Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn lịch sử và địa lí của học sinh tiểu học

Lời nói đầuĐề tài Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá“Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Lịch sử và Địa lí của học sinh Tiểu họ

Lời nói đầu

Đề tài Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá“Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá

kết quả học tập môn Lịch sử và Địa lí của học sinh Tiểu học ” là đề tài thựchiện trong thời gian ngắn Do đó trong quá trình thực hiện gặp không ít khókhăn Bằng sự nổ lực của bản thân trong việc thu nhập tài liệu, tìm tòi suynghĩ còn có sự tận tình giúp đỡ của thầy cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu

học Nhất là sự giúp đỡ nhiệt tình của cô giáo hớng dẫn: T.S Nguyễn Thị

H-ờng và sự động viên khích lệ của bạn bè Với tấm lòng biết ơn sâu sắc em xin

bày tỏ lòng biết ơn tới cô giáo Nguyễn Thị Hờng cùng thầy cô và học sinh

tr-ờng Tiểu học Lê Mao Cảm ơn thầy cô giáo trong khoa và bạn bè đã giúp đỡ

đóng góp ý tởng quý báu Vì đây là công trình tập dợt nghiên cứu trong lĩnhvực khoa học giáo dục nên kết quả bớc đầu chắc chắn không tránh khỏinhững thiếu sót em rất mong sự chỉ bảo nhận xét của thâỳ cô giáo và các bạn

Phần nội dung

Chơng I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu 04

3 Môn Lịch sử và Địa lí với việc thiết kế và dụng TNKQ 16

4 Thực trạng thiết kế và sử dụng trắc nghiệm khách quan trong

kiểm tra đánh giá

21

Chơng II: Thiết kế và sử dụng TNKQ trong kiểm tra đánh giá

kết quả học tập môn Lịch sử và địạ lí ở học sinh tiểu học

27

1 Một số quy tắc soạn thảo các dạng câu hỏi TNKQ môn Lịch

sử và Địa lí ở tiểu học

2 Quy trình thiết kế và sử dụng TNKQ trong kiểm tra đánh

giá học tập môn Lịch sử và Địa lí ở học sinh tiểu học

Từ đó cũng đặt ra cho ngành giáo dục phải đào tạo đợc những con ngời có

đầy đủ phẩm chất năng lực cần thiết để đáp ứng sự đòi hỏi mạnh mẽ của xãhội Nắm đợc tinh thần đó nền giáo dục của chúng ta đã và đang từng bớc đổimới toàn diện trên tất cả các mặt

Đổi mới về mục tiêu giáo dục, đổi mới nội dung phơng pháp dạy học,hình thức dạy học, đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá Đổi mới trong đánhgiá là một khâu quan trọng vì khâu này có liên quan đến toàn bộ quá trình dạyhọc và để có đợc sự đánh giá trình độ năng lực của học sinh một cách chínhxác, khách quan, toàn diện, có hệ thống là một bài toán khó trong quá trìnhdạy học Từ trớc đến nay vấn đề kiểm tra đánh giá học sinh đã đợc đa ra xemxét nhìn nhận trong các ngành học, cấp học và trong từng môn học nhng thực

sự vấn đề cha đợc làm sáng tỏ

Nh chúng ta đã biết môn Lịch sử và Địa lí ở Tiểu học là một môn họcquan trọng Môn học này cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản ban

đầu về các sự kiện, hiện tợng, nhân vật tiêu biểu điển hình của dân tộc, về các

sự vật, hiện tợng Địa lí hay các biểu tợng, khái niệm, mối quan hệ Địa lí đơngiản

Trên thực tế việc đánh giá trong dạy học Lịch sử và Địa lí có nhiều đổimới Số lần kiểm tra đánh giá học sinh cũng tăng lên - kiểm tra thờng xuyên

đợc tiến hành sau mỗi bài học tiết học, kiểm tra giữa kì I, kiểm tra cuối kì I,kiểm tra giữa kì II, cuối học kì II Hiện nay bên cạnh việc sử dụng phơngpháp kiểm tra bằng tự luận thì chơng trình cũng biên soạn theo lối tạo điềukiện để đa Trắc nghiệm khách quan (TNKQ) vào trong kiểm tra đánh giá kếtquả học tập của học sinh và bớc đầu đã thu đợc những kết quả nhất định Tuynhiên phần lớn giáo viên còn lúng túng trong việc sử dụng TNKQ vì soạn câuhỏi còn tốn kém mất nhiều thời gian, do đó hiệu quả của việc sử dụng chacao Hơn nữa việc kiểm tra kết quả học tập của học sinh bằng TNKQ trongmôn Lịch sử và Địa lí ở tiểu học là vấn đề từ trớc tới nay ít đợc đề cập đến Vì

những lí do trên chúng tôi đã quyết định chọn đề tài Sử dụng TNKQ trong“Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá

kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Lịch sử và Địa lí của học sinh tiểu học” làm đề tài nghiên cứu

II Mục đích nghiên cứu

Nhằm nâng cao chất lợng và hiệu quả của việc kiểm tra đánh giá kếtquả học tập của học sinh trong môn Lịch sử và Địa lí Thông qua đó nâng caochất lợng dạy học môn học này

III Khách thể và đối tợng nghiên cứu

1 Khách thể nghiên cứu:

Phơng pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

2 Đối tợng nghiên cứu:

Sử dụng TNKQ trong dạy học môn Lịch sử và Địa lí ở Tiểu học

IV Giả thuyết khoa học

Nếu trong quá trình dạy học môn Lịch sử và Địa lí của tiểu học giáoviên sử dụng tốt phơng pháp kiểm tra đánh giá bằng TNKQ thì có thể nângcao chất lợng dạy học môn này nói chung và chất lợng kiểm tra đánh giá họcsinh nói riêng vì việc nắm vững kết quả học tập môn Lịch sử và Địa lí của họcsinh với việc nâng cao chất lợng dạy học môn này có liên quan mật thiết vớinhau

V Nhiệm vụ nghiên cứu

1 Tìm hiểu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng TNKQ trong môn Lịch sử và Địa lí.

2 Xây dựng quy trình biên soạn đề kiểm tra đánh giá bằng TNKQ trong việc đánh giá kết quả học tập của học sinh trong môn Lịch sử và Địa lí.

3 Thiết kế và thực nghiệm một số dạng câu hỏi TNKQ để đánh giá kết quả học tập của học sinh tiểu học

VI Giới hạn nghiên cứu

Môn Lịch sử và Địa lí lớp 4.

VII Phơng pháp nghiên cứu

1 Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết.

2 Phơng pháp nghiên cứu thực tiễn

2.1 Phơng pháp quan sát: Thu thập thông tin về thực trang vấn đề nghiên cứu

2.2 Phơng pháp điều tra: Nhằm thu thập thông tin từ thực tiễn liên quan đến vấn đề nghiên cứu.

2.3 Phơng pháp tổng kết kinh nghiệm: Nhằm tổng kết kinh nghiệm của các tác giả các nhà nghiên cứu làm giàu t liệu cho vấn đề nghiên cứu.

2.4 Phơng pháp thực nghiệm s phạm: Nhằm đánh giá hiệu quả của việc sử dụng phơng pháp kiểm tra đánh giá bằngTNKQ trong dạy học môn Lịch sử và Địa lí.

2.5 Các phơng pháp toán học: Nhằm thu thập xử lí các số liệu thu đợc

từ thực nghiệm s phạm

Chơng I :Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu

1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Vấn đề sử dụng phơng pháp trắc nghiệm để kiểm tra đánh giá kiếnthức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của các học sinh đã đợc các nhà giáo dục quantâm nghiên cứu ở Mỹ từ đầu thế kỷ XIX nguời ta đã sử dụng phơng pháp này

chủ yếu để phát hiện năng khiếu, xu hớng nghề nghiệp của học sinh Sang đầuthế kỷ XX Ethođaicơ là ngời đầu tiên đã dùng trắc nghiệm nh một phơng

pháp “Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giákhách quan và nhanh chóng” để đo trình độ và kiến thức của học sinh,

bắt đầu dùng với môn học và sau đó với một số loại kiến thức khác Đến năm

1940 ở Hoa Kỳ đã xuất bản nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng để đánh gíathành tích học tập của học sinh

Năm 1961 Hoa Kỳ đã có hơn 2000 chơng trình trắc nghiệm chuẩn Năm 1963 đã xuất hiện công trình của Ghechbenich dùng máy tính

điện tử xử lí kết quả trắc nghiệm trên diện rộng Vào thời điểm đó ở Anh cóhội nghị quốc gia hàng năm quyết định các trắc nghiệm chuẩn cho trờng

Trung học Trong thời kì đầu việc sử dụng phơng pháp trắc nghiệm (tức là

test) ở các nớc phơng Tây có một số sai lầm nh :

Đã sa vào quan điểm hình thức máy móc trong việc đánh giá năng lựctrí tuệ, chất lợng kiến thức của học sinh hoặc quan điểm phân biệt giai cấp,phủ nhận năng lực học tập của con em công nhân lao động

ở Liên Xô cũ từ năm 1920 - 1931 đã có một số nhà s phạm ởMatxcova, Lêningrát, Kiep thí nghiệm dùng trắc nghiệm để chuẩn đoán đạo

đức tâm lý của cá nhân và kiểm tra nhận thức của học sinh Nhng do ảnh ởng các sai lầm nói trên, sử dụng mà cha thấy hết các nhợc điểm của trắcnghiệm nên ở thời kỳ này tại Liên Xô có nhiều ngời phản đối dùng trắcnghiệm

h-ở nớc ta trong thập kỉ 70 đã có nhiều công trình vận dụng trắc nghiệmvào kiểm tra kiến thức của học sinh nh tại các tỉnh phía Nam trớc ngày giảiphóng Trắc nghiệm đã đợc sử dụng khá phổ biến trong kiểm tra và thi ở bậctiểu học Gần đây theo hớng đổi mới việc kiểm tra và đánh giá Bộ Giáo dục -

Đào tạo đã giới thiệu phơng pháp trắc nghiệm trong các trờng đại học và bắt

có những công trình chủ nhiệm Ví dụ: những vấn đề giảng dạy học sinh củatác giả Phan Tuấn Nghĩa

ở bậc Tiểu học trong cuốn Triển khai dạy học đủ số môn và đổi mới“Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá

phơng pháp dạy học ở Tiểu học" nhà xuất bản giáo dục 1998 có viết: Đổi“Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá

mới đánh giá không chỉ đem lại chất lợng và hiệu quả cao trong công tác kiểm tra đánh gia nói riêng mà còn góp phần hình thành phơng pháp t duy trong cách làm việc khoa học, "tác phong công nghiệp" cho học sinh Trong những năm gần đây cùng với sự đổi mới về các phơng pháp giảng dạy ở trờng tiểu học cũng có nhiều công trình nghiên cứu về phơng pháp và kỹ thuật trắc nghiệm ở một số môn học ở trờng tiểu học và cũng đã đạt đợc kết quả đáng khích lệ" Chẳng hạn việc giới thiệu một số đề kiểm tra đánh giá về môn

Tiếng Việt và môn Toán trong cuốn Đánh giá học sinh Tiểu học“Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá " của P.GS

-TS Phạm Minh Hùng, -TS Thái Văn Thành; Trờng Đại Học Vinh

Nh vậy qua công trình nghiên cú các bài viết về sử dụng phơng pháptrắc nghiệm để đánh giá, kiểm tra một số kiến thức kỹ năng kỹ xảo, thái độcủa học sinh của một số tác giả trong và ngoài nớc thấy rằng đây là vấn đề

