Sử dụng trắc nghiệm khách quan MCQ để dạy học bài mới chương biến dị trong chương trình di truyền học cao đẳng sư phạm

Việc đổi mới phơng pháp giáo dục là cần thiết, cấp bách và đã đợc định hớng trong các Nghị quyết TW 2, Nghị quyết TW 4 - Đại hội VIII và đợcphát triển trong Luật Giáo dục - đào tạo tại đ

bộ giáo dục và đào tạo trờng đại học vinh

luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Chuyên ngành: Lý luận và phơng pháp dạy học Sinh học

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS-TS Lê Đình Trung,

thầy đã tận tình hớng dẫn, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn sự đóng góp ý kiến của Tiến sĩ

Nguyễn Đình Nhâm, GS-TS Đinh Quang Báo và tập thể các giáo s, phó

giáo s, tiến sĩ, các nhà khoa học trong Hội đồng khoa học đã giúp đỡ tác giả

hoàn thiện và bảo vệ thành công luận văn

Xin cảm ơn Ban giám hiệu trờng THPT Lơng Đắc Bằng, Ban giám

đốc Sở Giáo dục - Đào tạo Thanh Hóa đã quan tâm, giúp đỡ và tạo điều kiện

thuận lợi cho tác giả học tập, nghiên cứu

Cảm ơn sự quan tâm, giúp đỡ của các thầy cô giáo, các sinh viên và

Ban giám hiệu các trờng Cao đẳng s phạm Nghệ An, trờng Đại học Hồng

KTĐG Kiểm tra đánh giá.

Chơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng TNKQ

trong giáo dục

10

1.2 Trắc nghiệm - công cụ kiểm tra đánh giá 161.3 Trắc nghiệm đợc sử dụng nh một phơng pháp dạy học 221.4 Tình hình dạy học DT học ở các trờng CĐSP 28

Chơng 2: Sử dụng TNKQ MCQ trong dạy học bài mới. 31

2.1 Vị trí và logic cấu trúc của nội dung chơng Biến dị trong

với xu hớng hội nhập quốc tế, "Giáo dục - đào tạo là quốc sách hàng đầu "

Để đáp ứng với yêu cầu của đất nớc đối với Giáo dục - đào tạo, mục tiêu củagiáo dục đã thay đổi, dẫn đến nội dung giáo dục đã đổi mới đòi hỏi phơngpháp giáo dục cũng phải thay đổi cho phù hợp với nội dung để đạt đợc mụctiêu đề ra Việc đổi mới phơng pháp giáo dục là cần thiết, cấp bách và đã đợc

định hớng trong các Nghị quyết TW 2, Nghị quyết TW 4 - Đại hội VIII và đợcphát triển trong Luật Giáo dục - đào tạo tại điều 21, khoản 2 :"Phơng phápgiáo dục phải phát huy đợc tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của họcsinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dỡng phơng pháp

tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tìnhcảm và đem lại niềm vui hứng thú cho ngời học "

" Để đẩy mạnh sự phát triển của Giáo dục - đào tạo trong giai đoạnhiện nay, việc nâng cao chất lợng đào tạo giáo viên ở các trờng s phạm coi làcấp bách hàng đầu" [37] "Phơng pháp giáo dục đại học phải coi trọng việc bồidỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu, tạo điều kiện cho ngời học phát triển tduy sáng tạo " Với đặc điểm của một nớc có số ngời làm nông nghiệpchiếm trên 70% dân số nh nớc ta, việc đào tạo có chất lợng đội ngũ giáo viên(GV) Sinh học có ý nghĩa vô cùng quan trọng Một trong những mũi nhọn củaSinh học là Di truyền học Trong cuộc "Cách mạng xanh" vào những năm

1960 và "Cuộc cách mạng Công nghệ sinh học" hiện nay Di truyền học đóngvai trò to lớn Các ứng dụng của Di truyền học đã tạo nên những biến đổi sâusắc trong Y, dợc học, chăn nuôi, trồng trọt, chế biến nông sản

Trong chơng trình Sinh học THCS hiện hành (từ năm học 2005 - 2006)kiến thức Di truyền học đại cơng đợc đa vào dạy một cách khá đầy đủ ở lớp 9

Do đó việc nắm vững kiến thức Di truyền học của các giáo viên tơng lai có ýnghĩa kinh tế - xã hội cực kỳ quan trọng Điều đó đòi hỏi các nhà s phạm phải

có phơng pháp giáo dục phù hợp để đạt đợc hiệu quả cao "Nhiệm vụ chủ yếucủa nhà trờng đại học không phải chỉ cung cấp cho sinh viên một tổng số trithức và kỹ năng nghề nghiệp đủ để làm việc sau khi tốt nghiệp mà còn phải dạycho họ phơng pháp tự học và tự nghiên cứu suốt đời" [5]

Thực tế hiện nay, qua điều tra, nghiên cứu cho thấy việc đổi mới phơngpháp dạy học đang đợc tiến hành nhng rất chậm, một trong những nguyênnhân đó chính là các trờng s phạm cũng cha thực sự đổi mới Phơng pháp dạyhọc đang sử dụng chủ yếu vẫn là phơng pháp thuyết trình, giải thích, minhhọa, cha kích thích mạnh mẽ tinh thần tự học, tự nghiên cứu, sáng tạo cho sinh

viên "Cuộc cách mạng trong phơng pháp đào tạo là chuyển từ phơng pháptruyền thông tin sang phơng pháp tổ chức nhận thức, sử dụng nhiều phơng tiện

kỹ thuật dạy học" [5]

Việc sử dụng trắc nghiệm khách quan (TNKQ) trong dạy học đã đợcnhiều nớc trên thế giới áp dụng từ nhiều năm nay, đặc biệt là trong các kỳ thiquốc tế TNKQ không chỉ có u thế trong kiểm tra đánh giá, trong tự học mà nócòn có tác dụng rất lớn trong việc kích thích, cổ vũ tinh thần tự học, tự nghiêncứu, sáng tạo cho sinh viên trong việc lĩnh hội tri thức mới Trong các loạiTNKQ, dạng câu hỏi nhiều lựa chọn MCQ (Multiple Choice Question) là dạng

có u thế nhất Sử dụng MCQ trong dạy học còn rèn luyện cho sinh viên các thaotác t duy, đặc biệt là các thao tác phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tợnghoá, vận dụng các kiến thức vào thực tiễn đời sống sản xuất Sử dụng MCQtrong dạy học giúp sinh viên lĩnh hội tri thức vững chắc, tạo niềm vui, hứng thútrong học tập Tuy nhiên, cho đến nay ở nớc ta việc sử dụng MCQ trong dạy họccòn hạn chế, vấn đề sử dụng MCQ trong dạy học bài mới cha đợc nghiên cứunhiều, đặc biệt phần kiến thức "Biến dị" là một trong những phần kiến thức quantrọng trong chơng trình Di truyền học CĐSP, nhng cha có một nghiên cứu nào cụthể về việc sử dụng MCQ trong dạy học bài mới cho phần này

