tính chất thực hành tổng hợp kiến thức và kĩ năngcủa học sinh nhằm hình thành thói quen và năng lực tổ chức văn bản đạt hiệuquả giao tiếp cao

1.2 Vai trò, mục đích của dạy học Làm văn ở trờng THPT

1.2.1 Vai trò dạy học Làm văn ở trờng THPT

Từ trớc tới nay, Làm văn vẫn đợc xem là một môn học giữ vai trò hếtsức quan trọng trong nhà trờng, đặc biệt là ở nhà trờng THPT Nói nh Đỗ KimHồi, “tập Làm văn ( ) là nơi thể hiện quan trọng nhất, đợc coi là đnág tin cậynhất, trình độ học tập Ngữ văn của học sinh Không phải ở phân môn Tiếng,cũng không phải là ở phân môn Văn, mà chính là ở Tập Làm văn và chỉ ở TậpLàm văn, điểm số và kết quả thi cử mới thật sự có khả năng quyết định sốphận, quyết định đờng đời của một thiếu niên hoặc một thanh niên đang còn ởtrong lứa tuổi học trò [11; 65] Không phải ngẫu nhiên mà Làm văn đợc đavào dạy ở nhà trờng trong suốt 12 năm học Dờng nh nó đã trở thành một “ng-

ời bạn đồng hành” hết sức quen thuộc với nhiều học sinh Chính do tập quan

trọng đặc biệt của dạy học Làm văn nên ngời ta xem việc dạy học phân mônnày là đơng nhiên, bất tất phải bàn cãi.

ở bậc THPT, trớc cải cách giáo dục, “Làm văn đợc xem là một bộ phậncủa môn văn” ( ) đợc quan niệm là phần rèn luyện cho học sinh tập làmnhững văn bản văn học [18; 185] Do đó, học sinh chỉ quen với những vấn đề

lí thuyết trừu tợng, khác xa cuộc đời Sau cải cách, Làm văn trở thành mộthợp phần của môn tiếng Việt Tuy nhiên, quan niệm này khiến nhiều ngờinhầm tởng phơng pháp dạy học Làm văn chỉ là sự ứng dụng của dạy học tiếngViệt Trong khi đó, muốn tạo lập văn bản đạt hiệu quả giao tiếp cao, dĩ nhiênhọc sinh không chỉ cần có vốn tiểu thuyết về ngôn ngữ tiếng Việt, mà phảihuy động tổng hợp kiến thức của tất cả các lĩnh vực đời sống xã hội

Hiện nay, theo định hớng đổi mới, trong chơng trình môn Ngữ văn phổ

thông (tích hợp) Làm văn đợc xem là một hoạt động cơ bản nhất, xuyết suốt

đời học sinh, nó không đơn thuần chỉ là hình thức “kiểm tra, đánh giá chất ợng học Văn và tiếng Việt của ngời học sinh” [7; 51] (dĩ nhiên đây là đặc

l-điểm cơ bản của dạy học Làm văn) mà là một hoạt động mở ở đó, ngời họcvừa có điều kiện thể hiện năng lực Ngữ văn, năng lực sống, nhng quan trọnghơn, Làm văn thực sự trở thành nơi để học sinh chiêm nghiệm, nhận ra cáichân, cái thiện, cái mĩ và cũng là nơi để họ học cách vận dụng hiểu biết vàoviệc nâng cao năng lực sống, khả năng phản ứng nhanh nhạy, giải quyết cáctình huống nảy sinh trong đời sống một cách thấu đáo Học sinh học quy trìnhLàm văn không chỉ để Làm văn mà còn học cách thức, phơng pháp trả lời câuhỏi của cuộc đời, ứng xử trớc cuộc đời Nh vậy, khác với các bộ phận thuộcmôn Ngữ văn, Làm văn trong nhà trờng phổ thông thờng cung cấp kiên thứctheo kiểu đầu ra nên nó gần với đời sống hơn Vì vậy, qua dạy học Làm văn,

có thể hình thành cho học viên cách thích ứng với đời sống Nhng Làm vănvốn là một hoạt động mang tính chất thực hành tổng hợp kiến thức, kĩ năng,

do vậy, qua dạy học Làm văn còn có thể củng cố kiến thức của các môn học,lĩnh vực khác Chẳng hạn từ cách phân tích đề, viết đoạn văn, sửa câu sai cóthể củng cố kiến thức về tiếng Việt cho học sinh Hoặc qua những đề bài có đềcập đến tác giả văn học, tác phẩm văn học, một vấn đề thuộc về lịch sử vănhọc, hay lí luận văn học văn , học sinh sẽ đợc củng cố, mở rộng khả nănghiểu biêt về các lĩnh vực đó

Trên góc độ tạo lập văn bản, Làm văn là một hoạt động sáng tạo hết sức

đa dạng, phong phú Xét ở một phơng diện nhất định, là hoạt động Làm văn sáng tác phụ thuộc phần lớn vào năng khiếu, sở thích, nói chung là “cái duyên

-của ngời cầm bút trên lĩnh vực nào đó Tuy nhiên không nh hoạt động Làmvăn vẫn tồn tại trong cuộc sống, đối tợng vô cùng phong phú, ngời viết có thể

tự do lựa chọn và thể hiện bằng những hình thức mình “a thích” Trong nhà ờng, Làm văn lại mang những đặc trng riêng Nó diễn ra một cách có kếhoạch, theo một định hớng và chơng trình đã đợc hoạch định sẵn, theo đó,Làm văn gắn bó thiết thân với tất cả mọi học sinh khi họ vẫn đang còn ngồitrên ghế nhà trờng phổ thông Nói nh thế để lấy rõ, vai trò của Làm văn trongnhà trờng khác xa “hoạt động” Làm văn vẫn tồn tại ngoài xã hội ở đấy, học

tr-sinh huy động tổng hợp kiến thức đã biết về môn Làm văn cùng và các môn

học khác, cũng những kiến thức đã tích luỹ đợc từ đời sống để sang tạo vănbản theo yêu cầu nhất định nhằm thực hiện mục tiêu dạy học đã hoạch địnhtrong đó Chính vì thế, Làm văn đợc xem là nơi cuối cùng ngời học sinh bộc

lộ vốn hiểu biết, năng lực vốn có của mình vừa là hình thức để đánh giá khảnăng ngời học, lại vừa là cơ sở xem xét cơ chế dạy học văn, tạo ra mối liên hệngợc giúp giáo viên nhìn nhận về phơng pháp dạy học và hiệu quả của nótrong quá trình họ áp dụng

Dạy học Làm văn còn góp phần rèn luyện nhân cách, bồi dỡng cho họcsinh những t tởng, tình cảm nhân văn cao cả, tốt đẹp, hình thành phơng phápsuy nghĩ và hành động đúng đắn Thực ra bất kì môn học nào trong nhà trờngcũng có thể làm đợc điều này Tuy nhiên, Làm văn có u thế đặc biệt Qua mỗibài văn, thực tế ta vẫn bắt gặp những kiến giải, suy nghĩ riêng của học sinh.Giả sử nh không có hoạt động này trong trờng học, chắc chắn học sinh sẽ mất

đi một nguồn nuôi dỡng năng lực sáng tạo, một khung trời gửi gắm ớc, khátvọng, một chốn “dụng tình”, và nói nh Đỗ Kim Hồi, “Những nguyên tắc dạyhọc đúng đắn nh gắn với đời sống, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạocủa học sinh ” sẽ khó có thể tìm ở đâu khác đợc “mảnh đất gieo trồng thíchhợp nhất ở Làm văn” [10; 139]

1.2.2 Mục đích của dạy học Làm văn ở trờng THPT

* Cung cấp tri thức lí thuyết Làm văn cho học sinh

Bất kì một môn học nào ở nhà trờng THPT cũng có mục đích trang bịcho học sinh vốn kiến thức cơ bản, phổ thông, toàn diện về môn học đó Mônvăn cũng vậy Tuy nhiên, nếu nh văn hay tiếng Việt có nhiệm vụ hình thành ởhọc sinh tri thức về văn học và tiếng Việt trong t cách là những tri thức công

cụ thì Làm văn lại giúp cho họ có những kiến thức mang tính chất công nghệ.Nghĩa là, trên cơ sở những hiểu biết về Làm văn nh cách thức, quy trình tạolập văn bản (dạng nói và dạng viết) các loại; thao tác sản sinh văn bản học

sinh có thể thực hành tạo lập văn bản Dĩ nhiên, khi đọc một văn bản bất kì,chẳng hạn văn bản nghị luận, ta không chỉ thấy đơn thuần một thao tác chứngminh hay giải thích , nhng trong nhà trờng, ngời học sinh mới chỉ bớc đầulàm quen với công việc tạo lập văn bản nên yêu cầu phải nắm vững, thực hiệntốt từng thao tác bộ phận, mới thực hành tổng hợp hiệu quả Dạy học Làm văn

ở THPT về cơ bản phải nâng cao những kiến thức Làm văn đã đợc học ở bậctrung học cơ sở cho học sinh Trớc hết đó là kiến thức lí thuyết Lí thuyết ở

đây một mặt vừa là lí thuyết về đặc điểm các kiểu văn bản cụ thể, mặt khácvừa là lí thuyết về phơng pháp, kĩ năng - tri thức về các thao tác, quy trình,quy tắc, cách thức thực hiện một bài văn

Phải nói thêm rằng, tri thức về các kiểu dạng văn bản với đặc điểm đặctrng cùng những chỉ dẫn về cách thức thực hiện chúng có vai trò khá quantrọng, song đó không phải là mục đích cuối cùng và cao nhất của dạy họcLàm văn Dạy học Làm văn nên và cần xem là đạt đợc mục đích thực sự khihọc sinh biết “bắt chớc”, làm theo lí thuyết một cách nhuần nhuyễn, sáng tạo.Nói nh Đỗ Kim Hồi: “Việc dạy và học Làm văn chỉ có thể coi là đạt đến mục

đích chủ yếu khi những tri thức ấy, thoạt đầu ở bên ngoài ngời học đợc chuyểnhoá từ vào bên trong họ, trở thành những kĩ năng, giúp họ không chỉ thấy đợc,hiểu đợc mà còn bớc đầu làm đợc những bài văn theo các loại, các kiểu dạng

mà họ đợc học [10; 160] Mặt khác, nói - viết có hiệu lực cũng là một yêu cầucủa con ngời Để đạt đợc điều đó, trong nhà trờng, qua dạy học Làm văn, họcsinh phải đợc trang bị không chỉ những quy tắc, nguyên tắc viết văn bản màcòn cả những kiến thức, kĩ năng nói miệng nh cách trình bày ý kiến và thảoluận trớc tập thể, cách thuyết minh một vấn đề, cách giải thích, thuyết phụcngời khác, cách bảo vệ ý kiến của bản thân

* Rèn luyện kĩ năng Làm văn cho học sinh

Đây là mục đích, cũng là yêu cầu có tính nguyên tắc trong dạy học Làmvăn Rèn luyện kĩ năng nghe, nói, đọc, viết là mục tiêu của môn học, nhng dạyhọc Làm văn có u thế riêng Qua những giờ đọc hiểu văn bản, học sinh có thểhiểu biết thêm nhiều hình thức sử dụng tiếng Việt, cách viết chuẩn xác, mẫumực, cách nói linh hoạt, uyển chuyển , tuy nhiên, chỉ khi đợc thực hànhluyện tập nói, viết thì những hiểu biết đó mới có thể chuyển thành kĩ năng.Hoạt động Làm văn vốn mang tính thực hành tổng hợp kiến thức nên rất thuậntiện cho việc rèn luyện các kĩ năng ấy, đặc biệt là nói, viết