đang đợc nhiều nhà nghiên cứu và các nhà giáo dục quan tâm Song việc sửdụng TNKQ trong kiểm tra đánh giá ở môn Lịch sử và Địa lí vẫn là một vấn

đề mới mẻ Do vậy việc nghiên cứu phơng pháp kiểm tra đánh giá bằngTNKQ trong dạy học Lịch sử và Địa lí là hết sức cần thiết

2 Một số khái niệm cơ bản

2.1 Kiểm tra:

Việc kiểm tra cung cấp những dự kiện những thông tin làm cơ sở choviệc đánh giá Trong kiểm tra thờng có những loại sau :

- Kiểm tra thờng xuyên: Việc kiểm tra thờng xuyên đợc thực hiện qua

quan sát một cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung của mỗi họcsinh nói riêng, qua các khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụngkiến thức vào kiểm tra thờng xuyên giúp cho thầy giáo kịp thời điều chỉnhcách dạy, trò điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạyhọc chuyển dần sang những bớc mới

- Kiểm tra định kỳ: Đây là hình thức kiểm tra đợc tiến hành sau khi

học song mỗi chơng trình lớn hoặc một phần của chơng trình hoặc sau mộthọc kì Nó giúp cho học sinh và giáo viên nhìn lại kết quả dạy và học saunhững kỳ học nhất định, đánh giá trình độ của học sinh, giúp học sinh nắmmột khối lợng kiến thức kỹ năng kỹ xảo tơng đối lớn củng cố mở rộng những

điều đã học, đặt cơ sở cho những phần học mới

- Kiểm tra tổng kết : Hình thức kiểm tra này đợc thực hiện vào cuối

mỗi môn học, củng cố mở rộng chơng trình toàn năm của môn học, chuẩn bị

điều kiện để tiếp tục học chơng trình của năm học sau

Tuy vậy giáo viên không chỉ căn cứ vào kết quả kiểm tra tổng kết hoặckiểm tra định kì để đánh giá học sinh mà phải kết hợp với kiểm tra thờngxuyên, theo dõi hàng ngày mới đánh giá đúng thực chất trình độ của học sinh,

đây là một trở ngại cho những giáo viên dạy nhiều lớp hoặc dạy lớp quá đôngnhng ít ra cũng phải theo dõi sát những học sinh có hoàn cảnh khó khăn hoặcnhững năng khiếu đặc biệt Trong kiểm tra nên hết sức tránh những lời tránhphạt nặng nề, cần khuyến khích những tiến bộ của học sinh dù là những tiến

bộ nhỏ giúp các em có nghị lực vơn lên không ngừng Điều quan trọng là phảibiết phát hiện những nguyên nhân những sai sót và phải có biện pháp giúp đỡkịp thời

2.2 Đánh giá :

Đây là một khâu quan trọng trong quá trong quá trình dạy học

Đánh giá gồm có các loại sau:

Đo: Kết quả làm bài kiểm tra của một học sinh đợc ghi nhận bằng một

số đo dựa theo quy tắc đã tính

Thông thờng kết quả bài kiểm tra kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của họcsinh đợc ghi nhận bằng điểm số theo thang điểm 10 bậc, 100 bậc, 1000 bậc…v.v Khi chấm bài ngời ta xác định đáp án và biểu điểm rồi dựa vào đó màcho điểm từng bài Điểm đo những ký hiệu gián tiếp phản ánh trình độ của

mỗi học sinh về mặt định tính (giỏi, khá, trung bình, yếu) và mặt định hạng

(thứ bậc cao thấp của mỗi cá thể học sinh trong tập hợp)

Ví dụ : Trong thang đểm 10 bậc không thể nói trình độ của học sinh

Lợng giá: Dựa vào các số đo ngời ta đa ra những thông tin ớc lợng

trình độ kiến thức kỹ năng, kỹ xảo của học sinh

Lợng giá là một bớc trung gian giữa đo và đánh giá Nó làm sáng tỏhơn nữa trình độ tơng đối của một học sinh trong tập thể lớp so với chơngtrình học tập nhng thật cha nói lên đợc trình độ chính của học sinh đó

Có các loại lợng giá sau:

- Lợng giá theo tiêu chuẩn: Đây là sự so sánh tơng đối với chuẩn trung

bình chung học tập

- Lợng giá theo tiêu chí: Đây là sự đối chiếu với tiêu chí đã đợc đặt ra

Đánh giá: Đây là khâu đòi hỏi giáo viên phải đa ra những nhận định,

phán đoán về trình độ thực chất của một học sinh trớc những vấn đề đợc kiểmtra, đồng thời đề xuất những định hớng bổ khuyết sai sót hoặc phát huy kếtquả

Tình hình phổ biến hiện nay là đa số giáo viên khi chấm bài chỉ cho

điểm số chứ cha phê những nhận xét chỉ ra cho học sinh những mặt mạnh,yếu và thờng bổ cứu theo cách nói trên đây Giáo viên mới chỉ lợng giá màcha đánh giá tình hình đó làm chậm sự tiến bộ của học sinh trong học tập

Trong quá trình dạy học có các loại đánh giá sau:

Đánh giá chuẩn đoán: đựơc tiến hành trớc khi dạy một chơng trình

hay một vấn đề quan trọng nào đó nhằm giúp cho giáo viên nắm đợc tình hìnhnhững kiến thức liên quan đã có trong học sinh Những điểm học sinh đã nắmvững, những lỗ hổng cần bổ khuyết để quyết định những cách dạy học thíchhợp

Đánh giá từng phần: đợc tiến hành nhiều lần trong giảng dạy nhằm

cung cấp những thông tin ngợc để giáo viên và học sinh kịp thời điều chỉnh

cách dạy và cách học ghi nhận kết quả từng phần để tiếp tục thực hiện chơngtrình một cách vững chắc.

Đánh giá tổng kết: loại đánh giá này đợc tiến hành khi kết thúc môn

học năm học, khoá học bằng những kì thi nhằm đánh giá tổng quát kết quảhọc tập đối chiếu với những mục tiêu đề ra

Ra quyết định: đây là khâu cuối cùng của quá trình đánh giá Dựa vào

những định hớng đã nêu trong khâu đánh giá giáo viên ra những quyết địnhnhững biện pháp đúng đắn cụ thể giúp đỡ học sinh hoặc giúp đỡ chung cho cảlớp về những thiếu sót phổ biến hoặc có những sai sót đặc biệt

Đánh giá trong dạy học: Nh chúng ta đã nói ở trên đánh giá là quá

trình thu thập thông tin để hình thành những nhận định, phán đoán vì kết quảcủa công việc dựa vào những phân tích những thông tin thu đợc, đối chiếu vớinhững mục tiêu tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề suất những quyết định thích hợp

để cải thiện thực trạng, điều chỉnh và nâng cao chất lợng hiệu quả của côngviệc Do đó đánh giá không đơn thuần là sự nhìn nhận thực trạng với kết quả

đạt đợc trong hiện thực mà còn đề xuất những quyết định làm thay đổi thựctrạng đó Vì thế đánh giá đợc xem là một khâu quan trọng, nó tồn tại đan xenvới khâu lập kế hoạch và triển khai công viêc Vì vậy đánh giá trong dạy học

có thể xem nh một quá trình có hệ thống để xác định mức độ đạt đợc nhữngmục tiêu dạy học đặt ra của học sinh Nhằm đề xuất các giải pháp để thựchiện các mục tiêu đó Trong giáo dục việc đánh giá đợc tiến hành ở các mức

độ khác nhau với những mục đích khác nhau Chẳng hạn nh: đánh giá cả hệthống giáo dục quốc gia, đánh giá một đơn vị giáo dục, đánh giá việc dạy học

và giáo dục của giáo viên, đánh giá kết quả học tập của học sinh.Trên những

đối tợng cần xem xét đánh giá đó thì đánh giá kết quả học tập của học sinh làcốt lõi cho mọi vấn đề khác mà cần đợc đi sâu nghiên cứu nhằm tìm ra nhữngphơng hớng cách thức nhận định để đạt kết quả thực cao hơn

2.2.1 ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá:

Bất kỳ một quá trình hoạt động nào cũng nhằm đi đến một kết quả nhất

định tiên tiến hơn, khoa học hơn Trong dạy học, đánh giá là khâu kết thúccủa quá trình dạy học của giáo viên và học sinh, nó có ý nghĩa bao trùm trêntoàn bộ hệ thống giáo dục và tác động trực tiếp lên chủ thể và khách thể đểquyết định thay thế hay lu lại những hoạch định nêu ra

*Đối với học sinh: Việc kiểm tra và đánh giá thờng xuyên cung cấp

thông tin ngợc giúp học sinh tự điều chỉnh hoạt động học

Về mặt giáo dỡng: Kiểm tra đánh giá chỉ cho mỗi học sinh thấy mình

tiếp thu đợc những điều vừa học đến mức độ nào, còn những chỗ hổng nàocần phải bổ khuyết trớc khi bớc vào phần mới của chơng trình học tập

Về mặt phát triển năng lực nhận thức: Thông qua kiểm tra đánh giá

học sinh phát triển đợc các năng lực hoạt động trí tuệ nh: Ghi nhận, tái hiện,phân tích tổng hợp, hệ thống khái quát hoá

Về mặt giáo dục: Thông qua việc kiểm tra đánh giá học sinh đợc nâng

cao tinh thần trách nhiệm Trong học tập, ý chí học tập, cũng nh cũng cố niềmtin vào khả năng của mình, đồng thời hình thành ở học sinh tính trung thực,tính khiêm tốn và thói quen tự kiểm tra

* Đối với giáo viên: Kiểm tra đánh giá giúp cho giáo viên thu đợc tín

hiệu ngợc lại từ đó mà nắm vững đợc trình độ lĩnh hội của cả lớp cũng nh củatừng học sinh Để từ đó có biện pháp kịp thời giúp đỡ học sinh yếu kém cóbiện pháp để mở rộng đào tạo tri thức Phát triển năng lực t duy cho học sinhkhá giỏi Kiểm tra đánh giá còn tạo điều kiện cho giáo viên đánh giá đợc hiệuquả của phơng pháp tổ chức dạy học nhằm nâng cao chất lợng dạy học và quátrình dạy học

Đối với các nhà quản lí giáo dục: kiểm tra đánh giá giúp cho các cấpquản lí giáo dục nắm đợc thông tin cơ bản về thực trạng dạy và học trong một

đơn vị giáo dục để có những chỉ đạo uốn nắn kịp thời những lệch lạc đảm bảothực hiện mục tiêu giáo dục

2.2.2 Những yêu cầu s phạm của việc kiểm tra đánh giá

Từ sự phân tích trên có thể thấy trong dạy học việc đánh giá có 3 chứcnăng:

Chức năng s phạm: Làm sáng tỏ thực trạng, định hớng điều chỉnh hoạt

động dạy và học

Chức năng xã hội: Công khai hoá kết quả học tập của mỗi học sinh

trong tập thể lớp, trờng báo cáo kết quả học tập giảng dạy trớc phụ huynh họcsinh trớc các cấp quản lí giáo dục

Chức năng khoa học: Nhận định chính xác về một mặt nào đó trong

thực trạng dạy và học về hiệu quả thực nghiệm một sáng kiến cải tiến trongdạy học

Tuỳ mục đích đánh giá mà một hoặc một số chức năng nào đó sẽ đợc

đặt lên hàng đầu Dới đây đề cập chủ yếu tới những yêu cầu s phạm của việc

đánh giá học sinh

- Khách quan: Việc định giá kết quả học tập của học sinh phải khách

quan, chính xác tới mức tối đa có thể, tạo điều kiện để mỗi học sinh bộc lộthực chất khả năng và trình độ của mình, ngăn chặn mọi biểu hiện thiếu trungthực khi làm bài nh: nhìn bài nhắc bài, quay cóp… tránh cách đánh giá chungchung về sự tiến bộ của toàn lớp hay của một nhóm thực hành, một tổ học

tập Việc đánh giá phải sát với hoàn cảnh điều kiện dạy học, tránh nhữngnhận định chủ quan thiếu căn cứ.