Vì vậy chúng tôi tiến hành nghiên cứu: "Sử dụng câu hỏi TNKQ MCQ

trong dạy học bài mới chơng Biến dị trong chơng trình DTH CĐSP" nhằm tích

cực hoá hoạt động tự học, chủ động, sáng tạo cho sinh viên, góp phần nângcao chất lợng dạy học bộ môn

2 Mục đích nghiên cứu.

Nghiên cứu quy trình sử dụng MCQ trong dạy học bài mới để nâng cao chấtlợng dạy học phần kiến thức Biến dị trong chơng trình Di truyền học - CĐSP

3 Đối tợng và khách thể nghiên cứu:

3.1 Đối tợng nghiên cứu.

Quy trình sử dụng MCQ trong dạy học bài mới chơng Biến dị trong

ch-ơng trình DTH - CĐSP

3.2 Khách thể nghiên cứu:

Sinh viên và giảng viên ngành Sinh học ở một số trờng CĐSP

4 Giả thuyết khoa học.

Nếu sử dụng hợp lý MCQ vào quy trình dạy học bài mới chơng Biến dịchơng trình DTH - CĐSP thì sẽ nâng cao chất lợng dạy và học bộ môn

5 Nhiệm vụ nghiên cứu:

5.1 Nghiên cứu hệ thống hoá cơ sở lý luận của việc sử dụng MCQtrong dạy học bài mới.

5.2 Tìm hiểu tình hình sử dụng trắc nghiệm khách quan, đặc biệt là sửdụng MCQ trong dạy học DTH ở các trờng CĐSP

5.3 Nghiên cứu nội dung chơng trình DTH - CĐSP, đặc biệt là chơng V

"Biến dị"

5.4 Xác định quy trình sử dụng MCQ vào khâu dạy học bài mới, lựachọn và sử dụng những MCQ đủ tiêu chuẩn để đa vào từng bài trong chơngBiến dị theo quy trình đã xác định Thiết kế quy trình cụ thể cho từng bài

5.5 Thực nghiệm s phạm: Tại một số trờng CĐSP (CĐSP Thanh Hoá,Nghệ An)

6 Phơng pháp nghiên cứu.

6.1 Nghiên cứu lý thuyết.

Nghiên cứu các văn bản Nghị quyết của Đảng và Nhà nớc, Bộ Giáo dục

- Đào tạo về đổi mới dạy học, kiểm tra đánh giá Nghiên cứu chơng trình mônDTH đào tạo giáo viên Sinh học THCS Tập trung nghiên cứu chơng Biến dị(theo chơng trình mới 2005), các giáo trình DTH, các tài liệu nghiên cứu vềTNKQ MCQ làm cơ sở cho việc sử dụng MCQ trong dạy học bài mới; cáccông trình khoa học và tài liệu có liên quan

6.2 Phơng pháp điều tra.

Điều tra thực trạng dạy học DTH ở các trờng CĐSP bằng phiếu, phỏngvấn tọa đàm trực tiếp với giáo viên để thu thập thông tin về thực trạng dạy họcDTH, vấn đề sử dụng MCQ trong dạy học và KTĐG kết quả học tập trongmôn học này

i n x n

X

1

1

Trong đó: xi : giá trị của từng điểm số nhất định

ni: số bài có điểm số đạt xi

n : tổng số bài làm

- Sai số trung bình cộng:

x n

s

1

2 ) (

2 1

n

s n

s



DC

TN X

X ; : Là các điểm số TB cộng của các bài làm theo phơng án TN và ĐC

n1, n2 là số bài làm trong mỗi phơng án

Giá trị tới hạn của t là t tìm đợc trong bảng phân phối Student với

 = 0,05, bậc tự do là f = n1 + n2 - 2

Nếu tđ > t thì sự sai khác giữa X TN và X DC là có nghĩa

7 Những đóng góp mới của đề tài.

7.1 Hệ thống hoá cơ sở lý luận của việc sử dụng MCQ trong dạy học,

đặc biệt là sử dụng MCQ trong dạy học bài mới chơng Biến dị

7.2 Xác định quy trình sử dụng MCQ trong dạy học bài mới

7.3 Lựa chọn và sử dụng MCQ trong dạy học bài mới Cụ thể hoá quytrình dạy học cho từng bài trong chơng "Biến dị"

7.4 Bớc đầu thực nghiệm xác định giá trị của phơng pháp dạy học bằng

sử dụng MCQ trong dạy học bài mới chơng " Biến dị"

Phần II: Nội dung nghiên cứu

Chơng 1 : Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng

TNKQ trong giáo dục

Francis Galton vận dụng những nguyên tắc của Đacwin trong tác phẩm

"Nguồn gốc các loài" (Origin of species - 1859) về sự khác nhau giữa các loài

và sự khảo sát sự khác biệt giữa các cá thể về tính chất sinh lý và tâm lý liênquan đến yếu tố di truyền Ông cho rằng các đặc điểm trí tuệ, thể lực và cảbản sắc cá nhân cũng đợc di truyền Nhằm chọn lọc những ngời có thể làmcha mẹ tốt nhất, Galton đã triển khai các trắc nghiệm để đo các đặc điểm conngời có liên quan đến trí tuệ

James Mckeen Cattell, ngời Mỹ, học tập ở Châu Âu mang nhiều ý tởngcủa Galton đem về Mỹ cho rằng chức năng trí tuệ đo đợc bằng trắc nghiệm

Karl pearson, sinh viên của Galton tìm ra các kỹ thuật thống kê giúp xử

lý nhanh các kết quả của Galton, trong đó có phép đo lợng về sự tơng quan

Sang đầu thế kỷ XX, khoa học trắc nghiệm phát triển mạnh mẽ ở nhiềunớc trên thế giới nh: Anh, Pháp, Mỹ, Liên Xô, Hàn Quốc, Nhật Bản Vào đầunăm 1905, nhà trắc nghiệm tâm lý Pháp, Alfred Biznet cùng cộng sự đã xuấtbản bài trắc nghiệm của Biznet, đợc dịch và xuất bản tại Mỹ Năm 1916, tiến

sĩ Lewis Terman ở trờng Đại học Standford đã dịch và sửa đổi lại bài trắcnghiệm của Biznet sang tiếng Anh, từ đó trắc nghiệm trí thông minh đợc gọi

là trắc nghiệm Standford - Biznet

Thực chất các bài trắc nghiệm của Biznet không dùng cho việc đo lờngthành quả học tập ở trờng phổ thông và không thích hợp nh là một công cụ để