Dạy học Làm văn nói hay viết, đều phải chú ý rèn luyện cho học sinh kĩnăng “nhập vai” phát tin hoặc nhận tin Nếu tạo lập văn bản thì tơng ứng với

kĩ năng nhập vai phát tin, có nghĩa là phải xác định nội dung, mục đích, đối ợng, giao tiếp Nếu muốn có khả năng phản ứng tốt, trong giờ dạy học Làmvăn miệng phải chú ý rèn luyện cả kĩ năng nhập vai nhận tin cho học sinh.Rèn luyện kĩ năng Làm văn có ý nghĩa thiết thân với mỗi cá nhân học sinhnên dạy học Làm văn ở trờng THPT là một yêu cầu bắt buộc Nhng rõ ràng

t-đây là một sự bắt buộc cần thiết Suy cho cùng, rèn luyện kĩ năng cũng chính

là rèn luyện cho học sinh cách tổ chức một bài văn (hoặc nói hoặc viết) Dĩnhiên, muốn rèn luyện kĩ năng này, dạy học Làm văn phải cung cấp cho họcsinh những tri thức về Làm văn Song nh nhiều ngời vẫn nói, học phải đi đôivới hành, lí luận phải gắn liền với thực tiễn Nếu không có thực hành luyện tậpvận dụng tri thức vào thực tiễn, khó có thể tránh khỏi hiện tợng mai mộtnhanh chóng của kiến thức Quan trọng hơn, hành ở đây không chỉ có tácdụng củng cố kiến thức Làm văn, mà còn có thể chuyển hoá năng lực bênngoài (hiểu biết nói chung) thành năng lực bên trong (khả năng của cá nhân),giúp học sinh thực hiện hoạt động giao tiếp và tiếp nhận tri thức mới một cáchhiệu quả

Ngoài ra, trong giờ học, giáo viên cũng cần phải nắm vững các nhóm

kĩ năng của quá trình sản sinh văn bản để tổ chức cho học sinh rèn luyện mộtcách thành thạo Trớc hết, đó là nhóm kĩ năng chuẩn bị sản sinh văn bản Cụthể nh kĩ năng tìm hiểu đề Trong đó, những công việc cần phải làm là đọc kĩ

đề bài, gạch chân từ ngữ hoặc tổ hợp ngôn ngữ quan trọng (qua đó có thể biếtnội dung hoặc phơng pháp làm bài) xác định trọng tâm đề, phạm vi đề bài và

t liệu liên quan Cùng với kĩ năng tìm hiểu đề, còn có kĩ năng huy động kiếnthức, tìm ý và lập ý Xác định vấn đề là cơ sở để huy động kiến thức tìm ý, lậpdàn ý thuận lợi Tiếp theo nhóm kĩ năng chuẩn bị sản sinh văn bản là nhóm kĩnăng thực hiện văn bản Nhóm kĩ năng này gồm gồm nhiều thao tác khácnhau, có quan hệ khăng khít với nhau nh: chọn từ, tổ chức câu văn, kiến tạo

đoạn văn, liên kết các câu với các câu, các đoạn với đoạn thành một văn bảnhoàn chỉnh Vấn đề đặt ra trong giờ Làm văn miệng hoặc viết là cách tổ chứcdạy học phải theo trình tự nhất định, hợp lí, giúp học sinh dễ hình dung, ứngdụng, thực hiện Cuối cùng là nhóm kĩ năng kiểm tra văn bản Học sinh có thể

đối chiếu với đề ra, xem xét bài làm và yêu cầu của đề có tơng khớp không,các hành văn, (chữ viết, dùng từ, đặt câu, cách lập luận ) đã hợp lí, ổn thoảcha Thực chất của nhóm kĩ năng này là tạo cho học sinh thói quen và kĩ năngsửa lỗi văn bản trên các phơng diễn nội dung và hình thức Trong đó, có thể

điều chỉnh bằng cách: sửa chữa, bổ sung văn bản nếu cần thiết

* Cung cấp kiến thức liên ngành cho học sinh

Đó là kiến thức tổng hợp của nhiều bộ phận liên quan đến việc tạo lậpvăn bản Nh đã nói ở trên, để làm một bài văn tốt học sinh không chỉ cần hiểu

rõ và kĩ về quy trình Làm văn, mà phải huy động đợc những kiến thức vănhọc, nh giảng văn, lĩ luận văn học, văn học sử, và kiến thức về đời sống vănhoá, xã hội Chính vì thế, trong dạy học Làm văn, giáo viên phải tạo đợc thóiquen về ý thức tính hợp những luồng kiến thức nói trên, phải chú ý cách ra đề,không áp đặt, đề phải gợi ở học sinh hứng thú và năng lực sáng tạo từ đógiúp học sinh tự mình huy động những kiến thức này ứng dụng vào kiến thứctạo văn bản Đồng thời, giáo viên qua giờ học Làm văn nên cung cấp thêmkiến thức về các lĩnh vực khác (văn học, văn hoá, xã hội ) cho học sinh

Làm văn là một hoạt động thực hành tổng hợp - nếu sản phẩm của nó

đ-ợc ngời ta xem là một “tập đại thành” Hay nói khác đi, bài văn phản ánh kiếnthức liên môn và khả năng tổng hợp kiến thức xuyên môn của học sinh Chính

điều này sẽ quy định phơng pháp tổ chức giờ học Làm văn đối với ngời giáoviên

Cũng có những đề bài, nếu những học sinh không có hiểu biết cơ bản vềvăn hoá, t tởng khó có thể làm tốt đợc Do vậy qua thực hành Làm văn, giáoviên phải cung cấp thêm những tri thức đó Chẳng hạn có kiến thức về th pháp

- một nét đẹp trong truyền thống văn hoá dân tộc học sinh sẽ làm tốt các đề

bài nh: “phân tích cảnh cho chữ trong tác phẩm Chữ ngời tử từ của Nguyễn Tuân hoặc “Phân tích bài thơ Ông Đồ của Vũ Đình Liên”

Trong nhà trờng, có những dạng văn bản thờng đề cập trực tiếp tới cácvấn đề v ăn học nh văn bản nghị luận văn học, tự sự, biểu cảm ; cũng cónhững văn bản có u thế đặc biệt trong việc diễn tả trực tiếp các vấn đề củacuộc sống nh: Thuyết minh điều hành Vì thế, khi dạy về các kiểu văn bản đó,

đặc biệt là quy trình tạo lập văn bản, giáo viên có thể cung cấp cho học sinh trithức về văn học, văn hoá, xã hội nhất là cách huy động tri thức đó vào Làmvăn

Ngoài ra, qua giờ Làm văn viết hoặc Làm văn nói, giáo viên cũng có thểtrang bị cho học sinh những hiểu biết về ngôn ngữ tiếng Việt Đó là cách dùng

từ, đặt câu, dựng đoạn, liên kết đoạn Bởi vì, suy cho cùng, Làm văn chủ yếu

là thực hành tạo lập văn bản Nó không chỉ yêu cầu học sinh phải có tri thức

về đời sống hiện thực, đời sống văn học mà còn phải nắm vững quy tắc sửdụng ngôn ngữ tiếng Việt, nói tóm lại đòi hỏi ở ngời Làm văn những phẩmchất giống khi sáng tác Chẳng hạn thành thạo, tinh tế trong cách lựa chọn

ngôn ngữ, đực biệt là từ Bởi nh cố thủ tớng Phạm Văn Đồng, “Trong ngônngữ thì từ là cái quan trọng nhất” nên “phải hiểu đợc ý nghĩa của từ, ýnghĩa sâu xa, ý nghĩa phong phú, phải hiểu tất cả mọi cáh dùng từ” [14; 45].Qua việc cung cấp những kiến thức cơ bản về cách dùng từ, kiến tạo nên câuvăn, dựng đoạn học sinh sẽ biết cách diễn tả chính xác suy nghĩ của mình

* Giáo dục t tởng đạo đức, rèn luyện nhân cách và hình thành phơng pháp suy nghĩ, hành động đúng đắn cho học sinh

Làm văn là nói để ngời ta gửi gắm suy nghĩ, tâm hồn, “gan ruột” củamình Trên mỗi trang văn, có thể tìm thấy hơi thở, nhịp đập nóng hổi của tráitim Bài tập Làm văn của học sinh phản ánh khá rõ ràng nhận thức , tình cảmcủa các em về những vấn đề văn học và đời sống Phát biểu của các em vềnhững vấn đề ấy đúng hay sai có liên quan chặt chẽ tới lập trờng t tởng các em.Với những học sinh phổ thông, họ rất nhạy cảm với những vấn đề liên quan tựctiếp tới đời sống cá nhân, gia đình, bạn bè, đặc biệt là vấn đề tình yêu học tập,tình cảm bàn bề, tình thầy trò, nhu cầu, thái độ học tập, nghề nghiệp Nếu tìmhiểu kĩ, thì đó là những thế giới riêng t phong phú, phức tạp nhng cũng đầy líthú Dạy học Làm văn phải giáo dục cho học sinh t tởng, lẽ sống cao đẹp, tấmlòng vị tha, tâm hồn trong sáng Nói nh cố thủ tớng Phạm Văn Đồng: “Nêu tậndụng giờ Làm văn để giáo dục đạo đức, trong một vài văn, ta có thể dạy cáihay, cái đẹp của văn, đồn thời có thể dạy bao nhiêu cái hay cái đẹp khác nữa ởtrong đó về tâm hồn, về t tởng, về lẽ sống ” [14; 47]

Đồng thời bồi dỡng, rèn luyện nhân cách, phát triển t duy cho học sinhtrong mỗi giờ học Làm văn cũng là định hớng cơ bản Qua Làm văn, ít nhấthọc sinh phải thấy đợc “vốn liếng”, năng lực thực tế của mình, từ đó tìm ra h-ớng bổ khuyết Nh ngời ta vẫn thờng nói, chữ là ngời cho nên đọc trên con chữ

có thể thấy đợc cả nhân cách Nếu nh dạy đọc hiểu văn bản, chủ yếu hìnhthành ở ngời học nét “văn hoá đọc”, thì dạy học Làm văn lại chú ý đến vănhoá viết, văn hoá nói, văn hoá ứng xử Đây là vấn đề có ý nghĩa thiết thân đốivới việc hoàn thiện nhân cách con ngời

Bồi dỡng năng lực thẩm mĩ, hình thành phơng pháp suy nghĩ, hành

động đúng đắn cho học sinh trong dạy học Làm văn hiện nay trở thành mộtnhiệm vụ bức thiết, mục tiêu quan trọng Lâu nay, cơ chế dạy học cũ đã tạocho ngời học một thói quen nguy hiểm là nói không thật nh nghĩ Các vấn đềbức xúc mà cuộc sống đặt ra, đòi hỏi mỗi cá nhân phải có tiếng nói riêng, nh -

ng nhiều khi, do sự chi phối bởi nhiều yếu tốt đặc biệt là những điều liên quan

đến đời sống cá nhân, tâm lí sợ quyền lực khiến họ không dám lên tiếng

Cũng có lúc, muốn thuyết minh cho mọi ngời thấy đợc những điều “chớng taigai mắt” đang diễn ra trong xã hội thì ngời học sinh hoặc những ngời vốn dĩ b-

ớc qua cái thời học sinh lại tỏ ra vô cùng lúng túng Lâu nay nhiều ngời đã cóphản ánh gay gắt trớc lối dạy học Làm văn theo “điệu sáo”, nói không đúngnhững điều mình đang nghĩ, thậm chí nói mà cũng chẳng hiểu là mình đangnói cái gì cùng với lối “múa chữ, khoe chữ” Do vậy, mục đích dạy học Làmvăn ở THPT là biết lĩnh hội, sản sinh văn bản nói và viết đúng chuẩn, phù hợpvới mục đích giao tiếp, đối tợng giao tiếp, hoàn cảnh nói năng Nhng quantrọng hơn, học xong chơng trình Làm văn phổ thông, học sinh phải biết suynghĩ, xử lí các tình huống của đời sống, vào đời một cách tự tin, có văn hoá.Cuộc sống muôn hình nghìn vẻ, dù “trăm tay nghìn mắt” thì nhà trờng cũngkhông thể dạy cho học sinh cách ứng xử với tất cả những tình huống có thểxảy ra trong cuộc đời hiện tại, tơng lai của họ Nhà trờng càng không phải lànơi cung cấp tất cả mọi tri thức liên quan đến đời sống con ngời, để rồi khigặp bất kì tình huống nào, ngời ta có ngay đáp án và lời giải sẵn, chỉ việc lắpvào Do vậy, hình thành cho ngời học cung cách suy nghĩ, phơng pháp làmviệc khoa học thông qua việc dạy học Làm văn càng trở nên bức thiết DạyLàm văn là dạy cách nghĩ, cách làm, cách nói Học Làm văn cũng là học cáchnghĩ, cách nói, cách làm Biết nói những điều mình nghĩ một cách hiệu quả vàbiết lắng nghe ngời khác vẫn là cái đích mà học sinh cần đạt đợc