- Toàn diện: Một bài kiểm tra, một đợt đánh giá có thể nhằm vào một

vài mục đích trọng tâm nào đó nhng toàn bộ hệ thống kiểm tra đánh giá phải

đạt yêu cầu đánh giá toàn diện, không chỉ về mặt số lợng mà quan trọng làchất lợng, không chỉ về mặt kiến thức mà cả về mặt kĩ năng, thái độ t duy

- Hệ thống: Việc kiểm tra đánh giá phải đợc tiến hành theo kế hoạch,

có hệ thống Đánh giá trớc, trong và sau khi học xong một phần của chơngtrình Kết hợp theo dõi thờng xuyên với kiểm tra đánh giá định kì và đánh giátổng kết cuối năm học, cuối khoá học Số lần kiểm ra phải đủ mức để có thể

đánh giá chính xác cả quá trình học tập của học sinh

- Công khai: Việc tổ chức kiểm tra đánh giá phải đợc tiến hành công

khai, kết quả phải đợc công bố kịp thời để mỗi học sinh có thể tự đánh giá xếphạng trong tập thể để tập thể học sinh hiểu biết học tập giúp đỡ lẫn nhau

2.3 Trắc nghiệm khách quan:

2.3.1 Trắc nghiệm khách quan là gì?

TNKQ là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi luôn kèm theo nhữngcâu trả lời sẵn Loại câu hỏi này cung cấp cho học sinh (HS) một phần hay tấtcả thông tin cần thiết và đòi hỏi học sinh phải lựa chọn một câu trả lời hoặc

điền thêm một vài từ ngữ Kết quả bài thực nghiệm khách quan là số lần HS

lựa chọn đợc câu trả lời đúng theo một thang điểm định sẵn (thang điểm 10;

- Phần dẫn: Là yêu cầu đặt ra có cơ sở để lựa chọn câu trả lời đúng, còngọi là phần đặt vấn đề thờng đợc thể hiện dới dạng một lời phát biểu, mộtmệnh đề hay một câu hỏi định hớng cho hành động tiếp theo

- Phần lựa chọn: Là hệ thống các phơng án trả lời dới nhiều hình thứcthể hiện khác có nhiều đáp án trong đó chỉ có một đáp án đúng, có một nhómkết quả tơng ứng theo từng cặp

Phơng pháp đánh giá bằng TNKQ chỉ có thể đạt hiệu quả khi ngời biênsoạn bài tập nắm đợc cấu trúc trong một câu hỏi và các hình thức thể hiện nội

dung cần đánh giá Với học sinh bớc đầu làm quen với các hình thức thể hiệnnội dung cần đánh giá Với những học sinh bớc đầu làm quen với cách thức

đánh giá này cần có những hớng dẫn cụ thể về yêu cầu về cách làm bài Mức

độ kiểm tra cần đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp nhằm khuyếnkhích sự hứng thú và rèn luyện kĩ năng t duy trớc một vấn đề đặt ra

TNKQ là phơng pháp đánh giá mang tính khách quan cao, tuy nhiênkhông có một phơng pháp nào tối u và toàn diện, vì thế nó có những u điểm,nhợc điểm riêng mà các nhà biên soạn Cụ thể là các nhà s phạm cần nắm rõ

đặc trng để thực hiện thành công trong đánh giá kết quả học tập của các em

2.2.2 Ưu nhợc điểm của trắc nghiệm khách quan

Ưu điểm: TNKQ là một loại trắc nghiệm viết nên nó hội tụ những u

điểm của trắc nghiệm viết, kiểm tra nhiều học sinh trong cùng một lần trongkhoảng thời gian nhất định, cung cấp những bản ghi rõ ràng các câu trả lờicủa học sinh thuận lợi cho việc chấm điểm Tính đặc trng của TNKQ so vớitrắc nghiệm chủ quan thể hiện những u điểm nổi bật sau:

- Trong một thời gian có thể kiểm tra đợc nhiều mảng kiến thức cụ thểvới những khía cạnh khác nhau trong một mảng kiến thức Nhờ đó có thể

chống lại khuynh hớng " học tủ , học lệch ,” “Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá ” phạm vi đánh giá bao quát hơn,toàn diện hơn nên tính chính xác đợc tăng lên

- TNKQ đảm bảo tính khách quan trong đánh và cho điểm Do đáp án

các câu hỏi đợc quy định một kết quả duy nhất nên điểm số không phụ thuộcvào tính chủ quan của ngời chấm Việc chấm bài đợc thực hiện nhanh chóng

và có thể đợc thực hiện bằng máy tính đợc cài sẵn trong chơng trình, trongmột giờ có thể chấm đợc hàng ngàn bài mà không sợ sai lệch về điểm số

- Do hệ thống bài tập TNKQ đòi hỏi học sinh phải tập trung với tốc độ

cao không có thời gian để quay cóp sao chép bài bạn Tránh đợc các hiện tợngtiêu cực trong thi cử Đồng thời các câu hỏi đợc xây dựng dới dạng gợi mở tạohứng thú và tích cực học tập

- Việc kiểm tra và chấm bài triển khai nhanh, chính xác nên có thể tiến

hành trên quy mô lớn để so sánh đối chiếu kết quả học tập từ đó tìm ra nhữngphơng pháp hình thức tổ chức dạy học hiệu quả nhất nhằm nâng cao chất lợnggiáo dục trên từng địa bàn và mở rộng trong phạm vi cả nớc

Nhợc điểm: Bên cạnh những u điểm nổi bật TNKQ còn có một vài hạn

chế nhỏ sau :

- Chính vì tính khách quan cao nên không đánh giá đợc năng lực riêng

của mỗi cá nhân, đó là sự sáng tạo, khả năng phân tích, lập luận về một vấn

đề cụ thể đợc trình bày theo ngôn ngữ của mỗi học sinh

- TNKQ chỉ rèn luyện trí nhớ máy móc không phát triển t duy, trừu

t-ợng điều này dễ xảy ra với những câu hỏi trắc nghiệm do giáo viên tự soạn

Do đó ngời soạn là ngời có chuyên môn cao và kinh nghiệm s phạm phongphú, thì các câu hỏi trắc nghiệm sẽ đòi hỏi sự suy nghĩ sử dụng các thao tácphân tích, so sánh cụ thể hoá, làm kích t duy sáng tạo của ngời học BàiTNKQ sẽ tạo điều kiện cho học sinh dễ dàng thông tin cho nhau nếu việc tổchức không chặt chẽ dẫn tới đánh giá sai năng lực thực tế của từng học sinh

2.3.3 Các dạng trắc nghiệm khách quan

2.3.3.1 Câu nhiều lựa chọn MCQ“Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá ”

Dạng trắc nghiệm khách quan đợc a chuộng nhất là loại có nhiều

ph-ơng án trả lời cho mỗi câu hỏi để học sinh chọn lựa, thờng đơc kí hiệu là

“Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giáMCQ” Một câu hỏi loại này gồm một phần phát biểu chính, thờng gọi làphần dẫn, hay câu hỏi và ba, bốn năm hay nhiều phơng án trả lời cho sẵn đểthí sinh chọn ra câu trả lời đúng nhất, hay hợp lý nhất Ngoài một câu đúng,các câu trả lời khác trong các phơng án chọn lạ phải có vẻ hợp lý đối với thísinh

+ Ưu điểm của loại câu có nhiều lựa chọn

Các nhà chuyên môn cũng nh các giáo viên kinh nghiệm thờng xemloại trắc nghiệm có nhiều phơng án để trả lời để lựa chọn MCQ Có những u

điểm sau :

+ Có thể đo đợc những mức khả năng khác nhau với sự phối hợp củanhiều phơng án trả lời để chọn lựa cho mỗi câu hỏi, giáo viên có thể dùng loạitrắc nghiệm MCQ để kiểm tra, đánh giá, mục tiêu giảng dạy, học tập khácnhau:

+ Độ tin cậy cao hơn, yếu tố đoán mò may rủi của học sinh giảm đinhiều so với các loại khách quan khác khi số phơng án lựa chọn tăng lên.

Thí dụ: Với bài trắc nghiệm một trăm câu hỏi, mỗi câu có năm phơng

án lựa chọn, một học sinh hoàn toàn không biết gì hết sẽ nhờ may rủi làm

đúng 20 câu, thay vì 50 câu nh 100 câu loại “Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giáđúng - sai” Đó là nguyên nhântại sao các nhà soạn trắc nghiệm chuẩn thích loại câu hỏi nhiều phơng ánchọn lựa câu trả lời hơn các loại khác

+ Học sinh phải xét đoán và phân biệt kỹ càng khi trả lời câu hỏi tính

chất tuyệt đối trong loại “Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giáđúng sai” nhờng chỗ cho tính chất tơng đối khi họcsinh khi phải chọn lựa câu trả lời đúng nhất hay hợp lý nhất trong số các ph-

ơng án trả lời đã cho

+ Tính chất giá trị tốt hơn loại trắc nghiệm này có độ giá trị cao hơn

nhờ tính chất có thể dùng đo những mức tâm linh khác nhau Với một bài trắcnghiệm có nhiều câu trả lời cho sẵn để chọn Ngời ta có thể đo đợc các khảnăng nhờ áp dụng các nguyên lý suy diễn, tổng quát hoá rất hữu hiệu

+ Có thể phân tích đợc tính chất mỗi câu hỏi dùng phơng án phân tích

tính chất câu hỏi, chúng ta có thể xác định câu nào quá dễ, câu nào quá khó,câu nào mơ hồ hay không có giá trị đối với mục tiêu cần trắc nghiệm, thêmvào đó chúng ta có thể xem xét câu trả lời nào không ích lợi, hoặc làm giảmgiá trị của câu hỏi Phơng pháp phân tích này không thực hiện với loại câu hỏi

tự luận, hay khó thực hiện với các loại câu trắc nghiệm khác

+ Tính chất khách quan khi chấm cũng nh các loại TNKQ khác trong

trắc nghiệm khách quan điểm số không phụ vào các yếu tố nh phẩm chất củachữ viết, hoặc khả năng diễn đạt t tởng

- Hạn chế của loại câu hỏi nhiều lựa chọn.