đánh giá theo chơng trình chung ở trờng học mà chỉ để đo lờng trí tuệ của cánhân Tuy nhiên những trắc nghiệm về đo lờng trí tuệ này đã mở ra con đờngcho sự đi đến các trắc nghiệm theo nhóm dùng trong dạy học

Vào những năm 20 của thế kỷ XX, các trắc nghiệm theo nhóm đợc pháttriển nhanh chóng ở Mỹ, các công cụ này có nhiều thuận lợi nh: kiểm tranhanh mang tính khách quan, chính xác Bởi vậy loại trắc nghiệm theo nhóm

đợc các nhà giáo dục hởng ứng Vấn đề tiêu chuẩn hoá các bài trắc nghiệm

đ-ợc các chuyên gia đặc biệt chú ý Đây chính là cơ sở của hàng loạt các côngtrình nghiên cứu về trắc nghiệm ở các nớc phát triển vào những năm 30 củathế kỷ XX Lúc đầu các chuyên gia biên soạn các trắc nghiệm chuẩn có nộidung và cấu trúc đơn giản, nhằm kiểm tra tốc độ và khả năng nhớ lại cácthông tin, sự kiện với mức độ đo lờng tỏ ra kém thuyết phục Bởi vậy dần dầncác chuyên gia đã đa vào bài trắc nghiệm chuẩn các câu hỏi yêu cầu sự lậpluận về các thông tin và sự kiện Trên cơ sở đó, năm 1940 các đề thi trắcnghiệm dùng cho tuyển sinh ra đời Hình thức thi bằng trắc nghiệm đã đợc cácnớc phát triển duy trì và mở rộng cho đến ngày nay

Vào giữa thế kỷ XX, sự ra đời của các bài trắc nghiệm có tính chất kinhdoanh đã phát triển nhanh chóng Lúc đầu ở nhiều nớc phơng Tây đã sử dụngcác bộ trắc nghiệm chuẩn hoá một cách không phê phán Bởi quá tin vào giátrị của các bài trắc nghiệm đó mà không thấy hết đợc các nhợc điểm của việc

áp dụng máy móc nên họ đã thu đợc các kết quả không nh mong muốn Mộtthời gian sau đó, việc dùng các bài trắc nghiệm trong nhà trờng bị nghi ngờ,thậm chí còn bị phản đối Liên Xô là một trong những nớc phát triển khoa họctrắc nghiệm sớm mà cũng là nơi có sự phản đối quyết liệt nhất Ngày 4/9/1936Ban chấp hành trung ơng Đảng cộng sản Liên Xô đã chính thức phê phán việcdùng trắc nghiệm Mãi đến 1963 việc dùng các bài trắc nghiệm trong trờnghọc để kiểm tra đánh giá thành quả học tập của học sinh mới đợc áp dụng lại.Công trình đáng chú ý nhất là của Viện hàn lâm khoa học Liên Xô doMonetzen E.I chủ trì

Cùng với sự phát triển của Khoa học trắc nghiệm trên diện rộng, hìnhthức trắc nghiệm cũng đợc cải tiến và nâng cao Vào năm 1964 cùng với sựphát triển của công nghệ thông tin, Ghecberic đã sử dụng máy tính để cài đặtchơng trình xử lý kết quả Với công nghệ này, nó không chỉ tìm ra giá trị củabài trắc nghiệm mà còn đánh giá thành quả học tập và hiệu quả của phơngpháp dạy học đã đợc cải tiến

Từ những năm 70 trở lại đây, rất nhiều nớc nh: Hàn Quốc, Trung Quốc,Thái Lan đã đa trắc nghiệm khách quan vào các kỳ thi tuyển sinh đại học.Những năm 90 của thế kỷ XX, Nhật Bản đã áp dụng rộng rãi các hình thức thiTNKQ trong tuyển sinh vào ĐH Cho đến nay, theo "Trung tâm quốc giatuyển sinh ĐH" ở Nhật Bản thì đề thi trong các kỳ thi chung của tất cả các tr-ờng đại học đợc soạn thảo hoàn toàn theo phơng pháp trắc nghiệm khách

quan Đặc biệt kỳ thi lớn nhất đợc tổ chức hàng năm - Olympic sinh học quốc

tế (IBO) trong nhiều năm gần đây đã áp dụng TNKQ trong phần lớn đề thi lýthuyết và thực hành

Với sự phát triển của công nghệ thông tin, nhiều nớc trên thế giới nhAnh, Bỉ, Hà Lan, Đức, Mỹ đã cải tiến việc thực hiện các trắc nghiệm kháchquan bằng các phần mềm máy tính Họ cài đặt chơng trình chấm điểm, xử lýkết quả trên máy tính, khiến cho phơng pháp trắc nghiệm khách quan thực sựtrở thành công cụ hữu ích, nhất là đối với các chơng trình tự học, tự đào tạo

Nhiều công trình mức đo lờng, đánh giá kết quả học tập đã đợc côngbố: Erwin T.D, Hopkins K.D, Stanby các tác giả này đi sâu vào phơng pháp

đo lờng từng lĩnh vực của mục tiêu giáo dục, phân biệt rõ từng loại trắcnghiệm, xác định nguyên tắc xây dựng và sử dụng từng loại trắc nghiệm Về

kỹ thuật xây dựng và sử dụng MCQ trong KTĐG, tự KTĐG

Nhận thấy các bài trắc nghiệm mẫu mực của các tác giả Alexander L.G,Zolene Gear [34] đã đợc sử dụng rộng rãi trên thế giới trong kiểm tra trình độtiếng Anh Đã có nhiều công trình nghiên cứu quy trình xây dựng và lựa chọncách thức sử dụng câu hỏi trắc nghiệm nh thế nào để đảm bảo hiệu quả caocho việc đo lờng và đánh giá tuỳ theo yêu cầu của từng môn học và từng mục

đích đánh giá Tuyển tập trắc nghiệm sử dụng trớc khi vào học giáo trình(pre-test) của nhiều tác giả do Doulays Sawyer chủ biên về Tế bào học đề cập

đến các lĩnh vực nh: cấu trúc, chức năng của màng tế bào, sự vận chuyển củachất qua màng Trong lĩnh vực di truyền đáng chú ý nhất là công trình củaJanice Finkelstein, Golder Wilson về pre-test dùng cho sinh viên y khoa tự ôntập về sinh học (IBO) trong nhiều năm qua đã sử dụng TNKQ trong phần lớn

giáo viên và các nghiên cứu về TNKQ cũng khá phát triển lúc bấy giờ Nhakhảo thí (trực thuộc Bộ giáo dục chế độ cũ) là nơi chuyên phát hành các đề thiTNKQ trong các kỳ thi cho các trờng trung học Năm 1974, kỳ thi tú tài toànphần đã đợc thi bằng TNKQ Sau năm 1975 một số trờng vẫn áp dụng TNKQsong có nhiều tranh luận nên hay không nên áp dụng TNKQ trong thi cử.