1.3 Khó khăn, thuận lợi của dạy học Làm văn ở trờng THPT hiện nay

1 3.1 Khó khăn:

Làm văn là một môn học có vị trí hết sức quan trọng trong nhà trờng từtrcớ tới nay, là nơi thử thách năng lực cả giáo viên và đặc biệt là học sinh.Việc xem Làm văn là một môn học phần nào chứng tỏ vị trí của nó ở nhà tr-ờng phổ thông khá đợc tôn trọng Song sự tách biệt này đã gây khó khănkhông nhỏ trong quá trình dạy học Làm văn Nó không cho thấy đợc mối liên

hệ gắn bó thiết thân giữa các hoạt động dạy học trong nhà trờng, và rất khóphát huy đợc khả năng tơng hỗ nhau nhằm thực hiện mục đích dạy học củacác phân môn Xét riêng trong cấu trúc hoạt động dạy học Làm văn, quả làkhá phức tạp Hoạt động này bao gồm các thành tố giáo viên, học sinh cũngtác động lên tài liệu học tập (môn học Làm văn) Trong đó, tài liệu học tậpLàm văn ở đây chính đợc hiện thực hoá bằng chơng trình, sách giáo khoacùng các phơng tiện dạy học khác Hiện nay, dạy học Làm văn đang đứng tr-

ớc không ít khó khăn, vớng mắc, thể hiện ở những phơng diện sau:

do vậy nó cũng ít phần lạc hậu hơn so với thực tế phát triển của đời sống xãhội Riêng với chơng trình Làm văn ở bậc THPT, từ cải cách giáo dục tới nay,

đã hơn 10 năm nhng vẫn nh cũ, không có gì thay đổi Năm 2000, ngời ta tiến

hành chỉnh lí hợp nhất nhng về cơ bản vẫn “tôn trọng tối đa các văn bản của

hai bộ sách đợc biên soạn trớc đó bởi Hội nghiên cứu và Giảng dạy văn họcThành phố Hồ Chí Minh và của Trờng Đại học s phạm Hà Nội) đã từng đợc sửdụng trong các trờng THPT trên hai miền đất nớc ta hơn 10 năm nay, chỉ sửa

đổi trên bộ phận và chi tiết những chỗ thật cần thiết, chứ không cấu trúc vàbiên soạn lại hoàn toàn thành một bộ sách mới” [44; 3] Nội dung chơng vàSGK không thay đổi, trong lúc đó chủ trơng đổi mới phơng pháp dạy học lại

đợc đặt ra một cách cấp thiết: ‘Phơng pháp giáo dục phải phát huy tính tíchcực, tự giác, chủ động, t duy sáng tạo của ngời học” (điều 4, Luật giáo dục)

Đây là mâu thuẫn khó có thể giải quyết nếu nh không có sự thay đổi về nộidung chơng trình Làm văn nh đã biết, nội dung bao giờ cũng quy định phơngpháp dạy học Không đổi mới nội dung nhng yêu cầu phải “đối mới phơngpháp” là điều vô cùng khó khăn Chính vì thế, mặc dù chủ trơng đổi mới ph-

ơng pháp luôn đợc đặt ra với toàn ngành giáo dục, nhng vì những lí do nh đãnói mà hiệu quả giáo dục xem ra vẫn còn nhiều điều phải bàn Nói về vấn đề

này, trong Báo cáo giải trình của Bộ GD - ĐT trả lời chất vấn của đại biểu quốc hội tại kì họp thứ IV, quốc hội khoá XI (đã đăng tại báo Giáo dục và

Thời đại, số 138) đã chỉ rõ: “Chơng trình, sách giáo khoa, phơng pháp dạy học

là một bộ phận quan trọng tác động trực tiếp tới quá trình dạy và học nhng cònlạc hậu và chậmd đổi mới Chơng trình và sách giáo khoa đợc sử dụng vừa qua

đã đợc biên soạn từ 20 năm trớc đã có những đóng góp to lớn vào việc giáodục thế hệ học sinh trong bối cảnh đất nớc và thế giới có thay đổi lớn, nhất lànhững tiến bộ về khoa học, công nghệ cũng bộc lộ những nhợc điểm nh: Nộidung thiên về lí thuyết, cha chú trọng thực hành, ít tạo điều kiện để học sinhvận dụng linh hoạt, sáng tạo và việc giải quyết các tình huống, nhất là tínhhuống thực tiễn Một số kiến thức đã lạc hậu, những kiến thức mới của khoa

học công nghệ và những sự kiện có ý nghĩa to lớn của nớc ta ( ) cha đợc cậpnhật ” [2;2].

Không phủ nhận những đóng góp của chơng trình học ở nhà trờng phổthông trong những năm qua đối với vấn đề giáo dục học sinh, nhng nhìn nhậnkhá khách quan, chỉ rõ những yếu kém của nó trong đánh giá của Bộ GD - ĐTchính là căn cứ để t thực hiện chiến lợc đổi mới mục tiêu đào tạo, nội dungdạy học và thay đổi phơng pháp dạy học cho phù hợp với tình hình mới Xem

xét chơng trình Làm văn hiện hành chỉnh lí hợp nhất 2000, ta sẽ thấy còn

không ít những bất cập Tổng số tiết môn văn ở cả 3 lớp 10, 11, 12 là 363 tiết,trong đó Làm văn là 102 tiết (28,1%), tiếng Việt là 57 tiết (15,7%) và văn học

là 204 tiết (56,2)(số liệu này căn cứ vào chơng trình môn Văn - tiếng Việtchỉnh lí hợp nhất 2000) Rõ ràng những con số thống kê này cho thấy, Làmvăn trong nhà trờng cha đợc chú ý nh vị trí vốn có của nó Chơng trình cũng

đã dành một thời gian với tỉ lệ thích đáng cho thực hành Làm văn (cụ thể lớp

10 có 22 trên tổng số 36 tiết, lớp 11 có 20 trên tổng số 32 tiết và lớp 12 là 20tiết trên tổng số 34 tiết) Nhng điều đáng nói ở đây, toàn bộ số tiết thực hànhnày chỉ dành riêng cho viết bài kiểm tra và trả bài kiểm tra Làm văn Không

hề có bài thực hành riêng nào dành cho kiểm tra rèn luyện kĩ năng nói, trìnhbày một vấn đề Điều đó tất yếu dẫn đến tình trạng rất nhiều học sinh viết bàirất tốt nhng lại rất lúng túng, thiếu tự tin khi phát biểu, trình bày suy nghĩ, bảo

vệ lập trờng, ý kiến của mình trớc tập thể Nói nh vậy để thấy rằng, chơngtrình Làm văn hiện hành không còn phù hợp với thực tiễn dạy học Liệu vớichơng trình đó thì có góp phần đắc lực vào sự nghiệp đào tạo con ngời pháttriển toàn diện về mọi mặt đợc không? Trong khi đó theo định hớng đổi mới,

sách giáo khoa Ngữ văn THPT (thí điểm) đã đợc biên soạn từ năm 2002, dự

kiến đến năm 2006 - 2007 sẽ giảng dạy đại trà trong tất cả các trờng học, song

nó có đáp ứng đợc yêu cầu dạy học mới hay không? Giáo viên có thể nhanhchóng thích ứng không? Điều này đòi hỏi sự cố gắng lớn không chỉ từ nhữngngời tham gia biên soạn sách giáo khoa, giáo viên mà còn phải phát huy sựgóp ý của toàn xã hội Làm đợc điều đó quả không dễ dàng

* Về giáo viên:

Trong những năm gần đây, phong trào đổi mới phơng pháp đã thu hút

sự quan tâm của nhiều giáo viên, chuyên viên giáo viên Bộ sách giáo khoa thí

điểm THPT ra đời, đợc tiến hành thí điểm ở 44 trờng THPT của 11 tỉnh thànhtrong cả nớc từ năm học 2003-2004 Hầu nh các trờng THPT đều có trong tay

bộ sách thí điểm Tuy nhiên, không phải tất cả giáo viên văn THPT, đặc biệt là

ở các trờng miền núi, nông thôn đều có sự quan tâm nghiên cứu, tìm hiểu kĩ

về chơng trình mới Trên các tạp chí chuyên ngành nh Tạp chí Ngôn ngữ, Nghiên cứu giáo dục, Báo giáo dục và thời đại, Tạp chí Văn học và tuổi trẻ thỉnh thoảng có một số bài viết bàn về chơng trình và phơng pháp dạy

học Làm văn ở THPT hiện nay, song chủ yếu là của các chuyên viên ngànhgiáo dục hoặc giảng viên các trờng đại học Còn rất hiếm khi xuất hiện gơngmặt của những giáo viên đang trực tiếp giảng dạy ở trờng THPT Họ là lực l-ợng trực tiếp thực hiện chơng trình dạy học, hằng ngày tiếp xúc với học sinhnhng ít khi viết về vấn đề đổi mới phơng pháp Điều đó chứng tỏ đổi mới ph-

ơng pháp dạy học vẫn đang chỉ là định hớng về mặt lí thuyết

Cơ chế dạy học văn (cách thức và quá trình dạy học văn) từ trớc tới naytrong nhà trờng phổ thông về cơ bản là không có sự thay đổi Điều đó đã tạocho các thế hệ giáo viên một hệ quả tất yếu - truyền thống dạy học lấy “thầylàm trung tâm” Ngời dạy đợc đề cao, đóng vai trò ban phát tri thức, còn ngờihọc tiếp thụ thông tin là chính, hoạt động của họ ít đợc chú ý khuyến khích.Ngời ta cũng không hiểu rõ sự tồn tại của hệ thống lí thuyết Làm văn nh mộtsức tác động có thể làm biến đổi nhận thức, tâm hồn ngời học chứ không phải

là một khối tri thức tĩnh tại, hoàn tất,bất biến.Vì thế mà lối dạy học văn mộtchiều, giáo viên truyền thụ, học sinh ghi nhớ làm theo vẫn cứ tồn tại Nh vậy,tạo ra sự thay đổi trong quan niệm dạy học với ngời giáo viên phổ thông là rấtkhó, nhng để họ có sự chuyển biến thực sự từ nhận thức sang hành động lạicàng khó khăn gấp bội phần

Xét ở một chừng mực nào đó, một thời cơ chế dạy học này đã tạo ra sựphát triển và thành quả nhất định trong giáo giục Một thời con ngời Việt Nam

đợc giáo dục rất tốt về lí tởng độc lập dân tộc: “Xẻ dọc Trờng sơn đi cứu nớc

-Mà lòng phơi phới dậy tơng lai” (Tố Hữu), một phần có vai trò của dạy họcLàm văn Nhng, trong một thời gian dài, chúng ta quá đề cao nhiệm vụ “thứctỉnh” cho ngời học, dạy học chỉ cần giúp học sinh hiểu đợc, hiểu đúng, hiểusâu về bài học là đủ đã tạo nên một thói quen tựa hồ nh một định đề khóthay đổi trong cung cách làm việc của giáo viên và học sinh Điều đó cũnggây không ít trở ngại cho chúng ta khi thực hiện nhiệm vụ đổi mới phơng phápdạy học mà Bộ Giáo dục - Đào tạo đang chỉ đạo thực hiện trong toàn quốc

Hiện nay, trình độ chuyên môn, năng lực s phạm của đội ngũ giáo viênvăn vẫn cha đáp ứng kịp thời nhu cầu dạy học mới cũng nh viẹc nâng cao chấtlợng giáo dục Nh đã biết, trong nền giáo dục mỗi quốc gia thì chất lợng giáodục phổ thông luôn đợc đặt ở vị trí hàng đầu vì đó là nền tảng của nguồn nhân

lực phục vụ cho sự nghiệp phát triển kinh tế, xã hội đất nớc Tuy vậy, “nhân tố

có ý nghĩa quyết định đối với chất lợng học tập của học sinh phổ thông là độingũ giáo viên văn ở trong tình trang vừa thiếu, vừa cha đồng bộ, trình độ cònhạn chế ” Chính vì thế mà “đối chiếu với yêu cầu chuẩn bị nguồn nhân lựcphục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, so với các nớc có trình độ phất triển ở khuvực vả trên thế giới và mong mong muốn của nhân dân thì còn có nhiều bấtcập”[2; 2] Quả thật trên thực tế, vấn đề chất lợng chuyên môn, nghiệp vụ của