Các nhà chuyên môn thờng đồng ý rằng loại trắc nghiệm “Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giáMCQ” cónhững hạn chế sau:

+ Khó soạn câu hỏi một giáo viên phải có nhiều kinh nghiệm và khảnăng, cũng nh mất nhiều thì giờ và công phu mới có thể viết đợc những câuhỏi hay, đúng chuẩn kỹ thuật Điều đó khó ở chỗ phải tìm ra đợc một câu trảlời đúng nhất trong lúc các câu, các phơng án khác để lựa chọn cũng phải có

vẻ hợp lý thêm vào đó, các câu hỏi phải đo đợc các mục tiêu ở mục cao hơnchỉ ở mức nhớ

+ Thí sinh nào có óc sáng kiến có thể tìm những câu trả lời hay hơn

ph-ơng án đúng đã cho, nên họ có thể không thoả mãn hay cảm thấy khó chịu

+ Các câu trắc nghiệm MCQ có thể không đo đợc khả năng phán đoán

tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằngcâu hỏi loại tự luận soạn kỹ

+ Các khuyết điểm nhỏ khác là tốn nhiều giấy để in loại câu hỏi này so

với các loại khác và học sinh cần nhiều thời gian để học câu hỏi

2.3.3.2 Câu đúng - sai “Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá ”

Một câu trắc nghiệm loại “Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giáđúng sai ” thờng gồm một câu phát biểu đểthí sinh phán đoán xem nội dung đúng hay sai Trớc một câu hỏi dẫn xác định

(thông thờng không phải là câu hỏi), học sinh trả lời câu hỏi đó là dúng (Đ)

hay sai (S)

Ngời ta có thể thay chữ “Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giáđúng” , “Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giásai” bằng các chữ nh “Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giágiống nhau” ,

“Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giákhác nhau” “Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giámạnh” , “Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giáyếu” , hoặc “Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giálớn hơn” , “Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giábằng nhau” , “Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giánhỏ thua” Đểgiảm bớt khuyết điểm của loại trắc nghiệm “Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giáđúng - sai” ngời ta đã tìm cáchcải tiến bằng nhiều phơng pháp Trớc hết, các chữ chính yếu quyết định tínhchất đúng sai trong câu đợc gạch dới hay in đậm nét Thêm vào đó, ngời tacũng có thể đòi hỏi thí sinh chữa lại câu cho đúng nếu thí sinh nghĩ rằng phátbiểu đã cho có ý nghĩa sai phơng pháp này làm giảm yếu tố đoán mò và do đólàm tăng độ tin cậy của bài trắc nghiệm

Ưu điểm của loại trắc nghiệm đúng sai :

+ Đây là loại câu hỏi đơn giản nhất để trắc nghiệm kiến thức về những

sự kiện

+ Loại câu hỏi "đúng - sai" giúp cho việc trắc nghiệm bao gồm một

lĩnh vực rộng lớn trong khoảng thời gian tơng đối ít ỏi Thí dụ với một loại bàitrắc nghiệm đúng sai soạn kĩ gồm 100 hay 200 câu hỏi, một giáo viên có thểkhảo sát kiến thức học sinh về những sự kiện nhất định đã học trong khoảngmột giờ

+ Mặc dù việc chọn câu hỏi "đúng - sai" cũng cần nhiều công phu,xong phần đông các giáo viên có thể soạn đợc nhiều câu trong một thời gianngắn Một giáo viên có thể viết ít nhất 10 câu hỏi loại đúng sai trong khoảngthời gian cần thiết Loại trắc nghiệm khách quan này có tính khách quan khichấm điểm

Nhợc điểm của loại trắc nghiệm đúng - sai“Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá ”

+ Có thể khuyến khích sự đoán mò Mặc dù giáo viên có thể áp dụng

công thức hiệu chỉnh, nhng học sinh vẫn có khuynh hớng đoán may rủi để có

50 % hy vọng trả lời đúng

+ Khó dùng để chuẩn định yếu tố điểm của học sinh do yếu tố đoán

mò

+ Trong các môn khoa học Xã hội nhân văn, nghệ thuật, có thể có

nhiều quan điểm khác nhau nên các câu hỏi thuộc loại “Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giáđúng - sai” có thể tốinghĩa, khó hiểu, do đó ngời sọan câu hỏi phải xác định rõ ràng tác giả, xuất

xứ của ý kiến t tởng, lời nói nêu trong mỗi câu

+ Loại câu trắc nghiệm “Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giáđúng - sai” có độ tin cậy thấp Học sinh có thể

đợc điểm cao nhờ đoán ra câu trả lời Ví dụ trong bài trắc nghiệm 100 câu,học sinh nào không viết gì hết, hay trung bình cũng có thể kiếm đợc 50 điểm

Để có độ tin cậy tơng đối với các loại TNKQ khác, một bài trắc nghiệm

“Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giáđúng - sai” phải dài hơn nhiều

+ Những giáo viên dùng loại câu hỏi này thờng có khuynh hớng trích

nguyên văn các câu trong sách và do đó học sinh sẽ tập thói quen thuộc lònghơn là tìm hiểu, suy nghĩ

+ Khác với loại trắc nghiệm nhiều câu trả lời cho sẵn để chọn, trong

loại “Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giáđúng - sai ” học sinh phải quyết định giữa hai điều để lựa chọn quá hạnhẹp Việc này có thể làm cho học sinh giỏi khó chịu hay thất vọng khi họcthấy phải có điều kiện rõ ràng mới quyết định xem câu phát biểu đúng hay saihoặc có những trờng hợp ngoại lệ chứ không chỉ có hoàn toàn đúng hay hoàntoàn sai

+ Với các học sinh còn bé những câu phát biểu sai có thể khiến họ học

những điều sai lầm một cách vô ý thức

2.3.3.3 Câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi

Trắc nghiệm loại ghép đôi (hay xứng hợp) rất thông dụng Trong loạinày có hai cột, một cột gồm danh sách những chữ, nhóm chữ hay câu dựa trênmột hệ thống tiêu chuẩn nào đó định trớc, học sinh sẽ ghép đôi mỗi chữ, mỗinhóm chữ, hay câu của một cột với một phần tử tơng ứng của cột thứ hai Sốphần tử trong hai cột có thể bằng nhau hay khác nhau Mỗi phần tử trong cộttrả lời có thể đợc dùng một lần để ghép với các phần tử trong cột câu hỏi Nhvậy, loại này thờng gồm hai dãy thông tin một dãy là những câu hỏi (hay câudẫn) một dãy là những câu trả lời (hay câu lựa chọn) Học sinh phải tìm ratừng cặp câu trả lời ứng với câu hỏi

Ví dụ: Hãy nối nội dung ở cột A với nội dung ở cột B sao cho tơng ứnggiữa:

Tên cuộc khởi nghĩa và thời gian diễn ra :

A B

1 Khởi nghĩa Bà triệu a Năm 542

2 Khởi nghĩa Lí Bí b Năm 248

3 Khởi nghĩa Hai Bà Trng c Năm 938

4 Khởi nghĩa Mai Thúc Loan d Năm 40

Để đo lờng kiến thức về các mối tơng quan học sinh có thể ghép các từvới nghĩa tơng ứng các phát minh khoa học với tên các nhà bác học đã khámphá, tên ngày tháng với các biến cố các chữ, tên các phần khác nhau của mộtbản đồ Ngời ta cũng có thể cho học sinh sắp các chữ hay câu thành từng loại

dựa trên bản đồ nào đó cho trớc, ví dụ nh : phân các ngành sản xuất theonhóm, sắp xếp các biến cố theo thời gian xảy ra, sắp các câu phát biểu theothứ tự của một chuỗi lí luận, hoặc thẩm định một tác phẩm dựa trên các tiêuchuẩn đã cho

Ưu điểm của loại trắc nghiệm ghép đôi :

+ Trắc nghiệm loại ghép đôi rất thích hợp với các câu hỏi bắt đầu bằngmột chữ “Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giáai” , “Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giáở đâu” , “Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giákhi nào” , “Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giácái gì” Các giáo viên có thể dùng loại này

để cho học sinh ghép một số từ kê trong một cột với nghĩa kê trong cột thứhai

+ Các câu hỏi ghép đôi dễ viết và dễ dùng, đặc biệt rất thích hợp khicần thẩm định các mục tiêu dạy học

+ Theo kinh nghiệm một số các nhà giáo dục nhận thấy học sinh lứatuổi PTCS rất thích loại trắc nghiệm ghép đôi Tuy nhiên, việc lựa chọn loạitrắc nghiệm nào để dùng nên dựa vào mục tiêu chúng ta cần trắc nghiệm hơn

là theo ý thích của học sinh

+ So với loại câu hỏi có nhiều câu để chọn lựa, loại ghép đôi ít tốn giấyhơn khi in Ví dụ: Mỗi trang giấy có thể chứa 5 câu hỏi loại có 5 câu trả lờicho sẵn Trong lúc có thể đủ chỗ trình bày 10 đến 12 câu hỏi ghép đôi

Hạn chế của trắc nghiệm ghép đôi :

+ Thờng thì muốn soạn câu hỏi để đo các mức kiến thức cao đòi hỏinhiều công phu nên một số giáo viên chỉ dùng loại câu hỏi ghép đôi để trắcnghiệm để trắc lợng các kiến thức về ngày tháng, tên định nghĩa, biến cố,công thức, dụng cụ, hoặc để tập các hệ thức, phân loại Trắc nghiệm loại ghép

đôi cũng không thích hợp cho việc thẩm định các khả năng nh sắp đặt và ápdụng kiến thức nguyên lí

+ Nếu danh sách trong mỗi cột quá dài (nh gồm 25 phần tử chẳng hạn)học sinh sẽ mất nhiều thời gian để đọc cả cột mỗi lần muốn ghép một đôi

2.3.3.4 Câu điền khuyết (hay câu trả lời ngắn)

Loại trắc nghiệm định khuyết hay trắc nghiệm có câu trả lời ngắn thực

ra chỉ là một, chỉ khác nhau về dạng thức vấn đề đợc đặt ra Nếu đợc trình bàydới dạng câu hỏi chúng ta gọi là loại câu trả lời ngắn, nếu đợc trình bày dớidạng một câu phát biểu cha đầy đủ, chúng ta gọi là loại điền khuyết nóichung đây là loại TNKQ có câu trả lời tự do Câu dẫn có thể để một vài chỗtrống, học sinh phải điền vào chỗ trống những từ thích hợp

Ví dụ: Hãy điền từ vào chỗ trống( )

Đợc tôn lên làm vua, Lý Công Uẩn rời kinh đô ra……… Và

đổi tên nớc ta là………… ………

Ưu điểm của loại trắc nghiệm điền khuyết.

+ Thí sinh có đợc cơ hội trình bày những trả lời khác, thờng phát huy

+ Loại trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời ngắn để soạn loạighép đôi hoặc loại có nhiều câu trả lời để chọn lựa Tuy nhiên, chúng takhông nên lấy nguyên văn từ sách giáo khoa ra và chỉ bỏ bớt vài chữ hoặc sửathành dạng câu hỏi

+ Có thể lấy mẫu các điều đã học một cách tiêu biểu hơn so với các loạitrắc nghiệm luận đề Loại trắc nghiệm điền khuyết thích hợp hơn loại luận đềkhi dùng kiểm tra những điều đòi hỏi trí nhớ Nhờ vào các câu trả lời ngắn, sốcâu hỏi có thể ra khi trong thời gian có hạn so với loại luận đề do đó loại trắcnghiệm điền khuyết có độ tin cậy cao hơn, và việc chấm điểm cũng nhanhhơn Tuy nhiên, các câu hỏi loại luận đề lại có thể đánh giá khả năng lý luận

+ Nhiều câu hỏi loại điền khuyết loại ngắn gọn có khuynh hớng đề cậpcác vấn đề không quan trọng hoặc không lên quan nhau Phạm vi khảo sát th-ờng chỉ giới hạn vào chi tiết các sự kiện vụn vặt

+ Các yếu tố nh chữ viết, đánh vần sai có thể ảnh hởng đến việc đánhgiá câu trả lời

+ Việc chấm bài mất nhiều thời gian hơn so với loại trắc nghiệm “Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giáđúng

- sai” hoặc trắc nghiệm có nhiều câu trả lời cho sẵn để chọn

+ Khi có chỗ chừa trống trong một câu hỏi, học sinh có thể rối trí, kếtquả là điểm số thờng có độ tơng quan cao hơn so với mức thông minh hơn làvới thành quả học tập của học sinh Do đó độ đánh giá của bài thi giảm đi vìthực ra giáo viên đang đo lờng mức thông minh nhiều hơn thành quả học tập

3 Môn Lịch sử và Địa lí và việc sử dụng TNKQ

3.1 Mục tiêu môn học

Môn Lịch sử và Địa lí ở tiểu học nhằm cung cấp cho học sinh một sốkiến thức cơ bản ban đầu, thiết thực

Các sự vật hiện tợng, sự kiện quan hệ giữa chúng trong quá khứ và hiện

tại của xã hội loài ngời (thuộc phạm vi: Địa phơng đất nớc Việt Nam, một số

nớc trên thế giới).