TNKQ đợc du nhập vào miền Bắc muộn hơn Mãi tới 1971, Giáo sTrần Bá Hoành mới nghiên cứu về trắc nghiệm và đã soạn thảo một số đềtrắc nghiệm dùng cho KT ĐG kiến thức của học sinh: "Dùng ph ơng pháptest để kiểm tra nhận thức của học sinh về một số khái niệm trong ch ơngtrình Sinh học đại cơng lớp 9" Năm 1986 tại khoa Sinh - KTNN thuộc

ĐHSP Hà Nội, các cuộc hội thảo đợc tổ chức với nội dung "Phơng pháp xâydựng hệ thống câu hỏi lựa chọn đa phơng án" do J.P Herath trình bày và h-ớng dẫn trong chơng trình tài trợ của UNDP Nhiều giảng viên đã triển khaixây dựng và áp dụng vào KTĐG ở một số bộ môn, b ớc đầu sử dụng choviệc KTĐG của sinh viên

Từ năm 1990, TNKQ đợc thực sự quan tâm và ứng dụng ở nhiều cấphọc Đầu năm 1990, Bộ y tế với sự giúp đỡ của dự án "Hỗ trợ hệ thống đàotạo" của chơng trình hợp tác Việt Nam - Thuỵ Điển (OZSINA) đã mở các lớptập huấn về kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm chuyên khoa dùng cho cán

bộ, sinh viên các trờng ĐH Y, Dợc Nguyễn Quang Quyền và cộng sự ở bộmôn Giải phẫu học, trờng ĐH Y, dợc TP HCM đã xuất bản cuốn "Mục tiêubài giảng và câu hỏi trắc nghiệm giải phẫu học" Cuốn sách gồm 1000 câuhỏi TNKQ và đáp án, giúp sinh viên tự học, tự KTĐG kiến thức Giải phẫu họccủa mình

Từ năm 1991 - 1995, GS Trần Bá Hoành đã soạn thảo và chính thức đa

ra bộ trắc nghiệm di truyền học và tiến hoá vào SGK lớp 12 - chơng trìnhchuyên ban của ban khoa học tự nhiên Vào những năm này, GS cũng biênsoạn các tài liệu đề cập đến những kiến thức cơ bản nhất của việc xây dựng,thử nghiệm và ứng dụng trắc nghiệm khách quan Các tài liệu này góp phầngiúp giáo viên phổ thông tiếp cận với phơng pháp KTĐG còn mới mẻ này.Trong thời gian này có rất nhiều cuộc hội thảo về xây dựng trắc nghiệm ở cáctrờng ĐH, ở Bộ Giáo dục - đào tạo

Năm 1994, Bộ giáo dục - đào tạo chủ trơng đổi mới KTĐG kết quả họctập đã phối hợp với Viện Công nghệ Hoàng Gia Melbourne của Autralia, tổchức các cuộc hội thảo với chủ đề "Kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ" tại các

thành phố: Tp HCM, Huế, Hà Nội Hội thảo trang bị cho giảng viên các trờng

ĐH và cao đẳng (CĐ) những lý luận cơ bản về TNKQ Năm 1995 với sự tàitrợ của UNESCO, trờng ĐH tổng hợp Hà Nội, nay là ĐHQG Hà Nội cũng đã

mở những lớp tập huấn về phơng pháp xây dựng TNKQ cho nhiều giảng viên.Nhiều tài liệu về xây dựng và sử dụng TNKQ đợc xuất bản trong các nămnày

TNKQ đợc các tác giả nh: Trần Bá Hoành, Đặng Bá Lãm, NguyễnQuang Quyền, Lê Đình Trung, Lê Đức Ngọc, Nguyễn Phơng Nga, Phạm GiaNgân, Nguyễn Trọng Phúc, Nguyễn Viết Nhân, Lê Văn Trực nghiên cứu và

sử dụng trong KTĐG và tự KTĐG kết quả học tập Nguyễn Bá Thủy sử dụngTNKQ khi dạy bài ôn tập chơng Một số tác giả đề nghị sử dụng TNKQ trongtuyển sinh ĐH để nâng cao độ giá trị, độ tin cậy của kỳ thi Nhiều tác giảnghiên cứu, sử dụng TNKQ nâng cao chất lợng bài thi và kiểm tra ở các mônhọc khác nhau trong trờng ĐH

Một số luận văn Thạc sĩ khoa học chuyên ngành Di truyền học cũng

đ-ợc tiến hành theo hớng xây dựng câu hỏi và sử dụng cho việc KTĐG và tựKTĐG ở trờng ĐHSP, CĐSP: năm 1997 của Nguyễn Thị Kim Giang, năm

1998 của Đỗ Thị Lý, năm 2000 của Nguyễn Kỳ Loan do TS Lê Đình Trunghớng dẫn, đã nghiên cứu, xây dựng và sử dụng TNKQ trong KTĐG và tựKTĐG kết quả học tập của bộ môn Di truyền học Đáng chú ý là luận án tiến

sĩ của Trần Thị Tuyết Oanh (2000): "Xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ vàcâu tự luận ngắn trong KTĐG kết quả học tập môn Giáo dục học" Trong luận

án này, tác giả đã đề xuất quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trongKTĐG kết quả học tập môn Giáo dục học Về nội dung kiến thức Sinh họcTHPT, có một số nhóm nghiên cứu: Tác giả Trần Sỹ Luận dới sự hớng dẫncủa TS Nguyễn Đức Thành và TS Lê Nguyên Ngật đã hoàn thành đề tài:

"Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm để dạy học Sinh thái học THPT"

Năm 2000, tại ĐH Vinh, tác giả Nguyễn Thanh Mỹ bảo vệ đề tài "Xâydựng hệ thống câu hỏi dạng MCQ về phần Sinh học 10 THPT".Năm 2002,Hoàng Vĩnh Phú đã bảo vệ đề tài luận văn Thạc sĩ" Xây dựng hệ thống câuhỏi TNKQ dạng MCQ về phần DTH, sinh học 11 THPT", cũng trong thời giannày (2002-2004), một số luận văn tốt nghiệp ĐH cũng đợc tiến hành nghiêncứu theo hớng này dới sự hớng dẫn của TS Nguyễn Đình Nhâm Nh vậy cho