đội ngũ giáo viên đang ở tình trạng “cấp báo” TS Hà Bình Trị trong bài viết

“Thực trạng dạy học văn” đã cho biết: “Thống kê số liệu báo cáo của 10 sở

GD - ĐT thuộc các địa bàn khác nhau trên toàn quốc, vãn còn khoảng 20% sốtiết dạy cha đạt yêu cầu, trong đó có nhiều giáo viên có sai sót về kiến thức cơbản” [ 15; 22] “ Nhiều giáo viên có sai sót về kiến thức cơ bản”, điều đó có

đảm bảo là học sinh không có sự lệch lạc về nhận thức khi học nhng giáo viên

nh thế không? Khó mà có thể khẳng định một cách chắc chắn Do vậy vấn đề

đào tạo giáo viên đạt “ trình độ chuẩn ” thực sự, có năng lực chuyên môn vànghiệp vụ s phạm vẫn là môt yêu cầu cấp bách Mặt khác, nh ta đã biết, Làmvăn thực chất là một hình thức tổ chức ngôn ngữ đặc biệt của ngời học sinh,theo nội dung bài học đã đợc thiết kế sẵn, nhằm hình thành năng lực nói viết

đúng chuẩn, linh hoạt Do vậy, trong quá trình học Làm văn, giáo viên phảinắm vững quy tắc sử dụng tiếng Việt (chính tả, ngữ pháp ) thì mới tổ chứcmột giờ học hiệu quả Nhng điều đáng lo ngại là hiện nay, nguồn nhân lựcphục vụ cho sự nghiệp giáo dục - các sinh viên văn khoa vốn dĩ sẽ trở thànhgiáo viên tơng lai – văn còn nhiều yếu kém Ngời ta đã tiến hành tổ chức trắcnghiệm về kĩ năng sử dụng tiếng Việt cho sinh viên từ năm thứ nhất đến nămthứ t tại trờng ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh, “chỉ có 45% cử nhân tơng lai

đạt yêu cầu về chính tả, 25% đạt yêu cầu về ngữ pháp ” [15; 25] Những con

số này một mặt vừa phản ánh sự bất cập về chất lợng đào tạo giáo viên Ngữvăn phổ thông ở các trờng đại học, mặ khác cũng phần nào giúp ta lí giải vìsao hiện nay chất lợng môn văn vẫn còn thấp và tỉ lệ học sinh chán học Làmvăn không phải là ít

Thêm nữa, dạy học Làm văn đòi hỏi sự tập trung cao độ của t duy trừutợng và nhận thức lí tính Giờ học Làm văn thờng khô khan, không “mát mẻ”

nh cái giờ giảng văn - nơi mà giáo viên và học sinh đợc đắm mình trong thếgiới hình tợng nghệ thuật đầy linh diệu - nên không ít giáo viên tỏ ra ngại dạyLàm văn Thực tế, phơng pháp dạy học mà họ đang áp dụng trong lĩnh vựcLàm văn ở các trờng phổ thông vẫn còn nằm trong guồng máy của lối dạy học

“thông tin - tiếp thụ” Theo số liệu điều tra của chúng tôi tại trờng THPT PhanThúc Trực (Nghệ An) ở các lớp 10, 11, 12 năm học 2004 - 2005, có 45 trêntổng số 200 học sinh (chiếm khoảng 22,5%) cho rằng, trong giờ học Làm văn

“giáo viên nói quá nhiều, học sinh rất ít đợc thực hành” ; 61 học sinh trên tổng

200 em (chiếm khoảng 30%) nhận xét “giáo viên cha chú ý nhiều đến ý kiếncủa học sinh và 66 học sinh khác (chiếm khoảng 33%) đợc hỏi ý kiến đãthẳng thắn bày tỏ “giờ Làm văn giáo viên dạy không hấp dẫn” Còn emNguyễn Thị Lu (lớp 11C2) cho biết: “trong giờ học Làm văn giữa giáo viên vàhọc sinh còn có khoảng cách, giáo viên cha có sự gần gũi, thấu hiểu tình cảm,nguyện vọng, tâm lí ngời học” Có thể có nhiều nguyên nhân khác nhau, làmcho cách dạy học của giáo viên không có sự thay đổi hợp lí Song yêu cầu đồimới phơng pháp dạy học đã đợc thể chế hoá trong Luật giáo dục (1998) màgiáo viên vẫn duy trì truyền thống dạy học “lấy thầy làm trung tâm”, học sinhvốn là “một thực thể bỏ ngỏ” nhng không đợc chú ý phát triển thì chứng tỏgiáo viên cha có ý thức về đổi mới phơng pháp dạy học, theo tinh thần tráchnhiệm đối với ngời học Học sinh THPT thờng rất nhạy cảm Nhiều khi mộtlời động viên, khuyến khích kịp thời, sự quan tâm cần thiết của giáo viêncũng có thể tạo nên niềm hứng khởi cho họ trong học tập Dạy học Làm văncần phải hết sức lu ý tới điều đó

Nh vậy, thực tế cho thấy, để nâng cao chất lợng dạy học Làm văn vàchất lợng môn văn nói chung không thể không thay đổi cung cách làm việc,phơng pháp làm việc của chủ nghĩa dạy học, nhất là ngời thầy giáo Muốnthực hiện đợc tốt định hớng đó, việc đổi mới chơng trình, SGK, nội dung dạyhọc trở thành một yêu cầu tất yếu

* Về học sinh

Truyền thống dạy trong nhà trờng lâu nay trên đại thể đã biến học sinhthành một đối tợng tiếp nhận thụ động, chủ yếu là đến trờng học để tiếp nhậnthông tin, rất ít đợc hoạt động Với họ, nhiều khi hành động trả lời câu hỏicũng chỉ là sự minh hoạ cho một ý định sẵn có của giáo viên Làm văn đợcxem là cơ sở quan trọng để đánh giá kết quả học tập bộ môn văn của ngời học.Dạy học Làm văn phải giúp học sinh biết cách thích ứng với cuộc sống hiện

đại, tạo cho họ tâm thế chủ động khi bớc vào đời Tuy nhiên, hiện nay họcsinh Làm văn thờng bị chi phối nặng nề bởi tâm lí khoa cử Do vậy, khó có thểhình thành ở các em động cơ học tập đích thực Học chỉ vì điểm, vợt qua cáckì thi trên thực tế trở thành mục tiêu phấn đấu của học sinh Rất nhiều ngờisẵn sàng tìm mọi cách thức, mu kế trong thi cử miễn là để đạt kết quả cao

nhất Hình thức thi tự luận trong Làm văn cùng với cơ chế dạy học hiện naynhiều khi đã tạo điều kiện và cơ hội cho họ chuẩn bị “phao” với các bài vănmẫu có sẵn, các bài làm sẵn, gặp dịp là có thể tận dụng để “phô tô” Bộ Giáodục và Đào tạo cũng đã nhìn nhận khá nghiêm túc về vấn đề nói trên: “Nhìnchung, việc giảng dạy và học tập trong nhà trờng bị chi phối nặng nề bởi tâm

lí khoa cử (học để thi), cha coi trọng mục đích học tập đúng đắn, (học để sống

và làm việc), có những biểu hiện chạy theo thành tích [2; 2] Chính vì vậy,việc đổi mới phơng pháp dạy học làm văn là một yêu cầu cấp bách

Thực hiện đổi mới chơng trình, SGK, phơng pháp dạy học không thểkhông căn cứ vào thực tiễn dạy học, cụ thể là chất lợng dạy học Từ đó đề ramục tiêu phù hợp cho từng môn học, không quá cao và cũng không quá thấp.Theo đó, đổi mới dạy học văn nói chung và dạy học Làm văn nói riêng cũngphải nhìn nhận một cách khách quan về thực tiễn dạy học môn này (Bởi suycho cùng, phơng pháp vừa là hình thức phản ánh, vừa là hình thức cải tạo thiệnthực) Mặt khác qua điểm số tập Làm văn, ta có thể biết đợc, kết quả học tập

và trình độ học sinh Năm học 1983-1984, Đỗ Kim Hồi đã từng tiến hànhkhảo sát 1494 bài tập Làm văn của học sinh thi tốt nghiệp THPT, thì có tới

1464 bài có điểm số là 4 - 5- 6 (chiếm 86,9%, [10; 217] Tác giả Hoàng Hữu

Bội trong bài viết về dạy học văn ở trờng phổ thông miền núi cũng cho biết:

“khảo sát bài thi của 485 học sinh các tỉnh vùng núi phía Bắc thivào khối Ctrong Đại học S phạm Việt Bắc năm học 1992 - 1993 ( ) kết quả chấm thikhông có gì là khả quan: Điểm 0: 20 bài; điểm 0,5: 79 bài; điểm 1: 191 bài;

điểm 2: 78 bài; điểm 3: 44 bài; điểm 4: 25 bài, điểm 5: 21 bài; điểm 6: 13 bài;

điểm 7: 11 bài; điểm 8: 2 bài [2; 217] Không hề có điểm 9 - 10, trong khi đó

điểm dới trung bình lại rất cao (473 bài, chiếm khoảng 90%) Khảo sát điểm

số bài kiểm tra học kì I môn văn tại trờng THPT Phan Thức Trực của 14 lớpvới 539 bài, chúng tôi thấy: có 250 bài dới điểm trung bình (chiếm khoáng36,3%, không hề có điểm 10 mà chỉ có điểm 9 Những con số này phần nàocho thấy, chất lợng dạy học Làm văn nói riêng và dạy học văn nói chung đang

ở trong tình trạng báo động Nó cũng chứng tỏ một điều rằng, nguồn nhân lựclao động hiện nay rõ ràng cha đáp ứng kịp yêu cầu đổi mới của đất nớc Vàvới mặt bằng trình độ chung đó, việc đổi mới phơng pháp dạy học Làm vănquả không đơn giản ở một phơng diện khác, bài văn của học sinh là sảnphẩm mang tính chất tổng hợp kiến thức của nhiều lĩnh vực khác nhau Qua

đó ta có thể đánh giá trình độ, khả năng của họ đến đâu Cách đây hơn 10năm, khi khảo sát bài thi của học sinh dự thi vào Đại học S phạm Việt Bắc,

Hoàng Bữu Bội phải thốt lên: “có những lỗi dùng từ, đặt câu làm ta kinh

ngạc”, tác giả đã dẫn ra hàng loạt ví dụ nh: “Nhiều lần Mị định tẩu thoát đời mình để khỏi sống nhục nhã” (bài thi số 44); “Truyện ngắn Vợ chồng A Phủ

đã lên án khốc liệt thời chiến tranh trong xã hội bấy giờ” (bài thi số 318);

“Cũng vì sức sống tiềm tàng giật gân ấy của Mị làm ta luôn nảy sinh một tâm

lí nóng vội” (bài thi số 581); “Ngời con gái đẹp là một nguyên khiết Vì họ làm nên tinh thể, đời thể và gồm nhiều phức hợp khác” (bài thi số 581) [22;

219] Khảo sát bài Làm văn (kiểm tra) của học sinh các lớp 10, 11) thuộc ờng THPT Phan Thúc Trực, THPT Anh Sơn I, Nghi Lộc I, học kì I năm 2004 -

tr-2005, chúng tôi thấy lỗi nói trên trong các bài làm không phải là ít Chẳng hạnvới đề văn: “Bình giảng bài thơ Tràng giang” (Huy Cận) một học sinh đã viết:

“Hình ảnh “Bèo dạt về đâu hàng nối hàng” đợc ngẫu nhiên nhìn thấy, có lẽ tácgiả liên tởng đến “hoa trôi bèo dạt” của những kiếp ngời trôi nổi long đong

( ) Chẳng lẽ tác giả nhìn thấy những đám bèo trôi mãi không có chỗ dựa hay

sao, có lẽ tác giả cũng nghĩ đến thi thể của mình cũng có một kiếp đời trôi nổi

long đong vô định không nơi nơng tựa nh những cánh bèo thế kia”; “Và thay

thế “củi một cành khô” đơn độc dã là những cụm bèo với dòng sóng mênh mông Huy Cận bao giờ không biết đi đâu về đâu, tthành một chiếc chảo cô

đơn giữa trời mây sông nớc” Bài làm của học sinh chứng tỏ, ngời viết dùng từ

nhng không hiểu nghĩa, đặc biệt là “ý nghĩa sâu xa, ý nghĩa phong phú củatừ” Ngoài ra trong bài làm của học sinh hiện nay vẫn còn tồn tại lối viết văntheo “điệu sáo” Thậm chí, còn có rất nhiều học sinh không thuộc thơ, dẫn đếnchép sai thơ và bình tán, phân tích lệch lạc Những số liệu nói trên trong cácbài văn của học sinh một mặt vừa phản ánh đợc chất lợng dạy học Làm văn,trình độ năng lực Làm văn của học sinh các vùng nông thôn, miền núi, mặtkhác nó cũng phần nào cho thấy hệ quả tất yếu của một cơ chế dạy học vẫn,

đã và đang tồn tại đợc thay đổi nó đòi hỏi phải xuất phát từ cơ sở lí luận dạyhọc hiện đại, các ngành khoa học liên quan vừa phải căn cứ trên thực tiến dạyhọc sinh động, đặc biệt là chất lợng, trình độ của ngời học

* Về cơ sở vật chất kĩ thuật, phơng tiện thiết bị dạy học.