Bớc đầu rèn luyện cho học sinh kĩ năng

+ Quan sát sự vật, hiện tợng, thu thập, tìm kiếm t liệu Lịch sử, Địa lí từcác nguồn khác nhau

+ Nêu thắc mắc, đặt câu hỏi trong qúa trình và lựa chọn thông tin đểgiải đáp

+ Phân tích, so sánh, rút ra những dấu hiệu chung và riêng của các sựvật và hiện tợng trong tự nhiên và xã hội

+ Thông báo những kết quả học tập bằng lời nói, bài viết, hình vẽ sơ

+ Ham học hỏi ham hiểu biết thế giới xung quanh

+ Yêu thiên nhiên, yêu con ngời, yêu quê hơng đất nớc, yêu cái đẹp + Có ý thức và hành động bảo vệ thiên nhiên và các di sản văn hoá kinh

- Buổi đầu dựng nớc và giữ nớc: nớc Văn Lang, nớc Âu Lạc

- Hơn 1000 năm đấu tranh giành độc lập: sơ lợc về chính trị, kinh tế,xã hội văn hoá thời bắc thuộc, khởi nghĩa Hai Bà Trng, chiến thắng Bặch

- Nớc Đại Việt thời trần nhà trần thành lập: Nhà trần với việc đắp đê

Ba lần kháng chiến chống quân Mông - Nguyên, nhà trần suy tàn

- Nớc Đại Việt thời Hậu lê: Chiến thắng Chi Lăng, vài nét tiêu biểu vềchính sách quản lí nhà nớc, khoa học và giáo dục nhà Hậu Lê

- Thời Trịnh- Nguyễn phân tranh: Cuộc xung đột Trịnh - nguyễn, cuộckhẩn hoang ở đàng trong Thành thị thế kỷ XVI - XVII

- Thời Tây Sơn: Thời kỳ tiến ra Thăng Long Quang Trung đại pháquân Thanh, Quang Trung và một số chính sách dựng nớc

- Thời Nguyễn buổi đầu thành lập, Kinh thành Huế

- Tìm hiểu địa phơng:

ở lớp 5 có các chủ đề sau:

- Hơn 80 năm chống thực dân Pháp xâm lợc (1858- 1945) Thực dânPháp xâm lợc nớc ta Cuộc kháng chiến của Trơng Định (“Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giáchiến ” hay “Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giáhoà” ),phong trào Cần Vơng Những chuyển biến về kinh tế và xã hội nớc ta đầu thế

kỉ XX Phong trào Đông Du đầu thế kỉ XX, Nguyễn ái Quốc tìm đờng cứu

n-ớc, Đảng Cộng Sản Việt Nam ra đời Cách mạng tháng tám Bác Hồ đọctuyên ngôn độc lập

- Chín năm kháng chiến bảo vệ độc lập dân tộc( 1946- 1954): Thực dânPháp trở lại xâm lợc nớc ta, lời kêu gọi toàn quốc kháng chiến của Bác Hồ,

Hà Nội trong những ngày đầu kháng chiến, chiến dịch Việt Bắc Thu Đông

1947, chiến dịch Biên Giới Thu Đông 1950, toàn dân kháng chiến, toàn diệnkháng chiến, chín năm kháng chiến thắng lợi, chiến thắng Điện Biên Phủ

- Xây dựng XHCN ở miền Bắc và đấu tranh thống nhất đất nớc 1975) đất nớc bị chia cắt Đồng khởi ở miền Nam, nhân dân miền Bắc chốngchiến tranh phá hoại và chi viện cho miền Nam tổng tấn công và nổi dậy mùaxuân 1968 Chiến dịch Hồ Chí Minh Lịch sử (1975 )

(1954 Công cuộc xây dựng CNXH (1975) đến nay: Đất nớc thống nhất, một

số thành tựu tiêu biểu của công cuộc xây dựng đất nớc

- Tìm hiểu địa phơng

- Chơng trình Lịch sử lớp 4, 5 không trình bày kiến thức lịch sử theomột hệ thống chặt chẽ mà mỗi bài học là một sự kiện, hiện tợng hay một nhânvật lịch sử điển hình cho một giai đoạn lịch sử nhất định Việc lựa chọn kiếnthức và mức độ cấu trúc nội dung nh vậy nhằm phù hợp với đặc điểm nhậnthức của HSTH và thời lợng dành cho mỗi môn học dành cho mỗi học sinh.Tuy nhiên mỗi sự kiện hiện tợng hay nhân vật lịch sử không tồn tại một cách

độc lập mà nó có mối quan hệ chặt chẽ với các hiện tợng, các nhân vật trongbối cảnh lịch sử đó

Do đó khi bắt đầu một bài học cụ thể học sinh phải nắm đợc bối cảnhlịch sử mà trong đó các sự kiện, hiện tợng nhân vật đã diễn ra và hoạt độngmột cách sơ lợc nhất

Các loại kiến thức lịch sử cần cung cấp cho học sinh:

+ Kiến thức về các sự kiện lịch sử tiêu biểu

+ Kiến thức về các nhân vật lịch sử tiêu biểu

+ Kiến thức về các thành tựu mọi mặt trong đời sống xã hội của lịch sửdân tộc

+ Kiến thức một thời kì về một giai đoạn lịch sử

Trong các loại kiến thức trên, kiến thức về các sự kiện lịch sử tiêu biểu

là cơ bản vì trong đó thờng có sự tham gia của nhân vật và thờng diễn ra trongbối cảnh cụ thể

3.2.2 Đặc điểm chơng trình Địa lí

ở lớp 4:

- Bản đồ và cách sử dụng bản đồ, bản đồ địa hình Việt Nam

- Thiên nhiên và hoạt động của con ngời ở miền núi và trung du (dãy

núi Hoàng Liên Sơn, Tây Nguyên, Trung Du Bắc Bộ).

+ Một số đặc điểm và giá trị kinh tế của địa hình, khí hậu, đất, sôngngòi, rừng và khoáng sản

+ Dân c: dân tộc, hoạt động sản xuất và sinh hoạt (khai thác: sức nớc,

khoáng sản, rừng trồng trọt, chăn nuôi, trang phục, lễ hội, chợ phiên, giao thông).

+ Dân c, dân tộc, mật độ dân số, hoạt động sản xuất và sinh hoạt

(trồng trọt, chăn nuôi, công nghiệp chế biến, trang phục, lễ hội, giao thông).

- Biển Đông, các đảo, quần đảo:

Sơ lợc về thiên nhiên và giá trị kinh tế

Chơng trình Địa lí 5.

-Địa li Việt Nam:

+ Đặc điểm tự nhiên: Vị trí địa lí, diện tích, lãnh thổ, lãnh hải, địa hìnhkhoáng sản, khí hậu , sông, biển, các loại đất chính và động thực vật.

+Đặc điểm dân c: Số đân , sự gia tăng dân số và hậu quả của nó, các

đân tộc Việt Nam, sự phân bố dân c

+Đặc điểm kinh tế: Nông nghiệp, ng nghiệp, công nghiệp, giao thôngvận tải (các đầu mối giao thông), dịch vụ( thơng mại, du lịch)

-Địa lí thế giới:

+Giớ thiệu bản đồ thế giới

+Các châu lục và đại dơng trên thế giới

-Một số khu vực và quốc gia ở các châu:

+Khu vực Đông Nam A, một số nớc láng giềng Nhật Bản, Nga, Pháp,

Ai Cập, Hoa kỳ, Australia (Vị trí, thủ đô và một vài đặc điển nổi bật)

-Tìm hiểu địa phơng

Đặc điểm phân môn Địa lí :

Các kiến thức Địa lý đợc lựa chọn và sắp sếp theo nguyên tắc phù hợpvới đặc điểm của học sinh tiểu học từ đơn giản tới phức tạp, từ dễ đế khó, từgần tới xa

- Chơng trình Địa lí lớp 4 nhằm cung cấp cho học sinh những biểu tơng

địa lý hình thành một số khái niệm và các mối quan hệ địa lý đơn giản,những kiến thức đợc đa vào chơng trình về các miền lãnh thổ Việt Nam dựavào đặc trng của miền đó nh miền đồi núi, miền đồng bằng Mỗi miền đợc lựachọn “Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giátrờng hợp mẫu” nhằm tập trung vào một số biểu tợng của địa lí đất nớc

-Trong trờng hợp mẫu chơng trình còn lạ ý mối quan hệ qua lại giữacác yếu tố tự nhiên và các yếu tố tự nhiên với con ngời

- Chơng trình Địa lí lớp 5 đợc trình bày kiến thức Địa lí một cách hệthống, theo trật tự từ đặc điểm tự nhiên, đặc điểm dân c, đặc điểm kinh tế, sơlợc về các châu lục, các quốc gia tiêu biểu trên thế giới

- Chơng trình lớp 5 cũng mở rộng và cung cấp cho học sinh những kiếnthức mới nh: Xavan, khí hậu, lục địa, sa mạc

3.3 Vấn đề đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá môn Lịch sử và Địa lí.

Theo chơng trình và SGK mới, theo tinh thần đổi mới phơng pháp dạyhọc, việc kiểm tra, đánh giá trong môn Lịch sử và Địa lí dựa trên các điểm l uý:

- Nên kiểm tra sự hiểu bài và khả năng vận dụng của học sinh, khôngnên yêu cầu học sinh học thuộc lòng

- Đa dạng hóa các hình thức kiểm tra, chú trọng hình thức kiểm trabằng trắc nghiệm để kiểm tra đợc toàn diện, khách quan

- Điểm tổng kết cuối học kỳ hoặc cả năm của học sinh thực hiện bằngcách lấy điểm số trung bình của 2 điểm Lịch sử và Địa lí có kèm theo lờinhận xét.