đến thời điểm này (2004) các nghiên cứu về TNKQ mới chỉ đề cập đến việc sửdụng trong KTĐG, tự KTĐG, ôn tập là xu hớng chủ yếu đợc nhiều tác giả

nghiên cứu Năm 2005, tác giả Vũ Đình Luận đã bảo vệ luận án Tiến sĩ "Xâydựng và sử dụng CHTNKQ MCQ để nâng cao chất lợng dạy học môn Ditruyền ở trờng CĐSP" [34] Trong luận án này tác giả đã xây dựng đợc bộ câuhỏi TNKQ MCQ với 882 câu, phổ rộng toàn bộ kiến thức DTH với nhiều cấp

độ nhận thức khác nhau, đủ tiêu chuẩn cho KTĐG và đề xuất quy trình sửdụng MCQ trong dạy học bài mới trong môn DTH, CĐSP Tuy nhiên việcnghiên cứu và thực nghiệm sử dụng MCQ trong dạy bài mới thì mới chỉ dừng

ở một số chơng, riêng về chơng Biến dị - là chơng có vị trí quan trọng, chiếmlợng thời gian lớn nhất trong các chơng của DTH CĐSP (theo chơng trìnhmới) thì cha có nghiên cứu nào đề cập đến

1.2 Trắc nghiệm - công cụ kiểm tra đánh giá (KTĐG) kết quả học tập ( kQHT)

1.2.1 Trắc nghiệm là công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập.

1.2.1.1 Chức năng của trắc nghiệm.

Trắc nghiệm có nhiều chức năng Với ngời dạy, sử dụng trắc nghiệmnhằm cung cấp thông tin ngợc để điều chỉnh phơng pháp, nội dung cho phùhợp, nắm bắt đợc trình độ của ngời học và quyết định nên bắt đầu từ đâu, tìm

ra khó khăn để giúp đỡ ngời học, tổng kết để thấy đạt mục tiêu cha, có nên cảitiến phơng pháp dạy học hay không và cải tiến theo hớng nào, trắc nghiệmnâng cao đợc hiệu quả dạy học

Với ngời học, sử dụng trắc nghiệm giúp ngời học tự kiểm tra, đánh giákiến thức, kỹ năng, phát hiện năng lực tiềm ẩn của mình (bằng hệ thống trắcnghiệm trên máy tính, nhiều chơng trình tự kiểm tra và động viên, khuyếnkhích ngời học phát hiện khả năng của họ về một lĩnh vực nào đó) Mặt khác

sử dụng TN giúp ngời học phát triển năng lực t duy sáng tạo, linh hoạt vậndụng kiến thức đã học để giải quyết các tình huống nảy sinh trong thực tế[34]

1.2.1.2 Các loại TN trong KTĐG KQHT.

Theo Lê Đức Ngọc và một số tác giả khác , công cụ chính để đo lờngkết quả học tập trong giáo dục là các bài TN (bài thi, bài kiểm tra) Có thểphân loại nh sau:

1.2.1.2.1 Trắc nghiệm quan sát:

TN quan sát xác định cử chỉ, thái độ, hành vi, sự phản ứng, thao tác,thực hành, kỹ năng thực hành và một số kỹ năng nhận thức khác nhau của ng-

ời đợc kiểm tra Loại TN này phổ biến trong đào tạo nghề Tuy nhiên TN quansát mang nặng định tính.

1.2.1.2.2 Trắc nghiệm vấn đáp.

TN vấn đáp (hỏi và trả lời), có loại không dùng lời và có loại dùng lời.Không dùng lời thì ngời hỏi dùng điệu bộ , phim, tranh, ảnh , ngời trả lờibằng lời hoặc không Phơng pháp dùng lời đợc dùng phổ biến mà chúng ta gọi

là kiểm tra vấn đáp TN vấn đáp xác định đợc cả định tính và định lợng trongKTĐG kết quả học tập, độ chính xác tơng đối cao, có giá trị nhiều mặt Nóthích hợp với cả ngời dạy và ngời học, đặc biệt có lợi trong KT xử lý tìnhhuống, rèn phản ứng nhanh nhạy cho học sinh Tuy nhiên nó không thích hợpcho việc đánh giá một lợng lớn kiến thức cho nhiều học sinh, trong một thờigian ngắn

1.2.1.2.3 Trắc nghiệm viết.

Đây là loại TN đợc dùng phổ biến trong dạy học TN theo kiểu này cónhững u điểm sau:

- Cho phép kiểm tra nhiều học sinh một lần

- Cung cấp một bản ghi rõ ràng các câu trả lời của thí sinh dùng choviệc chấm điểm

- Cho phép thí sinh cân nhắc trớc khi trả lời các câu hỏi, do đó kiểm tra

đợc sự phát triển trí tuệ ở mức cao hơn

- Dễ quản lý vì bản thân ngời chấm không trực tiếp tham gia trong thờigian KT

TN viết bao gồm 2 loại: TN tự luận (TNTL) và TNKQ

So sánh hai loại TNTL và TNKQ ta thấy:

- Về khả năng cho đợc:

* TN tự luận:

+ Ưu điểm: Cho học sinh quyền tự diễn đạt ý tởng, tự cấu trúccâu văn diễn đạt những thông tin thu nhận đợc, qua đó vừa phân tích đợc địnhlợng vừa phân tích đợc định tính

+ Nhợc điểm: Không đo lờng đợc những kiến thức mang tínhthực tiễn

* TN khách quan:

+ Học sinh chọn một số từ, cụm từ hoặc phơng án, chọn phần tửlắp vào cho có ý nghĩa (TN câu ghép) Vì vậy học sinh ít đợc trình bày ý tởngcủa mình, không phân tích đợc phần định tính.

+ TNKQ đo đợc những kiến thức mang tính thực tiễn

- Về lĩnh vực kiểm tra và đánh giá đợc

* TN tự luận: Chỉ KT - ĐG đợc một lĩnh vực nhỏ trong bài thi Các câu

trả lời thờng dài và tốn nhiều thời gian hơn Học sinh lảng tránh những phần

mà câu văn không chắc (phần kiến thức nắm không chắc)

* TNKQ: Có thể gồm nhiều lĩnh vực rộng trong một bài thi Khả năng

bao quát rộng nên độ tin cậy cao hơn

- ảnh hởng đối với ngời học:

* TN tự luận: Khuyến khích học sinh sắp đặt, diễn đạt ý tởng một

cách có hiệu quả Học sinh phát triển đợc năng lực t duy khái quát, năng lực

đặt và giải quyết vấn đề

* TNKQ: Khuyến khích học sinh tích nhiều kiến thức và đặc biệt là

rèn luyện trí nhớ, mà khả năng nhớ là một trong những yếu tố cần thiết chophát triển t duy

- Về công việc soạn thảo đề thi:

* TN tự luận: Số lợng câu hỏi soạn ít hơn, dễ soạn hơn, ít tốn kinh phí.