Có thể nói rằng, cơ sở vật chất kĩ thuật, phơng tiện thiết bị phục vụ chohoạt động dạy học hiện nay vẫn còn nhiều yếu kém, bất cập Th viện, trờnghọc ở trờng THPT hiện nay vẫn cha đáp ứng đợc nhu cầu học tập, nghiên cứucủa cả ngời dạy và ngời học Sách tham khảo, đồ dùng dạy học trong các thviện vừa ít ỏi, thiếu thốn, vừa lạc hậu Đặc biệt là ở các trờng THPT ở nôngthôn hoặc miền núi, tài liệu phục vụ cho đổi mới phơng pháp dạy học trong th

viện trờng học chiếm một tỉ lệ rất thấp, theo tổng kết của Bộ Giáo dục - Đàotạo năm 1994, thì “tất cả các th viện trờng học trong cả nớc chí có 34,7 triệubản sách, trong số đó có 18,6 triệu bản sách học sinh, năm triệu bản sách giáoviên và trên 11 triệu sách tham khảo ( ) Tuy nhiên, hàng năm, số bản sách đ-

a thêm vào th viện không nhiều, nên hiện nay trong th viện trờng học số sách

cũ nhiều hơn sách mới [7; 135]

Hiện nay còn một thực tế nữa là học sinh rất quan tâm và say mê vớihoạt động “chát” trên mạng hoặc chơi điện tử, nhất là học sinh các vùng đôthị Trong khi đó, việc tìm kiếm các thông tin, bài viết liên quan và phục vụcho việc học tập của bản thân họ có thể nói là rất hiếm ở đó,tài liệu học tập

có thuận lợi hơn nhiều so với các vùng nông thôn, miền núi, nhng xem ra, hầu

nh các em vẫn cha có đợc một cách tiếp cận hiệu quả Điều này cũng giảithích vì sao tiến độ đổi mới phơng pháp chậm đợc thực hiện, kết quả học tậpmôn văn, đặc biệt là lĩnh vực Làm văn vẫn còn nhiều hạn chế

Trên đây, chúng tôi vừa điểm qua một số khó khăn vẫn còn tồn tại thựchiện thực tiễn dạy học Làm văn ở trờng THPT hiện nay Quả thật, phơng phápdạy học Làm văn đang đứng trớc những vớng mắc khó giải quyết Nhng nói

nh vậy không có nghĩa là ta phủ nhận hoàn toàn những thuận lợi cơ bản trongdạy học Làm văn ở bậc THPT

phần trả lại vị trí xứng đáng cho Làm văn trong môn Ngữ văn Chơng trình Làm văn trong sách Ngữ văn tích hợp đã có những thay đổi lớn cả về nội

dung và hình thức cho phù hợp với yêu cầu của dạy học đổi mới Nếu nh ở

ch-ơng trình Làm văn chỉnh lí hợp nhất 2000 cũng đã dành một thời lợng tch-ơng

đối cho dạy học Làm văn (khoảng 28,1%) thì chơng trình Làm văn trong sáchNgữ văn (thí điểm) đã thêm thời lợng cho Làm văn, đặc biệt là thực hành rènluyện kĩ năng viết bài Điều đáng nói ở đây là nếu nh chơng trình Làm vănchỉnh lí hợp nhất 2000 chủ yếu lấy văn nghị luận mà cơ bản là nghị luận vănhọc làm hạt nhân thì chơng trình Làm văn trong sách Ngữ văn (tích hợp) lạicung cấp cho học sinh rất nhiều kiểu dạng văn bản khác nhau Riêng văn nghịluận tập trung chủ yếu vào nghị luận xã hội Rõ ràng, Làm văn trong chơng

trình Ngữ văn mới gần với đời sống hơn, sinh động hơn so với chơng trìnhLàm văn chỉnh lí hợp nhất 2000 Mặt khác, học sinh Làm văn không chỉ rènluyện kĩ năng viết bài văn mà còn đợc chú ý rèn luyện cả kĩ năng nói, trìnhbày một vấn đề, ý kiến trớc tập thể (qua giờ Làm văn miệng) Sự thay đổi củachơng trình, SGK, tất yếu dẫn đến sự thay đổi về phơng pháp dạy học Xu h-ớng nghiên cứu, tìm tòi, đổi mới để tìm ra phơng pháp phát huy hiệu quả dạyhọc Làm văn đang đợc chú ý Có khá nhiều tài liệu, bài viết, cuốn sách bàn về

đổi mới chơng trình - SGK và phơng pháp dạy học đây là điều hết sức thuậnlợi để giáo viên tìm hiểu, nghiên cứu vè chơng trình mới, từ đó hình thành tâmthế chủ động, tự tin trong dạy học khi chơng trình và SGK mới đợc triển khai

đại trà trên toàn quốc

* Đảng và Nhà nớc ta rất quan tâm đến tình hình giáo dục nớc nhà Dovậy, nên chủ trơng giao cho Bộ GD & ĐT tiến hành nhiều hội thảo khoa họcbàn về vấn đề đổi mới phơng pháp dạy học Không phải ngâu nhiên mà giáodục đợc xem là quốc sách hàng đầu, cũng nh trở thành mối quan tâm của cảxã hội

Sự nghiệp giáo dục muốn thành công, phụ thuộc và chịu sự chi phối củanhiều yếu tố khác nhau Mỗi cấp học và môn học đều có nhiệm vụ giáo dụcriêng, đợc quy định rõ trong Luật giáo dục và hiện thực hoá ở SGK của mônhọc cụ thể SGK cụ thể hoá mục tiêu môn học, chơng trình - nội dung dạyhọc Song hiệu quả của nó lại phụ thuộc vào việc áp dụng phơng pháp dạy họcthích hợp ở mỗi giáo viên Dù vận dụng nh thế nào thì “phơng pháp giáo dụcphải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, t duy sáng tạo của ngời học, bồidỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vơn lên” (điều 4, Luật giáodục, tlđd) Đó là luật, bắt buộc phải thực hiện Đó cũng là chủ trơng hết sức

đúng đắn, vừ có tác dụng chỉ đạo, hớng dẫn hoạt động dạy học trong nhà ờng, vừa chứng tỏ sự quan tâm của Đảng và Nhà nớc ta đối với sự phát triểntoàn diện về con ngời Ngoài ra hiện nay dới sự chỉ đạo của Bộ GD & ĐT màphong trào đổi mới phơng pháp đợc tiến hành khá sâu rộng trong các nhà tr-ờng phổ thông Hàng loạt bài viết bàn về việc phát huy các “phơng pháp tíchcực” trong “hệ phơng pháp giáo dục”, về hớng đổi mới chơng trình, SGK dạyhọc xuất hiện Những thiết kế mới về dạy học Làm văn, quan niệm mới vềmục đích, nhiệm vụ dạy học Làm văn ra đời là t liệu quan trọng để “Rènluyện cho học sinh có ý thức từ đó cố gắng, rồi có khả năng tự mình suy nghĩ,suy nghĩ nhiều, suy nghĩ sâu về điều mình muốn nói, muốn viết, trong lúc nói,

tr-lúc viết phải diễn tả ý của mình sao cho trung thành sáng sủa, chặt chẽ, chínhxác và hay” [14; 219]

Hằng năm, các sở GD - ĐT ở các địa phơng khác nhau trong cả nớc đềuliên tục tổ chức các “Hội giảng”, phát động phong trào thi đua dạy tốt, học tốt;nhiều hội thảo khoa học diễn ra khá rôi nổi cho những tham luận ý kiến quýbáu Qua đó, đã có những hạt nhân tiêu biểu cho khả năng tìm tòi đổi mới,ứng dụng các phơng pháp dạy học Điều đó cũng cho thấy, lòng hăng say,nhiệt tình trong nghề nghiệp cha hẳn đã mất đi với rất giáo viên Bộ SGK Ngữvăn THPT (thí điểm) ra đời đã đợc triển khai thí điểm ở các trong THPT trongtoàn quốc và đợc nhiều ngời khẳng định là “Bộ SGK phổ thông mới sẽ gópphần đổi mới chơng trình giáo dục phổ thông” [24; 11] Hầu hết tất cả các tr-ờng THPT trong toàn quốc đều có trong tay bộ sách Giáo viên phổ thông đã

tổ chức nhiều buổi thảo luận, viết bài nhận xét về SGK để góp ý, xây dựngchơng trình Ngữ văn hoàn thiện Các tổ chuyên môn ở các trờng THPT cũngthờng xuyên tổ chức viết, thảo luận, và trao đổi sáng kiến kinh nghiệm dạyhọc Chính điều đó đã làm cho không khí đổi mới dạy học văn khá sôi nổi

* Một thuận lợi nữa là hiện nay vẫn còn nhiều học sinh thích học Làmvăn Họ ý thức rất rõ về ý nghĩa của công việc này theo số liệu điều tra củachúng tôi, có 82 em trên tổng số 200 học sinh đợc hỏi ý kiến (chiếm khoảng41% cho rằng các em thích học Làm văn Đặc biệt, khoảng 23% số học sinhcho biết là họ rất thích học Làm văn Rõ ràng nếu tìm hiểu kĩ về những nỗiniềm, tâm sự, mong muốn, và cả những phản ứng của học sinh về thực tếdạy học Làm văn hiện nay ở phổ thông ta sẽ có căn cứ hơn khi thực hiện đổimới nội dung chơng trình dạy học, phơng pháp dạy học Những số liệu nóitrên chính là cơ sở quan trọng để chúng tôi đề xuất một số phơng pháp, hìnhthức dạy học cụ thể (sẽ trình bày kĩ ở chơng 3) nhằm phát huy khả năng vàhứng thú của ngời học trong giờ Làm văn ở trờng THPT

Chơng 2

Đặc điểm chơng trình và sách giáo khoa Làm văn THPT

2.1 Đặc điểm chơng trình và sách giáo khoa Làm văn (SGK) THPT chỉnh lí hợp nhất 2000.

2.1.1 Đặc điểm chơng trình Làm văn THPT chỉnh lí hợp nhất 2000

* Nguyên tắc xây dựng chơng trình Làm văn THPT chỉnh lí hợp nhất 2000

Chơng trình là pháp lệnh của nhà nớc và là cơng lĩnh chỉ đạo SGK, tàiliệu tham khảo, lựa chọn và sử dụng các phơng pháp dạy học chi phối toàn

bộ quá trình tổ chức dạy học Việc xây dựng chơng trình bao giờ cũng phảidựa trên những nguyên tắc nhất định Những nguyên tắc đó có thể xem nh gốcvững chắc để cho “cây chơng trình” hoàn thiện, chuẩn mực Chơng trình vàSGK Làm văn chỉnh lí hợp nhất 2000 đợc xây dựng dựa trên những nguyêntắc cơ bản sau:

+ Nguyên tắc khoa học.