Nh vậy, trong quá trình triển khai chơng trình và SGK môn Lịch sử và

Địa lí, TNKQ là phơng pháp đánh giá đợc chú trọng nhằm kiểm tra, đánh giátoàn diện, khách quan việc lĩnh hội tri thức kỹ năng, kỹ xảo của học sinh

4 Thực trạng sử dụng TNKQ trong kiểm tra đánh giá môn Lịch sử

- Nội dung điều tra:

+ Thực trạng của việc kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Lịch sử và

Địa lí

+ Hiểu biết của giáo viên về khái niệm TNKQ

+ Ưu nhợc điểm của việc sử dụng TNKQ trong đánh giá môn Lịch sử

và Địa lí

+ Mức độ sử dụng TNKQ trong dạy học môn Lịch sử và Địa lí

4.1 Thực trạng của việc sử dụng TNKQ trong dạy học Lịch sử và

Là loại TN viết trong đó học sinh tự

tìm ra phơng án trả lời theo sự hiểu biết

của mình

2

Là loại TN viết trong đó có các câu hỏi

có kèm theo các phơng án trả lời cho

sẵn, yêu cầu học sinh chọn phơng án

trả lời đúng

3 Là dạng TN dùng những câu hỏi mởđòi hỏi học sinh tự xây dựng câu trả lời 0 0

Từ kết quả trên cho thấy đa số giáo viên hiểu đợc khái niệm về TNKQtrong dạy học Có tới 100% giáo viên trả lời đúng về khái niệm TNKQ

4.1.2 Nhận thức của giáo viên vế u, nhợc điểm của TNKQ.

Bảng 2: Các mức độ nhận thức của giáo viên về u điểm và nhợc điểm của TNKQ.

4 Thích hợp với việc kiểm tra quy mô lớn 15 60

Nếu tổ chức kiểm tra không khoa học sẽ

tạo điều kiện dễ dàng cho học sinh thông

tin cho nhau

- Qua số liệu bảng 2 ta thấy trên 80% giáo viên nhận thức đầy đủ u

điểm và nhợc điểm của TNKQ Chỉ còn khoảng 20% giáo viên nhận thức cha

đầy đủ về u điểm và nhợc điểm của loại TNKQ Nh vậy từ bảng trên ta thấy

đa số giáo viên nhận thức đợc u, nhợc điểm của TNKQ trong dạy học mônLịch sử và Địa lí

4.2 Các mức độ sử dụng TNKQ trong kiểm tra đánh giá học sinh ở môn Lịch sử và Địa lí

Bảng 3 : Mức sử dụng trắc nghiệm khách quan của giáo viên tiểu học

Nh vậy mặc dù đa số giáo viên lớp 4 đều hiểu rõ về TNKQ song việc sửdụng TNKQ trong dạy học Lịch sử và Địa lí còn rất hạn chế.

Cụ thể là: Thờng xuyên sử dụng chỉ có 9 ngời chiếm 36 %, thỉnhthoảng 15 ngời chiếm 60%, cha sử dụng 1 ngời chiếm 4%

Khi khảo sát các giáo viên chúng tôi còn thấy một số vấn đề nổi cộmlàm hạn chế viêc sử dụng TNKQ trong dạy học ở giáo viên là loại câu hỏi nàyphải tốn nhiều thời gian và công phu khi soạn, tốn kinh phí khi chuẩn bị câuhỏi

Hiện nay trong chơng trình Lịch sử và Địa lí lớp 4 đặc biệt là các cáchthiết kế bài giảng bớc đầu cũng đã giới thiệu một số bài tập TNKQ, song qua

điều tra và dự giờ của một số giáo viên Chúng tôi nhận thấy rằng: Mặc dù họ

đã nhận thức đúng về TNKQ và sự cần thiết của việc sử dụng TNKQ vàotrong dạy học nhng đa số giáo viên vẫn cha nắm vững cách sử dụng TNKQtrong quá trình dạy học của mình, nhất là việc thiết kế câu hỏi

4.2.2 Thực trạng kiểm tra đánh giá môn Lịch sử và Địa lí

Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong môn Lịch sử

và Địa lí hiện nay có nhiều đổi mới Nếu nh trớc đây do cha nhận thức đúng

đắn tầm quan trọng của môn học này nên việc kiểm tra đánh giá còn phiếndiện mang tính hình thức chẳng hạn để đánh giá kết quả học tập môn học nàynhà giáo chỉ tiến hành hai lần kiểm tra (một lần ở học kỳ một vào cuối kỳ vàmột lần ở học kì II ở cuối năm học) bằng 3 đến 4 câu hỏi tự luận học sinh làmbài rồi cho điểm Nhng hiện nay việc kiểm tra kết quả học tập của học sinh ởmôn học này có nhiều đổi mới mỗi năm học sinh đợc kiểm tra nhiều lần Đó

là kiểm tra thờng xuyên đợc tiến hành sau mỗi bài học, buổi học, sau mỗi

ch-ơng học kiểm tra định kỳ đợc tiến hành sau mỗi phần ôn tập cuối học kỳ haycuối năm Hình thức kiểm tra cũng đa dạng phong phú nh kiểm tra miệng,kiểm tra viết bằng những câu hỏi mở đặc biệt là các giáo viên đã sử dụng loạikiểm tra bằng câu hỏi TNKQ để đánh giá kết quả học tập của học sinh Do đóchất lợng của việc dạy học môn học này cũng đợc nâng lên phần nào mặc dùcòn nhiều bất cập trong quá trình kiểm tra đánh giá, những bất cập đó xin đợc

trình bày ở phần dới đây.

Cách đánh giá kết quả học tập môn Lịch sử và Địa lí ở tiểu học hiệnnay là do giáo viên hay thành viên của Ban giám hiệu nhà trờng và các cán bộphụ trách môn học ở phòng, Sở Giáo dục - Đào tạo ra đề để kiểm tra viết gồmnhững câu hỏi mở để học sinh làm bài Căn cứ để đánh giá chủ yếu là dựatrên điểm số, việc đánh giá chủ yếu nhằm phân loại học sinh Cách kiểm tra

đánh giá này bộc lộ những điểm hạn chế sau đây:

- Nội dung đánh giá thiếu toàn diện (chỉ đánh giá đợc một bộ phận nộidung học tập các đề kiểm tra và đề thi hiện nay chủ yếu là các đề kiểm traviết gồm một số câu hỏi tự luận) Mỗi một câu hỏi chỉ kiểm tra đợc một ítkiến thức hoặc kĩ năng Do đó một số đề thi gồm 3 hay 4 câu hỏi không thể

bao quát đủ kiến thức và kỹ năng cơ bản của từng giai đoạn học tập (tức là

từng bài, từng chơng, từng phần) Điều này đã tạo cơ hội cho việc học tủ của

học sinh, tạo cho học sinh tâm lí trông chờ vào sự may rủi hơn là sự cố gắngtrong học tập và phơng pháp học tập tốt

- Công cụ đánh giá không góp phần tạo ra sự phân loại tích cực họcsinh Điều này có nghĩa là cách đánh giá hiện nay khó phân biệt đợc trình độthực giữa các mức độ và trong cùng một kiến thức hoặc kĩ năng Mỗi đề kiểmtra viết Lịch sử hiện nay thờng chỉ căn cứ vào trình độ học tập tối thiểu củahọc sinh nhng tham vọng của các nhà giáo và các nhà chuyên môn lại sử dụngkết quả này để phân loại học lực của các em Vậy thì làm sao những học sinh

có học lực khá giỏi có cơ hội để thể hiện khả năng của mình với những đềkiểm tra đó Chẳng hạn nh một học sinh khá có thể hoàn chỉnh đề kiểm tra 35phút trong 15 phút song em đó chẳng làm đợc gì thêm với thời gian còn lại.Kết quả là những học sinh trung bình hoàn thành đề kiểm tra đó trong vòng

35 phút cũng có điểm số ngang bằng với những học sinh khá hoàn thành bàikiểm tra đó trong vòng 15 phút Đó cũng chính là lí do giải thích tại sao tỷ lệhọc sinh đạt điểm giỏi trong trong các kì đánh giá thờng xuyên và định kìquá cao trong khi đó không phải hầu hết các em đạt điểm giỏi lại có học lựcgiỏi Chúng ta khó có thể khó phát hiện để bồi dỡng kịp thời những học sinh

có năng lực giỏi Địa lí và Lịch sử với những kiểu đề bài kiểm tra ít tính phânloại tích cực nh hiện nay Để có thể phân loại học lực của học sinh ngay trênmột đề kiểm tra cần đúc rút đề bài sao cho có những câu hỏi và bài tập cho cả

ba đối tợng học sinh: giỏi, khá, trung bình, yếu

- Đánh giá thiếu khách quan vì nó phụ thuộc vào ngời ra đề thi và ngờichấm bài Cách ra đề kiểm tra và thi hiện hành còn cha thực hiện đúng quytrình khoa học cần có của công việc này Việc ra đề thi và kiểm tra không thểchỉ là công việc của một ngời hay của một nhóm ngời, dựa trên kinh nghiệm

là chính Do quan niệm cha đúng về công tác bảo mật để kiểm tra và thi nênlâu nay nên việc soạn đề kiểm tra thờng giao cho một hoặc một số ngời làm

Lẽ ra việc làm này cần đợc tiến hành dựa trên dựa trao đổi thấu đáo giữa cácchuyên gia môn học và giáo viên trực tiếp dạy học thì sẽ rất tốt và nó tránh đ-

ợc về nội dung cũng nh về loại hình câu hỏi và bài tập của một hoặc một vàingời

Việc chấm bài theo cách hiện hành cũng kém phần làm kém tính kháchquan của việc kiểm tra đánh giá Thờng thì chấm điểm các câu hỏi TNKQgọn, khiến cho ngời chấm dễ nhớ Trong khi đó đáp án của câu hỏi tự luận thìdài hơn, biểu điểm chi tiết hơn nên ngời chấm khó nhớ đầy đủ Để cho ngờichấm có thể nhớ biểu điểm cho câu hỏi tự luận rất sơ sài chẳng hạn có nhữngcâu hỏi tự luận cơ nhiều câu trả lời đợc chấp nhận song đáp án chỉ nêu mộttrong những câu trả lời đó, có những nội dung kiểm tra cần nhiều mứcđộ cầnphải ra từng mức độ song đáp án chỉ nêu ra một mức độ cao nhất Do đó việcchấm bài bị lệ thuộc vào đáp án và biểu điểm áp đặt, dễ bỏ bớt kết quả củahọc sinh

- Việc đánh giá không kịp thời giúp học sinh sửa chữa những sai sót màcác em mắc phải do khâu chấm bài lâu dẫn đến trả lời chậm Nếu nh mục

đích của việc kiểm tra đánh giá ở môn Lịch sử và Địa lí là để phát hiện vàngăn ngừa các “Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giálỗ hổng” hay chỗ hổng vững chắc trong kiến thức và kĩ năngcủa học sinh thì kết qủa học tập của học sinh cần đợc phản hồi lại cho các emnhanh để các em kịp thời rút ra kinh nghiệm và điều chỉnh phơng pháp học.Nhng do đề kiểm tra có nhiều câu hỏi tự luận nên việc chấm bài đòi hỏi nhiềuthời gian, kết quả phản hồi lại cho các em lâu hơn nên tác dụng giúp cho họcsinh điều chỉnh việc học của bài kiểm tra đánh giá bị hạn chế Mặt khác do đềkiểm tra không đủ kiến thức và những kĩ năng cơ bản nên những kết quả cha

đủ giúp học sinh khắc phục những hạn chế về Lịch sử và Địa lí của các emtrong những kỹ năng hoặc kiến thức mà đề không bao quát

- Khâu xử lí kết quả còn đơn giản, việc đánh giá chỉ cung cấp nhữngthông tin tổng hợp về kết quả học tập của học sinh mà cha đa ra đợc các thôngtin phân tích, cha đa ra những thông tin về quá trình dạy học của thầy và tròcũng nh các thông tin về điều kiện dạy học nhằm giúp cho các cán bộ quản límôn học đa ra những động tác điều chỉnh kịp thời quá trình dạy học để cảithiện chất lợng học tập Hiện nay dựa trênđiểm số trong các kì kiểm tra Lịch

sử và Địa lí, giáo viên hoặc các nhà quản lý chuyên môn chỉ biết chung chung

về tinh hình học tập của một học sinh cụ thể nh: Học sinh vào loại giỏi, loạikhá, loại trung bình, loại yếu Song không biết học học sinh đã có kiến thứchoặc kĩ năng vững chắc, không cần phải giúp đỡ nhiều và còn cha vững chắc

ở kiến thức và kĩ năng nào để có kế hoạch giúp đỡ kịp thời

- Việc sử dụng kết quả đánh giá còn hạn chế: Hầu nh nhà trờng chỉdùng kết quả điểm số để phân loại học lực của học sinh và để thi đua Do đócông tác đánh giá cha thực sự trở thành một động lực đủ mạnh để cả học sinh,giáo viên, nhà trờng và cơ quan quản lí giáo dục các cấp cùng phấn đấu nângcao chất lợng môn học

Nói tóm lại: Những hạn chế trong cách đánh giá hiện nay sẽ càng trở

nên bức xúc hơn khi chúng ta thực hiện dạy học Lịch sử và Địa lí theo chơngtrình mới Một chơng trình đòi hỏi cách đánh giá chất lợng học tập toàn diện

Chơng II:

Thiết kế và sử dụng TNKQ trong kiểm tra đánh giá

kết quả học tập môn Lịch Sử và Địa Lý của HSTH.