* TNKQ: Nhiều câu hỏi, mất nhiều thời gian, tốn kinh phí hơn.

- Về công tác chấm điểm:

* TN tự luận: Mất nhiều thời gian, song giáo viên có thể phê, nhận xét

trên bài làm của học sinh

* TNKQ: chấm nhanh hơn, điểm thuần nhất và khách quan.

(Nguyễn Đình Nhâm-Tài liệu dùng cho Cao học, chuyên ngành Lý luận

và PPDH Sinh học - Đại học Vinh, 2005)

1.2.1.3 Trắc nghiệm khách quan:

Theo Dơng Thiệu Tống, Nguyễn Phụng Hoàng và một số tác giả khác,

TN đợc gọi là khách quan (Objective) vì hệ thống cho điểm là khách quan chứkhông chủ quan (subjective) nh bài TNTL Có thể coi kết quả chấm điểm là

nh nhau, không phụ thuộc vào ngời chấm điểm bài TN đó

TNKQ có 4 hình thức chủ yếu, mỗi hình thức có u, khuyết điểm của nó:

- Loại đúng - sai (True - false items): Loại này đợc trình bày dới dạng

một câu phát biểu và thí sinh phải trả lời bằng cách lựa chọn đúng (Đ) hoặcsai (S) Loại câu hỏi này rất thông dụng vì nó thích hợp với những kiến thức sự

kiện, có thể kiểm tra nhiều kiến thức trong một thời gian ngắn Giáo viên cóthể soạn đề thi trong một thời gian ngắn Nhợc điểm của loại này là khó xác

định điểm yếu của học sinh do "yếu tố đoán mò", xác suất đúng - sai 50%, có

độ tin cậy thấp Đề ra thờng có khuynh hớng trích nguyên văn SGK khuyếnkhích học sinh có thói quen học thuộc lòng hơn là tìm tòi suy nghĩ

- Loại TN ghép đôi (Matching items): là những câu hỏi có 2 dãy thông

tin, một bên là các câu hỏi, bên kia là câu trả lời Số câu ghép càng nhiều thìxác suất may rủi càng nhỏ, do đó càng tăng phần ghép so với phần đợc ghépthì chất lợng TN càng đợc nâng cao TN loại này thích hợp với những câu hỏi

sự kiện, khả năng nhận biết kiến thức hay lập mối tơng quan, những câu hỏibắt đầu bằng từ "Ai", "ở đâu", "Khi nào"

TN Ghép đôi dễ viết hơn, dễ dàng hơn, đặc biệt thích hợp khi cần thẩm

định các mục tiêu ở mức t duy thấp Thích hợp cho các đối tợng đầu của cấphọc THPT, giảm tỷ lệ đoán mò cho học sinh, việc xây dựng TN ghép đôi kinh

tế hơn so với MCQ

Tuy nhiên, TN ghép đôi không thích hợp cho việc áp dụng các kiếnthức mang tính nguyên lý, quy luật và mức đo khả năng trí lực cao (Vì soạnnhững câu hỏi để đo trí lực cao thì phải mất nhiều thời gian và công sức) nêngiáo viên thờng có xu hớng TN những kiến thức về ngày, tháng, định nghĩa,biến cố, công thức Nh vậy không thẩm định đợc khả năng sắp đặt ý tởng, ápdụng kiến thức đã học

- Loại TN điền khuyết (Completion items) : Có 2 dạng, chúng có thể

là những câu hỏi với giải đáp ngắn (Short answer) hay là những câu phát biểuvới một hay nhiều chỗ để trống, thí sinh phải điền vào bằng một từ hay mộtnhóm từ cần thiết để làm mệnh đề đó, nhận xét đó, quy luật đó đúng

Ưu điểm: Học sinh có cơ hội diễn đạt, trình bày, do đó tính sáng tạo

của học sinh đợc biểu đạt trên bài làm Việc chấm điểm nhanh hơn tin cậyhơn so với TNTL, giảm cơ hội đoán mò của học sinh Việc soạn thảo của giáoviên dễ hơn so với các TN khác Đặc biệt các câu hỏi thích hợp với các môn tựnhiên, có thể đánh giá mức hiểu biết về các nguyên lý, giải thích các sự kiện,diễn đạt ý tởng và thái độ của mình đối với vấn đề đặt ra

Nhợc điểm: Giáo viên thờng có xu hớng trích nguyên văn tài liệu SGK,

do đó tính sáng tạo ít, số lợng câu hỏi ít Việc chấm bài mất nhiều thời gian

và giáo viên thờng không đánh giá cao các câu trả lời sáng tạo tuy khác đáp

án nhng vẫn có lý Các yếu tố nh chữ viết, đánh vần sai cũng có thể ảnh hởng

đến việc đánh giá câu trả lời Khi có nhiều chỗ trống (Yêu cầu trả lời) trongmột câu hỏi thì học sinh có thể bị rối trí hoặc dẫn đến hiện tợng điểm số th-ờng có độ tơng quan cao với mức thông minh hơn thành quả học tập (phùhợp khi kiểm tra độ thông minh của học sinh)

- Loại TN nhiều lựa chọn (Multiple choice question - MCQ): Là dạng

câu hỏi có nhiều phơng án chọn, thí sinh chỉ việc chọn một trong các phơng

án đó Số phơng án càng nhiều thì khả năng "may rủi" càng ít Hiện nay thờngdùng 4 - 5 phơng án Câu hỏi dạng này có 2 phần: Phần gốc (còn gọi là phầndẫn) và phần lựa chọn Phần gốc là câu hỏi hay câu bỏ lửng (cha hoàn tất)phải đặt ra một vấn đề hay đa ra 1 ý tởng rõ ràng giúp cho thí sinh hiểu rõ câu

TN để chọn câu trả lời thích hợp Phần lựa chọn cách giải đáp trong đó có mộtphơng án là đúng nhất, những phơng án còn lại là "mồi nhử" hay câu "gâynhiễu" Điều quan trọng là làm sao cho câu nhiễu hay "mồi nhử" hấp dẫn nhnhau đối với thí sinh cha nắm rõ vấn đề

Đây là dạng TNKQ đợc a chuộng nhất

Trong một bài (1 đề) TN cần lu ý sắp xếp mỗi phơng án đúng trong cáccâu MCQ 5 phơng án của bài TN nên xấp xỉ bằng 20% (tức đáp án đúng nằm