Đảm bảo nguyên tắc này cũng có nghĩa là chơng trình Làm văn phảicung cấp cho học sinh những tri thức khoa học, chính xác, hiện đại, phủ hợpvới trình độ tiếp nhận và đặc điểm tâm lí của ngời học ý kiến, quan niệm đavào trong SGK phải có sự đồng thuận chung Chẳng hạn, trên thực tế có tồn tạinhững quan niệm về văn nghị luận nh sau: “Văn nghị luậnvà một loại thể vănhọc dùng lí luận (bao gồm lí lẽ và dẫn chứng) để làm sáng tỏ một vấn đề thuộc

về chân lí, nhằm làm cho ngời đọc, ngời nghe hiểu và tin vào vấn đề, có thái

độ và hành động đúng trớc vấn đề đó” [10; 140] Hoặc “Văn nghị luận là loạivăn trong đó ngời viết, ngời nói, trình bày ý kiến của mình bằng cách dùng líluận bao gồm cả lí lẽ và dẫn chứng để làm rõ một vấn đề thuộc về chân línhằm làm cho ngời đọc (ngời nghe) hiểu, tin, đồng tình với những ý kiến củamình và hành động theo những điều mà mình đề xuất [1; 5] Để lựa chọn mộtquan niệm hợp lí, đúng đắn về nội dung đa vào SGK không phải dễ nhngkhông có nghĩa là không thể làm đợc

Tri thức đa vào SGK Làm văn cũng phải đảm bảo tính vừa sức đối vớihọc sinh Chẳng hạn ở lớp 10, chỉ học khái quát về đặc điểm văn nghị luận vàcách Làm văn nghị luận Lên lớp 11, trình độ t duy của học sinh đã có sự pháttriển cao hơn thì các kiểu bài văn “phân tích,chứng minh mới đợc học sâu

Và việc rèn luyện kĩ năng, đợc tập trung chủ yếu ở lớp 12, lúc t duy học sinh

đã phát triển gần nh hoàn thiện Việc sắp xếp các bài học ấy phải tuân theoquy luật phát triển nhận thức của học sinh

Nguyên tắc khoa học một mặt vừa quy trình việc lựa chọn tri thức đavào SGK, mặt khác nó còn quy định cách tổ chức các đơn vị kiến thức trong

đó nữa Từ việc xác định nội hàm khái niệm đến cách diễn đạt, tổ chức sắpxếp nội dung đó nhất thiết phải chính xác, thống nhất, phản ánh đúng quy luậtnhận thức Đơn vị kiến thức ở bài sau bao giờ cũng tiếp nối, kế thừa bài trớc.Không thể học bài Bình giảng văn học trớc, khi cha học bài “Khái quát vềNghị luận văn học”

ợc xem nh một yếu tố cấu thành chơng trình, có mối quan hệ, liên hệ chặt chẽvới các yếu tố - bài học - khác trong chơng trình Yếu tố trớc luôn phải thốngnhất với yếu tố sau Còn yếu tố sau phải kế thừa và phát triển đợc yếu tố trớc

đó

Trong nghiên cứu khoa học có thể chấp nhận hoặc không chấp nhậnmột quan niệm nào đó ở các bài nghiên cứu, tác giả có thể lựa chọn nhữngcách gọi khác nhau cùng chỉ một nội hàm về khái niệm nhất định Nhng vớiSGK viết cho học sinh luôn phải đảm bảo sự thống nhất Chẳng hạn, trongnghiên cứu, ngời ta chỉ xem chứng minh, giải thích, phân tích, bình luận lànhững thao tác của văn nghị luận Nhng ở chơng trình Làm văn THPT, để rènluyện cho học sinh thành thạo về kĩ năng, tập trung chú ý khi Làm văn, chơngtrình đã xem đó là những kiểu bài

+ Nguyên tắc đồng tâm.

Đây là nguyên tắc sắp xếp các đơn vị kiến thức dựa trên một số nộidung - đợc xem nh sợi chỉ đỏ xuyên suốt chơng trình Làm văn của cả cấp học.Các đơn vị kiến thức đợc bố trí, sắp xếp phải dựa trên cơ sở kiến thức hạtnhân Trong chơng trình Làm văn chỉnh lí hợp nhất 2000, nguyên tắc này thểhiện ở chỗ: Chơng trình lấy việc cung cấp kiến thức về văn nghị luận làm căn

cứ để tổ chức các đơn vị bài học Văn nghị luận chính là đơn vị hạt nhân,trong đó, về cơ bản, tập trung vào Nghị luận văn học Cả lớp 10, 11, 12 đều đ-

ợc học về văn nghị luận, dĩ nhiên mỗi lớp tập trung vào một nội dung cụ thể

ở 10 học sinh sẽ học khái quát về văn nghị luận, Nghị luận xã hội, Nghị luậnvăn học Lên lớp 11, học sinh chủ yếu tập trung vào phơng diện triển khai,

trình bày ý trong đoạn văn, bài văn nghị luận và một số kiểu bài nh Phân tíchnhân vật, Bình giảng văn học Lớp cuối cấp, học sinh cũng học về nghị luậnnhng chủ yếu là kiến thức về kĩ năng tạo lập văn bản Ngoài ra, nguyên tắc

đồng tâm còn đợc thể hiện ở việc căn cứ vào kĩ năng Kĩ năng Làm văn chủyếu cần hình thành cho học sinh qua giờ học Làm văn ở chơng trình Làm vănchỉnh lí hợp nhất 2000 là kĩ năng viết Theo đó tất cả các đơn vị bài học đều đ-

ợc bố trí theo yêu cầu đó để học sinh học viết bài văn thành thạo, và đợc nângcao dần từ viết đúng (lớp 10) đến viết hay (lớp 12)

+ Nguyên tắc đảm bảo tính thực hành của phân môn.

Đây là nguyên tắc thể hiện rõ đặc trng của Làm văn Nguyên tắc này

đ-ợc quy định trong chơng trình “Lí thuyết trong Làm văn là lí thuyết định hớngcho thực hành ( ) Nguyên tắc thực hành thể hiện chặt chẽ và liên tục trongquá trình giải bài tập ứng dụng nghiên cứu bài mẫu và trong bài tập tổng hợp[30; 11] Tuân thủ nguyên tắc này SGK Làm văn phải xây dựng đợc hệ thốngbài tập để soi chiếu cho lí thuyết, củng cố lí thuyết cũng nh các bài tập thựchành ứng dụng lí thuyết vào tạp lập văn bản Trong chơng trình Làm văn chỉnh

lí hợp nhất 2000 , mỗi năm học sinh đợc viết 8 bài kiểm tra Làm văn Đây làhình thức thực hành tổng hợp cả về kiến thức và kĩ năng, đợc thể hiện qua các

đề văn cụ thể Muốn làm tốt dạng bài thực hành này, học sinh phải huy độngnhững hiểu biết về văn học, văn hoá, tiếng Việt mà cơ bản là kiến thức vănhọc - tiếng Việt cùng với các kĩ năng Làm văn nh tìm hiểu đề, tìm ý, tổ chứcbài văn

Là một phân môn mang tính chất thực hành tổng hợp nên lí thuyết Làmvăn là lí thuyết công nghệ, có tác dụng chỉ dẫn thực hành Tuân thủ điều này,chơng trình Làm văn chỉnh lí hợp nhất 2000 đã cung cấp hệ thống lí thuyếtkhá hoàn chỉnh về quy trình là một bài văn Chẳng hạn nh cách triển khai và

và trình bày ý trong đoạn văn, bài văn nghị luận, cách tóm tắt tác phẩm tự sự,cách phân tích nhân vật, bình giảng văn học, cách viết mở bài, kết bài, liênkết

tính độc lập so với các phân môn đó Cả 3 lớp 10, 11, 12 học sinh đều học vềvăn nghị luận Văn nghị luận trở thành hạt nhân trong kết cấu chơng trình

Làm văn ở đầu cấp học, sẽ giới thiệu một cách khái quát về cách làm bài văn nghị luận và các dạng tồn tại của nó là Nghị luận xã hội và Nghị luận văn học Giữa và cuối cấp học, chơng trình bố trí những kiểu bài cụ thể của văn nghị luận nh Phân tích nhân vật trong tác phẩm tự sự, Phân tích tâm trạng trong thơ trữ tình, Bình giảng văn học, Bình luận văn học, Bình luận xã hội Cách bố trí bài học theo trình tự từ khái quát đến cụ thể nh vậy sẽ tạo

cho học sinh có sự hình dung toàn diện về môn học Mặt khác, kiểu kết cấunày còn thể hiện đợc quy luật tổ chức dạy học: Từ cung cấp tri thức đến rènluyện kĩ năng Làm văn Mỗi năm có 8 bài kiểm tra thực hành tổng hợp, phầnlớn là tập trung vào văn học Việt Nam, có thể có thêm phần lí luận văn học.Còn phần văn học nớc ngoài chỉ là gợi ý để giáo viên và học sinh tham khảo.Trong số 8 bài thực hành kiểm tra thì có 4 bài học sinh đợc làm ở nhà nênthời gian tơng đối thoải mái Bốn bài kiểm tra còn lại (trong đó có 2 bài kiểmtra học kì) đợc thực hiện ở trên lớp trong thời gian 2 tiết Và tơng ứng với 8bài kiểm tra là 8 giờ trả bài, đợc tiến hành ở trên lớp theo quy định của phânphối chơng trình

Nh vậy, kết cấu chơng trình Làm văn THPT chỉnh lí hợp nhất 2000 đãthể hiện một quy trình khép kín về Làm văn trên cơ sở nâng cao, đào sâunhững kiến thức đã tiếp nhận, học tập ở lớp dới, vừa thực hành ứng dụng líthuyết kết hợp thực hành tổng hợp Tất cả các công đoạn của Làm văn đều đợchiện thực hoá trong chơng trình SGK ở cả 3 lớp 10, 11, 12 Ngoài ra để rènluyện cho học sinh khả năng nói, trình bày một vấn đề trớc tập thể, chơngtrình còn bố trí các bài học “Phát biểu thảo luận” ở lớp 10 và bài học “Hộithảo khoa học xã hội ở lớp 11 Tuy nhiên nội dung này chỉ có 4 tiết trên tổng

số 102 tiết Làm văn của cả cấp học (chiếm khoảng 3,9% tổng số tiết Làm vănTHPT) nên nếu không tận dụng thời gian và không biết cách tổ chức dạy họclớp lí, khó mà có thể tiếp phát triển tốt khả năng nói cho học sinh

* Nội dung chơng trình Làm văn THPT chỉnh lí hợp nhất 2000

Chơng trình Làm văn THPT đã kế thừa, nối tiếp kiến thức về Làm văn

đã học ở bậc THCS Ngoài việc củng cố, mở rộng, nâng cao, đào sâu hơn cácnội dung đã đợc làm quen, học sinh còn đợc cung cấp thêm nhiều tri thức mớichẳng hạn nh tri thức về bình giảng văn học, cách thức làm bài văn bìnhgiảng, hoặc hội thảo khoa học xã hội Chơng trình Làm văn ở THPT chỉnh lí

hợp nhất 2000 gồm có 102 tiết, trong đó có 39 tiết lí thuyết (chiếm khoảng38,2% tổng số tiết Làm văn

Chơng trình Làm văn THPT chỉnh lí hợp nhất 2000 đã cung cấp một

và 12 Ngoài ra để rèn luyện cho học sinh kĩ năng trình bày một vấn đề trớc

tập thể, chơng trình đã đa vào các nội dung là Phát biểu thảo luận và Hội thảo khoa học xã hội Bên cạnh đó chơng trình Làm văn chỉnh lí hợp nhất

2000, ngoài 39 tiết lí thuyết đã dành một thời lợng thích đáng cho thực hànhLàm văn

2.1.2 Đặc điểm sách giáo khoa Làm văn chơng trình Làm văn chỉnh

lí hợp nhất 2000

* Đặc điểm câú trúc.