1 Một số quy tắc soạn thảo các dạng câu hỏi TNKQ môn Lịch sử

và Địa lí ở tiểu học.

1.2 Quy tắc soạn thảo câu hỏi nhiều lựa chọn

- Phần chính hay phần dẫn của câu hỏi phải diễn đạt rõ ràng một vấn

đề Các câu trả lời phải là những câu khả dĩ, thích hợp với vấn đề đã nêu, nêntránh dùng những câu có vẻ nh câu hỏi loại “Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giáđúng sai” không liên hệ đợc sắpsếp chung một cột

Ví dụ: Trên bản đồ tỷ lệ 1:20000 vậy 1 cm trên bản đồ đó ứng với bao

Ví dụ: Vua Lý Thái Tổ đã quyết định dời Đô về thành Đại La vì:

a Đây là vùng đất ở trung tâm đất nớc

b Đây là vùng đất rộng lại bằng phẳng

Ví dụ: Đứng đầu nhà nớc Văn Lang là: Hãy chọn câu trả lời đúng

- Trong khi soạn câu hỏi nhiều lựa chọn nên tránh hai thể phủ định liêntiếp nh hai chữ “Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giákhông” một câu hỏi.

- Các câu trả lời để chọn lựa phải có vẻ hợp lý Nếu một phơng án chọnsai hiển nhiên thí sinh sẽ loại dễ dàng

- Trong mỗi câu hỏi chỉ có chắc chắn một câu trả lời đúng Khi viết câuhỏi nên mời các giáo viên khác trong trờng học đọc lại để góp ý sửa chữa các

điểm sai lầm hay những chỗ tối nghĩa

Ví dụ: Cao Nguyên có độ cao trung bình lớn nhất ở Tây Nguyên là:

a Đắc Lắc c Lâm Viên

b Kon Tum d Di Linh

- Nếu thay từ "Độ cao trung bình" thành từ "Hùng vĩ" thì câu trên trởnên không chính xác

- Khi một câu hỏi đề cập tới một vấn đề gây nhiều tranh luận, ý kiếnnếu trong câu hỏi phải đợc xác định về nguồn gốc hay phải định ra chuẩn đểxét đoán

- Độ dài của các câu trả lời trong các phơng án cho sẵn để chọn phải cógần bằng nhau Không nên để các câu trả lời có khuynh hớng ngắn hơn hoặcdài hơn các phơng án khác

- Các câu trả lời trong các phơng án để chọn lựa phải đồng nhất vớinhau Tính đồng nhất có thể dựa trên văn,bản ý nghĩa, âm thanh, độ dài, hoặccũng là thời gian, không gian

- Không nên đạt những vấn đề không thể sảy ra trong thực tế trong nộidung các câu hỏi

Ví dụ: Các giải pháp để đa Tây Nguyên thành vựa lúa lớn nhất cả nớc

- Cẩn thận khi dùng hai câu trả lời trong hai phơng án cho sẵn có hìnhthức hay ý nghĩa trái ngợc nhau, nếu một trong hai câu trả lời là đúng nhất.Khi chỉ có hai câu trái nhau trong số các phơng án cho sẵn để chọn, thí sinh

sẽ nghĩ không lẽ cả hai câu đều sai nên chỉ tập trung vào một trong hai câunày Nh vậy câu hỏi có dạng nh loại chỉ có hai phơng án trả lời cho sẵn đểchọn thay vì năm Do đó nếu cần chúng ta có thể dùng 4 câu trả lời có sẵn có

ý nghĩa đối nhau từng đôi một

- Ngời soạn câu hỏi nhiều lựa chọn phải cẩn thận khi dùng các từ

“Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giákhông câu nào trên là đúng” hoặc “Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giátất cả các câu trên đây đều đúng” nh mộttrong những phơng án trả lời để lựa chọn ngời viết thờng dùng một trong haimệnh đề trên nh một phơng án để lựa chọn Nếu thí sinh biết chắc hai trongcác phơng án trả lời đã cho là đúng thí sinh ấy sẽ “Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giáchọn" tất cả các câu trên

đều đúng để trả lời Do đó nếu đợc dùng, các mệnh đề trên đợc sử dụng nhiềulần nh các câu hỏi khác trong ý nghĩa đúng cũng nh trong ý nghĩa sai

- Câu trả lời đúng nhất hay hợp lí nhất phải đợc đạt ở những vị trí khácnhau một số lần tơng đơng nhau Thí dụ, nếu bài trắc nghiệm có 5 phơng ántrả lời để chọn, câu trả lời đúng nhất phải ở vị trí a, hoặc b, hoặc c, hoặc d,hoặc e, một số lần gần bằng nhau

- Vị trí các câu trả lời để chọn lựa nên đợc sắp theo một thứ tự “Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giátựnhiên” nào đó nếu có thể đợc Chẳng hạn các con số đợc sắp thứ tự từ lớn đếnnhỏ hay ngợc lại, các từ đợc sắp xếp theo thứ tự vần A,B,C…

- Khi soạn câu hỏi nên ít hay tránh thể phủ định trong các câu hỏi

Ng-ời ta thờng nên nhấn mạnh khía cạnh xác định hơn khía cạnh phủ định trongkiến thức Tuy nhiên đôi khi học sinh cần biết những ngoại lệ hoặc lỗi cầntránh trong trờng hợp ấy, việc dùng một ít câu hỏi có chữ “Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giákhông” hoặc

“Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giángoại trừ” chẳng hạn là chính đáng khi dùng một từ có ý nghĩa là phủ định.Chúng ta nên gạch dới và viết hoa để học sinh chú ý hơn

1.3 Quy tắc soạn câu hỏi đúng- sai“Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá ”

- Nên dùng những chữ chính xác và thích hợp để câu hỏi đơn giản rõ ràng

- Các câu hỏi loại “Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giáđúng-sai” chỉ nên mang một ý tởng chính yếu hơn

là có hai hay nhiều ý tởng trong một câu

Chúng ta thấy ban đầu câu hỏi có vẻ mơ hồ vì ngời đọc không biết giáoviên muốn nói phải có những lớp đặc biệt hay chỉ cần những trờng đặc biệt

mà không cần những lớp đặc biệt

- Khi soạn câu hỏi “Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giáđúng-sai” nên tránh dùng những chữ nh luôn“Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá

luôn , tất cả", không bao giờ , không thể đ” “Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá “Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá ” “Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá ợc , chắc chắn ” “Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá ” vì các câumang những từ này thờng có triển vọng “Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giásai” Ngợc lại những chữ “Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giáthờng th-ờng” , “Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giáđôi khi” , ít khi lại thờng đi với những câu trả lời “Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giáđúng”

- Nếu có thể đợc, nên cố gắng soạn các câu hỏi thế nào cho nội dung cónghĩa hoàn toàn đúng hoặc hoàn toàn sai Việc quyết định xem một phát biểu

đúng hay sai nên dựa trên sự đồng ý thuần nhất của những nhà chuyên môn

- Tránh dùng các câu hỏi ở thể phủ định nhất là phủ định kép

- Khi nêu trong câu hỏi một vấn đề đang đợc tranh luận phải nêu rõ tácgiả hay xuất xứ của ý kiến đã nêu

- Nên viết những câu để học sinh áp dụng những kiến thức đã học

Ví dụ: Hãy đánh Đ (đúng) hay S (sai) vào các câu bên Những việc làm

- Nên dùng các từ định lợng hơn định tính để chỉ số lợng Các chữ nh:lớn, nhỏ, nhiều hơn, ít hơn, thờng, … Có thể có những ý nghĩa khác nhau đốivới các độc giả khác nhau

Ví dụ: Hoàng Liên Sơn là một trong những dãy núi chính ở phía Bắcnớc ta trải dài và trải rộng

Nên sửa lại câu này thành: Hoàng Liên Sơn là một trong những dãy núi

ở phía Bắc nớc ta chạy dài khoảng 180 km và rộng 30km

- Tránh cho học sinh đoán câu hỏi câu trả lời đúng nhờ chiều dài củacâu hỏi Các câu đúng thờng dài hơn các câu sai vì phải thêm điều kiện, giớihạn cần thiết

- Tránh khuynh hớng dùng các câu dúng và ngợc lại trong bài thi sốcâu đúng và câu sai gần bằng nhau

-Tránh làm cho một câu trở nên sai chỉ vì một chi tiết vụn vặt hoặc vìmột ý tởng nhằm đánh bẫy học sinh

-Ví dụ: Ngô Quyền đã dùng kế cắm cọc bịt sắt suống nơi hiểm yếu ởsông Bặch Đằng để đánh giặc

Học sinh khi gặp câu này sẽ lúng túng và cho “Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giásai” là hợp lý vì từ “Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giábịtsắt ” , và "lạch" bởi đây là hai từ vụn vặt vì học sinh sẽ nghĩ “Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giábịt sắt” là bịtsắt xuống sông và lạch là khúc biển lấn vào đất liền

1.4 Quy tắc soạn câu hỏi ghép đôi

Khi soạn câu hỏi ghép đôi nên lu ý những điểm sau:

- Trong mỗi bài trắc nghiệm loại ghép đôi, phả có ít nhất 6 phần tử vànhiều nhất là 12 phần tử trong mỗi cột Nếu danh sách trong cột là quá dài,nên bỏ bớt các câu trả lời không hợp lý hoặc phân chia danh sách ra nhữngdanh sách ngắn gồm 7 hay 8 phần tử trong cột, ngợc lai mỗi cột gồm 5 phần

tử hay ít hơn nên gép hai, ba bài tập lại với nhau

- Khi soạn câu hỏi ghép đôi phải xác định rõ tiêu chuẩn để ghép để ghépmột phần tử ở câu trả lời vào phần tử tơng ứng ở câu hỏi, phải nói rõ mỗi phần

tử trong câu trả lời chỉ đợc dùng một lần hay đợc dùng nhiều lần

- Số phần tử để chọn lựa trong cột trả lời nên nhiều hơn số phần tửtrong cột câu hỏi hoặc mỗi phần tử trong cột trả lời có thể đợc dùng nhiều lần

sẽ giảm bớt yếu tố may rủi

- Thỉnh thoảng có thể dùng hình vẽ để tăng sự thích thú của học sinhcũng nh để thay đổi dạng câu hỏi