ở các phơng án A, B, C, D, E là nh nhau) Trờng hợp thí sinh chỉ chọn 1

ph-ơng án cố định thì khi tính điểm hiệu chỉnh sẽ có điểm 0, theo công thức 1.1

Điểm số = Số câu trả lời đúng - (công thức 1.1)

1.3 Trắc nghiệm đợc sử dụng nh một phơng pháp dạy học

Nh trên đã phân tích, về phơng diện nào đó, TN cũng là câu hỏi Vậy sửdụng TN cũng là sử dụng câu hỏi Với TNTL thì sử dụng câu hỏi mở (Openendel question), còn TNKQ thì sử dụng câu hỏi kín, hay còn gọi là câu hỏi

đóng (Close question) Vì thế sử dụng TN trong dạy học về phơng diện nào đó

là sử dụng câu hỏi trong dạy học

1.3.1 Một số quan niệm.

Trớc Công nguyên nhà triết học Hy Lạp Xôcrat (Socrate, 469-399Tr.CN) khẳng định phải có phơng pháp tìm ra chân lý thông qua tranh luận,toạ đàm, luận chiến Ông đã đề ra 4 yếu tố có liên quan đến câu hỏi là:

1 "Mỉa mai", tức là nêu câu hỏi để ngời đối thoại tự mâu thuẫn với ýkiến của mình, nhận ra sai lầm, thiếu cơ sở của chính mình

Số câu trả lời sai

Số ph ơng án - 1

2 "Đỡ đẻ": sau khi làm cho đối phơng tranh luận thấy đợc cái sai củamình thì cần phải giúp họ tìm ra lối thoát bằng cách đặt ra tri thức đúng , từ bỏcái sai mà họ mắc phải.

3 Quy nạp: Khái quát cái riêng lẻ thành cái chung có ý nghĩa phổ biến

4 Xác định cho ngời đối thoại tìm ra cái phổ biến

Nh vậy, Xôcrat là ngời đầu tiên đề ra phơng pháp hỏi đáp gợi mở gọi làthuật "Đỡ đẻ"

Aristốt (384 - Tr.CN) coi thế giới khách quan là đối tợng của nhận thức

là nguồn gốc của kinh nghiệm và của cảm giác, tự nhiên là tính thứ nhất còntri thức là tính thứ hai, tri thức bắt nguồn từ cảm giác về sự vật đơn nhất Theo

ông "Câu hỏi là một mệnh đề chứa đựng cả cái đã biết và cái cha biết"

Đề Các (Descartes 1596-1650) quan niệm: Không có câu hỏi thì không

có t duy, ông nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của câu hỏi phải có mối quan hệgiữa cái đã biết và cái cha biết Khi chủ thể nhận thức định rõ đợc cái mình đãbiết và cái cha biết mới đặt đợc câu hỏi, và câu hỏi mới có giá trị về mặt nhậnthức [34]

Năm 1993 Jonh Dewey viết: "Biết đặt câu hỏi tốt là điều kiện cốt lõi đểdạy học tốt" [23]

Theo Đinh Quang Báo: "Câu hỏi là tri thức hay là sự biết về một điều

mà ta cha biết" (Bài giảng chuyên đề cao học khoá 11 khoa Sinh - KTNN,

ĐHSP Hà Nội, 2002) Câu hỏi là trung gian giữa biết ít và biết nhiều hơn

Ngời ta xác định trị số giữa cái biết và cái cha biết trong xây dựng câuhỏi, ta có thể gọi trị số đó là a = Nếu a quá nhỏ tức ng ời đợc hỏibiết rất ít về điều đợc hỏi, câu hỏi quá khó Ngời đợc hỏi hoặc có thể khôngtrả lời đợc (khả năng) hoặc không muốn trả lời (trạng thái tâm lý), còn nếu aquá lớn thì không gây ra đợc một cảm xúc tâm lý nào cả, do đó phải tìm mọicách để có một trị số a hợp lý, sử dụng hợp lý trong mọi khâu của quá trìnhdạy học [4], [23]

1.3.2 Quan hệ giữa câu hỏi tự luận và câu hỏi TNKQ.

Theo chúng tôi, giữa câu hỏi tự luận và câu hỏi TNKQ có mối quan hệvới nhau Câu hỏi tự luận dạng khái quát tổng hợp thực chất là tập hợp củanhiều câu hỏi - trả lời ngắn Câu hỏi - trả lời ngắn tơng đơng với câu dẫn củacâu MCQ nhng khác phần hỏi, còn câu trả lời đúng là phơng án chọn Các câunhiễu là câu trả lời cha chính xác hoặc sai

BiếtCha biết

Do đó ta có thể viết câu hỏi TNKQ bằng cách lấy chính câu hỏi trả lờingắn đó sửa chữa thành câu dẫn, các câu trả lời là phơng án chọn và câunhiễu Nh vậy thực chất của việc phân tích tri thức cũng liên quan với logícnày Từ một tri thức khó mang tính bao quát có thể là khó với ngời học, ngờigiáo viên biết chia nhỏ thành những tri thức nhỏ hơn thì độ khó đã giảm đ ợc

đáng kể, cuối cùng là những tri thức không thể chia đợc nữa mà có tác giả gọi

là đơn vị nhận thức chính là việc vận dụng phơng pháp Oristic (Henuristic)trong thực nghiệm vào chia nhỏ câu hỏi Trong thực nghiệm ngời ta chia thựcnghiệm thành nhiều bớc, mỗi bớc chỉ đa ra một mục tiêu thực nghiệm làm chothực nghiệm ban đầu trở nên ít mục tiêu hơn Phát hiện thêm các điều kiện bổsung cho mỗi bớc thực nghiệm làm cho công việc trở nên sáng tỏ hơn, ít mòmẫm, mà "trắc nghiệm là một phơng pháp bán thực nghiệm" [15]

Nh vậy: 1 câu hỏi tự luận = n (câu hỏi trả lời ngắn) = m (câu hỏiTNKQ)

Câu hỏi trả lời ngắn Câu dẫn 1 câu hỏi TNKQCâu hỏi tự luận

Câu hỏi trả lời ngắn Câu dẫn 1 số CHTNKQ

ở đây m  n

Chính từ mối quan hệ này, trong quá trình dạy học, giáo viên biết sửdụng kết hợp câu hỏi tự luận và câu hỏi TNKQ để tích cực hoá hoạt động nhậnthức cho sinh viên Với câu hỏi tự luận thí sinh có thể trả lời tự do theo ýmình, song nếu trong điều kiện tự học một mình thì mỗi ngời học thờng chỉ cómột vài phơng án trả lời do suy nghĩ chủ quan Ngời viết câu hỏi TNKQ dạngMCQ nếu viết đợc nhiều lựa chọn hay thì có khả năng gợi mở cho ngời họcnhiều hớng suy nghĩa trả lời khác ngoài suy nghĩ riêng của mình, do đó khảnăng hiểu vấn đề trở nên thấu đáo hơn Ngời học có thể tự đặt câu hỏi chomình là một biến thể khác của các câu hỏi tự luận của giáo viên về chủ đề