SGK Làm văn là sự hiện thực hoá các nội dung Làm văn đã đợc quy

định trong chơng trình ở THPT, chơng trình Làm văn hiện hành đợc thể hiệntrong 3 cuốn sách Làm văn lớp 10, 11 và lớp 12 Cả 3 cuốn sách này đều đợckết cấu tơng đối thống nhất Có thể mô tả một cách tổng quát nh sau:

Phần đầu sách giáo khoa Làm văn: Gồm trang bìa chính và trang lót,trình bày các nội dung:

- Tên sách, lớp, tổng chủ biên, tác giả biên soạn sách, biểu tợng nhàxuất bản, tên nhà xuất bản

- Cơ sở để chỉnh lí SGK Làm văn lớp 10, 11, 12

Phần giữa SGK Làm văn:

- Trình bày các bài học lí thuyết Làm văn

- Gợi ý về đề bài kiểm tra và cách làm các đề đó

Phần cuối SGK Làm văn bao gồm:

- Phần phụ lục: Bổ sung thêm một số nội dung khác ngoài quy định củachơng trình Làm văn để học sinh tham khảo

- Phần mục lục: Cung cấp thông tin về kết cấu SGK Làm văn: tên bàihọc, đề mục và số trang tơng ứng theo trình tự đã trình bày trong SGK

* Nội dung chơng trình Làm văn chỉnh lí hợp nhất 2000

Chơng trình Làm văn chỉnh lí hợp nhất đã cung cấp một hệ thống líthuyết khá hệ thống vê làm văn, có sự kế thừa, nối tiếp kiến thức đã học ởTHCS

Nếu xem xét từ đặc điểm của từng bài học thì kết cấu SGK Làm vănchỉnh lí hợp nhất 2000 đợc bố trí theo hai kiểu cụm bài: Cụm bài “lí thuyết -thực hành” và cụm bài “thực hành”

Cụm bài Lí thuyết - thực hành trình bày nội dung lí thuyết về Làm văn

cần phải hình thành cho ngời học Vì lí thuyết Làm văn là lí thuyết công nghệ,

định hớng cho thực hành, “mọi tri thức lí thuyết đều có tính cách hớng dẫn đốivới ngời giáo viên cũng nh đối với ngời học sinh trong quá trình học tập vàgiảng dạy một cách chủ động sáng tạo” [30; 11] Do vậy, ngời ta xem và sắpxếp các bài học cần hình thành về tri thức lí thuyết là cụm bài “lí thuyết - thựchành” Dạng bài này thờng có dạng cấu trúc nh sau:

- Tên bài học (số tiết)

- Nội dung bài học (các mục,tiểu mục)

- Câu hỏi và bài tập (hoặc bài tập)

- T liệu tham khảo (có thể có hoặc không)

Các thành phần cấu thành bài học lí thuyết có mối quan hệ chặt chẽ vớinhau Tên bài học thờng chứa đựng nội dung cốt lõi cần hình thành cho học

sinh Chẳng hạn Cách triển khai và trình bày ý trong đoạn văn, bài văn nghị luận, Kĩ năng Làm văn nghị luận Phần nội dung bài là sự cụ thể hoá mục

tiêu môn học, bao gồm kiến thức, kĩ năng Làm văn đã phần nào đợc miêu tả

trong đề mục Riêng phần T liệu tham khảo đợc đặt cuối các bài học gồm các

bài văn có giá trị về nội dung lẫn hình thức thể hiện, là những “kiểu mẫu họcsinh cần đọc - hiểu và vận dụng, thu nhận làm phong phú vốn tri thức chomình, từ đó hiểu rõ hơn về tri thức lí thuyết có trong bài Thực chất đó là sựvận dụng của lí thuyết Làm văn vào trong thực tiễn giao tiếp Mỗi bài thamkhảo tiêu biểu cho một tình huống giao tiếp cụ thể Nh vậy, nhìn chung cấutrúc một bài học lí thuyết - thực hành tờng gồm có 2 phần Phần nêu tri thức líthuyết và phần thực hành luyện tập Trong đó phần lí thuyết bao gồm các đềmục, sau mỗi đề mục là các khái niệm cùng với ví dụ và phần văn tích ví dụ

có thể mô hình hoá nh sau:

Đề mục  khái niệm  ví dụ  phân tích ví dụ

Còn phần thực hành, thờng gồm các bài mẫu cho sẵn để hớng dẫn tìmhiểu “tập làm quen với từng thao tác riêng biệt, sau đó phối hợp vận dụngchúng trong những đề Làm văn hoàn chỉnh có nội dung sát với chơng trìnhhọc Trong giờ học lí thuyết, thực hành sẽ thực hiện thông qua hệ thống bàitập Hệ thống bài tập trong SGK THPT chỉnh lí hợp nhất 2000 thờng đợc bố trícuối mỗi bài học lí thuyết, thơng tập trung vào những dạng sau:

- Bài tập xuất hiện dới hình thức câu hỏi kiểm tra nội dung lí thuyết

đã học Chẳng hạn nh: “Nghị luận là gì? Thế nào là một bài văn nghị luận?”

- Bài tập yêu cầu tìm biểu hiện hoặc phát hiện nội dung lí thuyết Làm văn đã học trên ngữ liệu cho sẵn Ví dụ “theo anh (chị), những câu bình

nào thể hiện rõ nhất những yêu cầu đối với một lời bình nh lí thuyết đã nêu ởtrên?

- Bài tập vận dụng lí thuyết vào giải quyết vấn đề theo tình huống cho trớc Ví dụ: “Anh (chị) chọn vấn đề gì trong cuộc đời và thơ văn của

Nguyễn Đình Chiểu để tham luận? Tại sao chọn vấn đề ấy [29; 107]

- Bài tập yêu cầu cấu trúc lại mẫu tài liệu cho sẵn Ví dụ: “Hãy sắp

xếp những câu văn dới đây cho thành một đoạn văn hoàn chỉnh [29;15]

- Bài tập rèn luyện từng kĩ năng bộ phận trong quy trình Làm văn Ví

dụ “chọn một trong những đề bài đã nêu ở trên, viết lời mở bài trực tiếp vàmột lời mở bài gián tiếp” [38; 32]

Bài tập yêu cầu nhận xét và giải thích về mẫu tài liệu cho sẵn (có thể kết hợp với yêu cầu cấu trúc nội dung Ví dụ: Đọc Bài làm tham khảo và

đánh dấu những chỗ phân tích chi tiết Nhận xét cách phân tích ở đây”[38;74]

Đối với bài thực hành tổng hợp, SGK đa ra hệ thống đề văn với nhữngdạng nh sau:

- Đề có chỉ dẫn rõ về kiểu bài, thao tác làm bài, nội dung và phạm vi

t liệu cần trình bày Ví dụ: “Bởi chng hay ghét cũng là hay thơng” Hãy

chứng minh rằng: tình cảm yêu ghét rạch ròi của Nguyễn Đình Chiểu thấm

đ-ợm trong tác phẩm Lục Vân Tiên của ông” [29; 113] Khảo sát qua gợi ý của

SGK từ bài Làm văn số 1 đến bài Làm văn số 8 của cả 3 lớp Loại đề này có

số lợng 50 trên tổng số 104 đề văn (chiếm khoảng 48%).

- Đề chỉ cho biết nội dung, phạm vi bài làm, không có chỉ dẫn rõ về kiểu bài hoặc thao tác làm bài Ví dụ “chiến tranh đã qua lâu nhng vì sao vẻ

đẹp của Nguyệt trong “Mảnh trăng cuối rừng” (Nguyễn Minh Châu) Đến nay

vẫn còn hấp dẫn ngời đọc” [38; 174] Loại đề này chiếm khoảng 10%

- Đề có chỉ dẫn rõ về kiểu bài và phạm vi làm bài nhng không có chỉ dẫn về nội dung Ví dụ: Phân tích bài thơ Tự tình của Hồ Xuân Hơng [43; 159] Dạng đề này có 20 đề, chiếm khoảng 19,2%

- Đề không cho biết kiểu bài, thao tác làm bài, phạm vi t liệu phục vụ hco bài làm: Ví dụ: “Ngày nay, ngời ta thờng nói “Gia đình là hạt nhân của xã hội” Anh (chị) nghĩ gì về điều này?” [43; 149] Loại đề này gồm có 12 đề chiếm khoảng 9,8%

2.2 Đặc điểm chơng trình và SGK Làm văn THPT theo hớng tích hợp (SGK Ngữ văn - thí điểm)

* Nguyên tắc xây dựng chơng trình và SGK Làm văn THPT theo hớng tích hợp, (SGK Ngữ văn - thí điểm)

Chơng trình Làm văn nói riêng và Ngữ văn (thí điểm) THPT về cơ bảnthống nhất với chơng trình Ngữ văn cơ sở về nguyên tắc xây dựng chơng trình.Ngữ văn thí điểm THPT còn kế thừa các nguyên tắc đã đợc đề ra trong quátrình xây dựng chơng trình môn Văn - tiếng Việt cải cách giáo dục (1989).Mặt khác chơng trình Ngữ văn THPT cũng đã thể hiện đợc cái nhìn mang tínhchất thổng thể về mọi phơng diện nh mõi quan hệ với chơng trình với chiến l-

ợc giáo dục của Đảng và Nhà nớc, quan hệ với ngời học, mục tiêu đào tạo Vàtrên cơ sở những nguyên tắc sau, chơng trình Làm văn đợc thiết lập

+ Nguyên tắc bám sát mục tiêu đào tạo của bộ môn

Một trong những mục tiêu cơ bản của môn Ngữ văn là “Trên cơ sở đã

đ-ợc của chơng trình Ngữ văn THCS bồi dỡng thêm một bớc năng lực việt một

số văn bản thông dụng và giao tiếp bằng lời nói trớc công chúng, phát triển tduy, nắm đợc phơng pháp học tập bộ môn tạo thành tập quán tự học Ngữ văn,biết tìm tòi, phát triển, suy nghĩ, giải quyết vấn đề, làm cơ sở cho phát triển trítuệ và nhân cách suốt đời [4; 3] Để hình thành nhân cách ngời lao động mớitrong xã hội mới và thời đại mới thì Làm văn phải góp phần làm cho ngời họcsinh sau khi tốt nghiệp, vào đời thích ứng đợc với hoạt động vô cùng phongphú của đời sống Do vậy nguyên tắc chỉ đạo biên soạn chơng trình Làm văn(Ngữ văn tích hợp) là “chú trọng vị trí và phân lợng của văn bản nghị luận, đặcbiệt gia tăng nghị luận xã hội, là loại hình văn bản đợc sử dụng phổ biến trong

đời sống xã hội, so với nghị luận văn học, nhằm đào tạo kĩ năng, biểu đạt t ởng và suy luận cho học sinh; kĩ năng tạo lập văn bản, năng lực t duy lôgicbằng việc luyện tập kĩ năng suy lí, lập luận [4; 24]” Biết nói đúng, nói hay,rành mạch cũng là mục tiêu của Làm văn trong nhà trờng THPT Ngô ngữ vừ

t-là công cụ t duy, vừa t-là sản phẩm đồng thời cũng t-là phơng tiện của giao tiếp

bằng ngôn ngữ, qua ngôn ngữ mốn phát huy hiệu quả không thể bỏ qua vai tròcủa Làm văn Mục tiêu này chỉ đạo quá trình biên soạn SGK, quy định nộidung và phơng pháp dạy học Làm văn trong nhà trờng phổ thông

+ Nguyên tắc kế thừa và phát triển

Kế thừa những nguyên tắc đúng đắn từ lần biên soạn trớc là một nguyêntắc cơ bản, quan trọng khi biên soạn chơng trình Làm văn thí điểm Cácnguyên tắc đúng đắn nhng đảm bảo tính khoa học, giáo dục, tính s phạm, tínhthực hành của phân môn là một trong những yêu cầu cần thực hiện triệt để Vềnội dung chơng trình Làm văn có thể nói, văn nghị luận là một nội dung kháquan trọng trong chơng trình Làm văn cũ, nay vẫn đợc tiếp tục bố trí hợp lí ởchơng trình Làm văn theo hớng tích hợp Ngoài việc kế thừa c các nguyên tắc

và nội dung trong chơng trình Làm văn (chỉnh lí hợp nhất), trong lần biênsoạn SGK thí điểm môn Ngữ văn THPTcòn kế thừa các nguyên tắc và nộidung của chơng trình Ngữ văn THCS Làm văn vẫn đợc xem là một bộ phậntồn tại song song bên cạnh văn học và Tiếng Việt, hoàn thiện và nâng caonhững kết quả học sinh đã đạt đợc ở THCS Đặc biệt là “tiếp tục thực hiệnnguyên tắc thích hợp, nguyên tắc thực hành, xác hợp với tâm lí lứa tuổi, pháthuy vai trò tích cực của học sinh, hớng dẫn học sinh tạo thành thói quen tựhọc” [4; 24] Phát triển các nội dung Làm văn đã đợc học ở THCS trở thànhnguyên tắc chỉ đạo biên soạn SGK Ngữ văn THPT Các bộ phận trong mônNgữ văn có mối liên hệ mật thiết với nhau, dựa vào nhau, thúc đẩy nhau cùng

thực hiện mục tiêu môn học

+ Nguyên tắc tích hợp

So sánh với nguyên tắc biên soạn chơng trình môn Văn - tiếng Việt cũthì tích hợp là một nguyên tắc mới Nhng nó là sự kế thừa nguyên tắc biênsoạn của chơn trình Ngữ văn THCS Chỉ có điều, ở THPT, nó đợc vận dụngmột cách linh hoạt, uyển chuyển hơn Vậy tích hợp là gì? Theo từ điển TiếngViệt do Hoàng Phê chủ biên thì “tích hợp” là “lắp ráp, nói ghép các thànhphần của một hệ thống theo quan điểm tạo nên một hệ thống toàn bộ [17;981] Theo Đỗ Ngọc Thống, “tích hợp là một xu thế phổ biến trong dạy họchiện đại ( ) nhằm giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu về học vấn phổ thông,khả năng tiếp thu và khối lợng tri thức khổng lồ của nhân loại đang ngày mộttăng lên vùn vụt” [13; 93] Thực ra, tích hợp là một hớng dạy học đã và đang