- Các câu hỏi nên có tính đồng nhất hoặc liên hệ với nhau

Ví dụ: Các câu hỏi có liên quan đến tên ngời hoặc đều đề cập đến ngàytháng xảy ra biến cố hoặc đều nhằm đánh giá sự nhận biết các ký hiệu chẳnghạn

- Phải sắp các phần tử theo một thứ tự hợp lí nào đó

Ví dụ: Ngày, tháng, năm đợc sắp xếp theo thứ tự từ trớc đến sau hoặcnhững chữ đợc sắp theo thứ tự của mẫu tự để giúp học sinh đủ thời gian đểtìm kiếm

- Tất cả các phần tử cùng danh sách nên cùng một trang để học sinh đỡnhầm lẫn hay gặp khó khăn khi phải lặp đi lặp lại một trang nhiều lần

- Các câu hỏi ghép đôi cũng có thể đợc sắp đặt dới dạng tơng tự loại cónhiều câu trả lời để chọn lựa

Ví dụ : Với mỗi câu 1, 2, 3, 3, 4, 5 sau đây hãy tìm điều kiện để phátbiểu trong câu đợc nghiệm đúng Trên phiếu trả lời hãy đánh dấu (x) khoảngtơng ứng với A, hoặc B, hoặc C, hoặc D, hoặc E tuỳ theo điều kiện lựa chọnlà:

A Đồng bằng Nam Bộ là đồng bằng lớn nhất nớc ta

B Sông ngòi kênh rạch của đồng bào Nam Bộ

C Sông lớn nhất đổ ra biển ở Nam Bộ có tên là Cửu Long

x 5 ở Tây Nam Bộ và Đông Nam Bộ

Dạng trình bày trên giúp cho việc soạn câu trả lời câu hỏi ghép đôi đợcnhanh chóng hơn cũng có thể dùng phiếu trả lời riêng nh loại câu hỏi có nhiềucâu trả lời cho sẵn để lựa chọn

1.5 Quy tắc soạn thảo trắc nghiệm loại điền khuyết

- Khi soạn thảo loại câu hỏi này thì lời chỉ dẫn phải rõ ràng thí sinhphải biết các chỗ trống phải điền hoặc các câu trả lời phải thêm vào dựa trêncăn bản nào

- Khi soạn thảo câu hỏi điền khuyết cũng đừng nên lấy nguyên văn cáccâu từ sách giáo khoa ra để khỏi khuyến khích học sinh học thuộc lòng

- Tránh viết các câu diễn tả sự mơ hồ

Ví dụ: Các cây rụng lá hàng năm là …… Đây là câu diễn tả sự mơ hồnên phải diễn tả lại là: Các loại cây rụng lá hàng năm đợc gọi là ………… ở

đây câu thứ nhất học sinh sẽ liệt kê các loại cây đó vì câu dẫn không rõ ràng

- Khi soạn thảo trắc nghiệm này chỉ nên chừa trống các chỗ quan trọngngoại trừ các bài trắc nghiệm về văn phạm Không nên chừa trống các chỗtrống có giới từ, liên từ, mạo từ Chỉ nên để học sinh điền vào các điều có ýnghĩa quan trọng

Ví dụ: Điền tiếp vào chỗ trống từ kể trên theo thứ tự các công việctrong thu hoạch, chế biến và xuất khẩu gạo ở đồng bằng Nam Bộ Gặt lúa,

phơi thóc, xay xát gạo đóng bao, xếp gạo lên tàu để xuất khẩu, chứ

……

không nên soạn: Gặt lúa, tuốt lúa, phơi thóc, xay xát, đóng bao, xếp gạo ……

để xuất khẩu

- Mỗi khi học sinh cần điền một số đo vào chỗ trống phải nói rõ đơn vị

- Nên đặt chỗ trống vào cuối câu hỏi hơn đặt vào đầu câu hỏi

- Không nên trừ điểm lỗi chính tả khi chấm điểm

- Trong những bài trắc nghiệm dài có nhiều chỗ trống để điền chúng ta

có thể đánh dấu các chỗ trống và sắp các khoảng thí sinh phải điền vào cộtbên phải

Ví dụ: ở đồng bằng Duyên hải Miền Trung dân c tập trung khá đông

đúc chủ yếu là ngời …… (3) và ngời … ……(4 )

- Các khoảng trống trong loại câu trả lời này phải đủ chỗ các câu trả lời

- Với trắc nghiệm cần câu trả lời ngắn nên đặt câu hỏi thế nào để họcsinh chỉ dùng một từ hay một câu trả lời

* Lu ý thêm

- Câu hỏi phải xác định độ khó Trả lời đúng các câu hỏi trong bài kiểmtra chỉ xác nhận ở mức độ trung bình chứ không phân loại đợc học sinh giỏi,khá, trung bình Trờng hợp này học sinh chỉ đợc đánh giá đạt yêu cầu so với

đề ra với câu hỏi khó học sinh giỏi tìm ra đúng đáp án còn những học sinhkhác rất khó khăn khi tìm kết quả đúng trong trờng hợp này giáo viên đã phânloại đợc năng lực từng học sinh theo từng cấp độ khác nhau Nh vậy trongmột bài TNKQ cần kết hợp nhiều mức độ khác nhau để đánh giá theo đúng

mức: Nhớ, hiểu và vận dụng Để xác định độ khó của một câu hỏi TNKQtrong môn Lịch sử và Địa lí đòi hỏi phải dựa vào điểm số của học sinh Độkhó của một câu hỏi đợc đo bằng số học sinh trả lời đúng trên tổng số họcsinh dự thi.

P = Số HS trả lời đúngTổng số HS dự thi x 100%

P : là độ khó của câu hỏi

+ Nếu tổng số học sinh dự thi là 35 em

+ Số học sinh trả lời đúng là 20 em Thì:

Độ khó của câu hỏi đợc phân loại nh sau:

P: 70% - 100% câu hỏi dễ ; P: 30 - 70% câu hỏi trung bình

P: 0 - 30% câu hỏi khó

Độ khó của câu hỏi chỉ đợc xác định trên kết quả điểm số của học sinhtrên cơ sở điểm số thu đợc giáo viên dựa vào công thức trình độ khó để phânloại trình độ học sinh cũng nh đánh giá mức độ của từng câu hỏi để rút rakinh nghiệm cho bài kiểm tra lần sau

- Câu hỏi trắc nghiệm phải có khả nên phân biệt đợc các nhóm họcsinh Độ phân biệt của câu hỏi đợc tính theo công thức sau:

Độ phân biệt =

Số HS khá làm đúng - Số HS kém làm đúng

x 100%

Tổng số HS khá và kém

Độ phân biệt của câu hỏi đợc phân loại nh sau:

+ Độ phân biệt bằng 0 (tức số học sinh khá làm đúng = số học sinh

kém làm đúng) không phân biệt đợc trình độ của học sinh vì vậy không nên sử

Để xây dựng đợc một bài TNKQ tốt cần liệt kê chi tiết các mục tiêugiảng dạy thể hiện ở các hành vi hay năng lực cần phát triển ở học sinh nh là

kết quả của việc dạy học (kiến thức, kỹ năng, thái độ)

Ví dụ: Kiểm tra kết quả học tập môn Lịch sử lớp 4 cuối học kỳ I cầntập trung vào các kiến thức, kỹ năng, thái độ sau:

+ Về kiến thức: Học sinh nắm đợc quá trình ra đời của Nhà nớc VănLang - Âu Lạc

Học sinh nắm đợc đặc điểm tình hình của nớc ta dới ách thống trị củacác triều đại phong kiến phơng Bắc

Nắm đợc các cuộc khởi nghĩa tiêu biểu ở thời kỳ nớc ta bị đô hộ, tìnhhình nớc ta trong buổi đầu giành đợc độc lập Sự ra đời của nhà Trần và đờisống của Nhân dân dới thời Trần

+ Về kỹ năng: Học sinh biết phân tích, phán đoán trình bày hiểu biếtlịch sử của mình

+ Về thái độ: học sinh thể hiện thái độ của mình về các triều đại, sựkiện, nhân vật lịch sử, lòng yêu nớc, ý thức giữ gìn và bảo vệ các di tích lịch

sử và văn hoá

Bớc 2: Xác định mục tiêu và điều kiện làm bài TNKQ

- Mục tiêu: Mục tiêu bài TNKQ để làm gì ?

+ Bài TNKQ đợc dùng làm phơng tiện đánh giá kết quả học tập sau khihọc song một bài học Một chủ đề, một chơng, một học kỳ hay toàn bộ nhữngchơng trình của Lí sử và Địa lí lớp 4

+ Bài TNKQ khảo sát mức độ nắm kiến thức của học sinh hay thi chọnhọc sinh giỏi

+ Bài TNKQ nhằm đánh giá quá trình giảng dạy của giáo viên

- Điều kiện:

+ Kiểm tra phần nào của môn học

+ Thời gian làm bài

Học sinh nắm đợc đăc điểm tình hình của nớc ta dới ách thống trị của

triều đại phong kiến Phơng Bắc

Nắm đợc các cuộc khởi nghĩa tiêu biểu ở thời kì nớc ta bị đô hộ.

Học sinh nắm đợc tình hình nớc ta trong buổi đầu giành đợc độc lập

Bớc 3: Thiết lập ma trận hai chiều

Lập một bảng có hai chiều, một chiều là mạch kiến thức chính cần

đánh giá, một chiều là mức độ nhận thức của học sinh Lĩnh vực nhận thứccủa học sinh Tiểu học cũng đợc đánh giá theo 3 mức độ:

- Nhận biết: Học sinh phải ghi nhớ các sự kiện lịch sử văn hoá, một số

danh nhân anh hùng dân tộc tiêu biểu của Việt Nam từ buổi đầu dựng nớc cho

đến nay

- Thông hiểu: Học sinh phải hiểu đợc ý nghĩa các ký hiệu lịch sử

-Vận dụng: Học sinh vận dụng các kiến thức lich sử đã học vào phán

đoán nhận định về các kiến thức sự kiện, nhân vật lịch sử, khả năng khái quáthoá tổng hợp

Trong mỗi ô của ma trận là số lợng câu hỏi và hình thức câu hỏi Quyết

định số lợng câu hỏi cho từng mục tiêu tuỳ thuộc vào mức độ quan trọng củamục tiêu đó và thời gian làm bài kiểm tra Song nhìn chung, càng nhiều câuhỏi ở nhiều mạch kiến thức khác nhau thì kết quả đánh giá càng mang tínhtổng hợp có độ tin cậy cao hơn Hình thức câu hỏi càng đa dạng càng tốt bởi

sẽ tạo hứng, tập trung chú ý, tránh nhàm chán … đối với học sinh Số lợngcâu hỏi so với tổng số câu hỏi so với toàn bộ đề ứng với mức độ nhận thứcnên có các tỷ lệ thích hợp nh sau: Nhận biết 40% thông hiểu 40%, vận dụng20% hoặc nhận xét 35%, thông hiểu 35 %, vận dụng 30%