đợc vận dụng khá phổ biến ở các nớc trên thế giới, phù hợp với xu thế liênngành trong sự phát triển của khoa học ngày nay cũng nh đòi hỏi ngày cnàgcao của xã hội đối với hoạt động chiếm lĩnh tri thức Với xu hớng này ta có

thể, tăng cờng, dồn, nén chất lợng thông tin trong một ‘khung thời gian” bịhạn chế, bị quy định hết sức nghiêm ngặt Hiện nay trên thế giới đã có hẳnmột “Khoa s phạm tích hợp” Bởi vì nâng cao năng lực vốn là mục đích củacon ngời Chỉ có tích hợp mới tăng đợc độ mới tăng đợc độ “nén” của thôngtin Chính vì thế, Xavier Roegiers đã khẳng định, với hớng tích hợp, chỉ cần

“thực hiện một năng lực là biết sử dụng các nội dung và kĩ năng trong mộttình huống có ý nghĩa” [47; 11]

Vận dụng quan niệm tích hợp vào việc xây dựng chơng trình thí điểmmôn Ngữ văn ở THPT là một việc làm tất yếu, phù hợp với yêu cầu của lịch

sử, xu thế thời đại, hoàn cảnh Trong Giải thích chơng trình thí điểm môn Ngữ văn THPT đã nêu rõ: “Tích hợp là sự phối hợp các tri thức gần gũi, có

quan hệ mật thiết với nhau trong thực tiễn để chúng hỗ trợ và tác độc vàonhau, phối hợp với nhau nhằm tạo nên kết quả tổng hợp nhanh chóng và vững

chắc” [4; 25] Trên cơ sở đó, ngời ta đã sát nhập 3 môn học Văn học - Tiếng Việt - Tập Làm văn thành một môn học mới mang tên là Ngữ văn Tích hợpko

phải là sự hoà trộn, hoà tan các yếu tố (môn học) vào nhau, cũng không phải

là sự lắp ghép cơ học, gợng ép, giả tạo các bộ phận đó Dựa trên những hìnhthức, mô hình, cấp độ nhất định mà ngời ta phối hợp một cách nhịp nhàng, ăn

ý các bộ phận, thành phần tạo thành một “chỉnh thể thống nhất nhất thể hoá”,

từ đó đẩy nhanh tốc độ thực hiện mục tiêu môn học cũng nh quá trình nângcao chất lợng dạy học trong nhà trờng hiện nay

Với môn Ngữ văn, hiện nay, ngời ta thực hiện sự tích hợp theo hai trục chính là Đọc văn và Làm văn Trong đó Đọc văn và Làm văn vừa đợc xem là

một hoạt động, đồng thời cũng là một năng lực cần có, phải có của ngời học

Nếu Đọc - hiểu là hoạt động duy nhất để học sinh tiếp xúc với các giá trị văn học” [4; 26] thì Làm văn lại là hoạt động mang tính thực hành sáng tạo văn

bản, đồng thời là mục đích hớng tới trong quá trình hoạt động Theo quan

điểm tích hợp, hớng phấn đấu bao quát nhất là rèn luyện cho chọ sinh khôngchỉ kĩ năng đọc (đọc hiểu), viết (Làm văn) mà còn cả kĩ năng nghe, nói Cóthể nói, năng lực chính là mục tiêu cao nhất của môn ngữ văn Hiện nay,nguyên tắc tích hợp đợc thực hiện theo hai hớng chủ yếu là tích hợp hàng dọc

và tích hợp hàng ngang Tích hợp dọc nghĩa là tích hợp ở một đơn vị kiến thức

và kĩ năng mới với những kiến thức và kĩ năng đã học theo nguyên tắc đồngtâm ở một đơn vị kiến thức và kĩ năng Nh vậy, kiến thức và kĩ năng sẽ baogồm trong đó những kiến thức và kĩ năng đã học nhng ở một trình độ cao hơn,sâu hơn Thực ra, nguyên tắc này trong chơng trình Làm văn cũ đã đợc thực

hiện với tên gọi là “nguyên tắc đồng tâm” Trong chơng trinh Ngữ văn THCS

nó đợc thực hiện chặt chẽ hơn nhiều so với nguyên tắc đồng tâm ở đó Làmvăn đợc dạy theo hai vòng Vòng 1 là phần khái quát về các văn bản tự sử,miêu tả, điều hành, biểu cảm và lập luận, đợc dạy ở lớp 6, 7 Vòng 2 là sự tiếpnối các nội dung đã học ở lớp 6 và 7 nhng ở một trình độ cao hơn Khác vớitích hợp dọc, tích hợp ngang là sự tích hợp kiến thức và kĩ năng của phân mônnày với phân môn khác (hoặc bộ phận này với bộ phận khác) tại một thời

điểm nhất định trong một bài học cụ thể Nếu tích hợp dọc đợc thực hiện dựatheo nguyên tắc đồng tâm thì tích hợp ngang lại dựa vào sự đồng quy Cácphân môn gặp gỡ, quy tụ về một điểm nào đó ở THCS, nguyên tắc tích hợptheo hàng ngang đợc thực hiện một cách chặt chẽ trong mỗi tuần học giữa

Văn học, Tiếng Việt và Làm văn Còn ở THPT, nguyên tắc tích hợp đợc

“phối hợp và đơn xen nhịp nhành theo nội dung phơng thức giữa 3 bộ phận

văn học, tiếng Việt và Làm văn” [4; 28] Chẳng hạn bài Văn bản - một nội dung của Tiếng Việt, đợc đặt riêng ở đầu lớp 10, là cơ sở Đọc - hiểu, Làm văn Có khi Tiếng Việt học về nội dung Phong cách ngôn ngữ khoa học thì phần Làm văn sẽ tơng ứng với bài thực hành Tóm tắt văn bản thuyết minh, các phơng pháp thuyết minh Một biểu hiện trên thực tế của dạng phong

cách ngôn ngữ nói trên

Tóm lại, tích hợp là một nguyên tắc có nhiều u thế trong việc phát huytận độ quan hệ gắn bó khăng khít giữa các bộ phận của môn học Cần phảithực hiện tốt nguyên tắc này nhằm xây dựng chơng trình môn Ngữ văn THPTkhả thi

Qua việc xem xét các nguyên tắc xây dựng chơng trình Ngữ văn (thí

điểm) chúng tôi nhận thấy: rõ ràng sự khác biệt về mục tiêu đào tạo trong

ch-ơng trình ngữ văn so với chch-ơng trình môn Văn - Tiếng Việt trớc đó đã dẫn đến

sự khác biệt căn bản trong nguyên tắc xây dựng chơng trình cũng nh phơng

pháp biên soạn SGK Tích hợp là nguyên tắc cơ bản chi phối tới việc lựa chọn

kiến thức cũng nh kết cấu SGK Làm văn gắn bó mật thiết với văn và tiếng,lấy đề tài từ văn học và Tiếng Việt Dạy học Làm văn dựa trên nguyên tắc tíchhợp dĩ nhiên cũng khác so với chơng trình Làm văn đợc xây dựng dựa trên sựkết hợp các phân môn Tìm ra mối liên hệ về kiến thức, tránh sự trùng lặp, xé

lẻ các nội dung phối kết trong một đơn vị bài học cụ thể không phải là đơngiản

* Kết cấu chơng trình Làm văn THPT theo hớng tích hợp

(ngữ văn – thí điểm)

Theo tinh thần tích hợp, Làm văn là một bộ phận tồn tại bên cạnh vănhọc và tiếng Việt, đợc tích hợp trong hoạt động nghe, nói, đọc, viết mà chủyếu là đọc và viết Tri thức và kĩ năng Làm văn đợc hình thành trên cơ sở tổnghợp kiến thức của văn học – tiếng Việt Nh vậy, Làm văn không còn là mộtphân môn tồn tại độc lập, tách biệt, bên cạnh môn Văn và tiếng Việt với bộsách riêng nh trớc đây mà trở thành một bộ phận, đồng thời là một hoạt độngchính trong môn Ngữ văn Điều đó vừa cho thấy rõ tính tích hợp, vừa biểuhiện đợc vị trí, tầm quan trọng đặc biệt của Làm văn trong nhà trờng THPT.Cách bố trí các bài học Làm văn theo nguyên tắc tích hợp ở THPT có khác sovới bậc THCS Nếu nh chơng trình Ngữ văn THCS hiện hành, hệ thống kiếnthức đợc bố trí theo nguyên tắc hàng ngang (tích hợp ngang) và đồng tâm (tíchhợp dọc) thì ở THPT lại phối hợp nhiều phơng thức khác nhau giữa ba bộ phậnvăn học, tiếng Việt và Làm văn Tích hợp hàng ngày giữa ba bộ phận nói trênkhông đợc thực hiện trong mỗi tuần hoạt động một cách liên tục là nhằm đảmbảo diễn tiến của tiến trình lịch sử văn học, thể loại văn học vốn có trong từngthời kì lịch sử nhất định.

Chơng trình Làm văn THPT theo hớng tích hợp (Ngữ văn – thí

điểm) đợc học ở cả ba lớp 10, 11, 12 Đầu mỗi kì học đầu tiên của mỗi lớp làcác bài học nhằm rèn luyện kĩ năng viết cho học sinh Tiếp đó, nội dung liênquan đến cung cấp kiến thức và kĩ năng nói, trình bày vấn đề theo chủ đề vàphơng pháp nhất định dựa trên kiến thức tiếng Việt, văn học cuối kì là bài ôntập, kiểm tra tổng hợp kiến thức của cả văn – tiếng Việt và Làm văn

Các bài học về lí thuyết và thực hành Làm văn đợc bố trí xen kẽ nhau vàtheo cụm thể loại nhằm đảm bảo sự thống nhất với nội dung văn học và tiếngViệt Nguyên tắc hàng ngày và đồng tâm, hàng dọc và kết hợp đều đợc phốihợp hết sức nhịp nhàng trong kết cấu các bài Làm văn THPT (ngữ văn thí

điểm) Nếu ở chơng trình Làm văn trong sách Ngữ văn ở THCS bố trí theonguyên tắc hàng ngang và đồng tâm Vòng 1: lớp 6 - 7, vòng 2: lớp 8 – 9 tiếptục học về các văn bản ở lớp 6 – 7, đó là sự lặp lại khắc sâu, mở rộng, nâng

cao kiến thức đã học Thì ở chơng trình Làm văn THPT (Ngữ văn – thí

điểm), các văn bản đợc sắp xếp theo hàng ngang (học hết tự sự đến miêu tả,

biểu cảm và thuyết minh) Lớp 11 và 12, chơng trình lặp lại kết cấu theonguyên tắc đồng tâm Kiến thức về văn nghị luận ở lớp 11 sẽ đợc học và nâng

cao khi lên lớp 12 Chơng trình Làm văn THPT (Ngữ văn – tích hợp) còn

đợc bố trí kết hợp với các bộ phận văn học và tiếng Việt Chẳng hạn văn nghị