đang học Chính vì lẽ đó việc kết hợp câu hỏi tự luận với câu hỏi trắc nghiệm

có lợi thế trong tự học có hớng dẫn hay không có hớng dẫn

Trớc đây trong dạy học ngời ta thờng chỉ dùng câu hỏi TNTL, hay còngọi là câu hỏi mở Trong nghiên cứu của mình chúng tôi sử dụng câu hỏi đóngdạng MCQ để dạy bài mới Nếu sử dụng hợp lý thì câu hỏi đóng dạng MCQcòn có khả năng rèn cho ngời học khả năng suy nghĩ nhiều hớng, rèn luyệnkhả năng diễn đạt mà nhiều ngời sử dụng TNKQ cho rằng nó không có khẳnăng này, song phải đợc sử dụng hợp lý chứ không lạm dụng [34]

1.3.3 Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy bài mới.

Cho đến nay còn ít tác giả nghiên cứu về vấn đề này, Tô Xuân Giáp[20] trong chuyên khảo về phơng tiện dạy học cũng chỉ đề cập đến TN dùngtrong kiểm tra đánh giá: "Việc kiểm tra bằng phơng pháp TN mở ra nhữngkhả năng to lớn trong việc điều khiển quá trình học tập Nhờ có ph ơng pháp

TN mà giáo viên luôn thiết lập đợc mối liên hệ ngợc với học sinh, dễ dàngthống kê đợc kết quả học tập của toàn lớp" Và đề xuất: "Phơng pháp TN cóthể đợc dùng khi học sinh tự học theo chơng trình luyện tập" Trong các tàiliệu hiện có TNKQ chủ yếu đợc dùng trong KTĐG Nhiều tác giả đề cập

đến việc dùng TN để giúp sinh viên tự kiểm tra trớc khi bắt đầu học mộtgiáo trình mới, tiêu biểu là của Douglas Sawyer, Trần Bá Hoành, TrịnhNguyên Giao [34] Việc sử dụng TNKQ trong tự học, tự KTĐG trong quátrình học tập cũng đợc nhiều tác giả đề cập Tác giả Nguyễn Bá Thuỷ đềxuất việc dạy bài ôn tập bằng hệ thống bài tập TNKQ do bài ôn tập cónhiều kiến thức, dùng TNKQ có nhiều thuận lợi để ôn lại kiến thức cũ Lê

Đức Ngọc [39] đề xuất sử dụng bộ câu hỏi TNKQ trong giảng dạy đại học

nh là một công cụ nhiều chức năng Một số tài liệu giáo khoa sinh học n ớcngoài cũng hớng dẫn sử dụng TNKQ để tìm kiếm thông tin cho quá trình

tự học Nh vậy cho đến 2004 cha có tác giả nào đề cập đến việc sử dụngTNKQ trong dạy bài mới

Đến tháng 7/2005 tác giả Vũ Đình Luận, đã bảo vệ luận án Tiến sĩ:

"Xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ để nâng cao chất lợng dạyhọc môn Di truyền ở trờng Cao đẳng SP" Trong luận án có đề cập đến việc sửdụng TNKQ trong dạy học bài mới, song đây mới chỉ là bớc đầu, khái quát.Tác giả cha trình bày rõ ràng việc lựa chọn MCQ nh thế nào cho đúng, mà bớcnày là bớc quan trọng vì MCQ đợc sử dụng nh một phơng pháp dạy học, nó đ-

ợc sử dụng trong toàn bộ thời gian học trên lớp của sinh viên Ngoài ra bộTNKQ lựa chọn này còn là t liệu cho sinh viên tự học, tự KT cho chính mình.Theo chúng tôi, việc lựa chọn các MCQ cần dựa vào một số chỉ tiêu sau:

* Trớc hết cần lựa chọn bộ câu hỏi TN có độ tin cậy của tổng thể câuhỏi TN (r) cao

* Các câu hỏi trong bộ câu hỏi đợc lựa chọn cần xác định lựa chọnnhiều câu có độ khó (Fv) và độ phân biệt (DI) đủ tiêu chuẩn

* Độ khó của câu hỏi Fv = x 100 (%)

Thang phân loại độ khó đợc quy ớc nh sau:

Số thí sinh làm đúngTổng số thí sinh dự thi

- Câu dễ: 70 đến 100% thí sinh trả lời đúng.

- Câu tơng đối khó: 30 - 69% thí sinh trả lời đúng

- Câu khó 0 - 29% thí sinh trả lời đúng

Theo Vũ Đình Luận, Lê Đình Trung, Đinh Quang Báo [34], cần phânbiệt độ khó chi tiết hơn và nên theo thang phân loại kết quả học tập hiện hành:

- Câu dễ: 80 đến 100% thí sinh trả lời đúng

- Câu trung bình: 60 đến 79% thí sinh trả lời đúng

- Câu tơng đối khó: 40 đến 59% thí sinh trả lời đúng

- Câu khó: 20 đến 39% thí sinh trả lời đúng

- Câu rất khó: Dới 20% thí sinh trả lời đúng

Trong KTĐG thờng dùng các câu TN có độ khó từ 20-80%

* Độ phân biệt của các câu hỏi (DI)

DI =

Thang phân loại độ phân biệt đợc quy ớc nh sau:

- Tỉ lệ thí sinh nhóm khá và nhóm yếu làm đúng nh nhau thì độ phân biệtbằng 0

- Tỉ lệ thí sinh nhóm khá làm đúng nhiều hơn nhóm yếu thì độ phân biệt

là dơng (độ DI dơng nằm trong khoảng từ 0-1)

- Tỉ lệ thí sinh nhóm khá làm đúng ít hơn nhóm yếu thì DI âm.Những câu hỏi có DI > 0,2 là đạt yêu cầu sử dụng, loại bỏ những câu có độphân biệt âm

Ngoài việc lựa chọn các câu hỏi đủ tiêu chuẩn trong KTĐG với các chỉtiêu Fv , DI thích hợp thì cần có sự lựa chọn những câu hỏi có độ khó dới 20%

và những câu hỏi có 0 < DI < 0.2 để sử dụng với mục đích khác nhau [17],[38], [54] Những câu hỏi có độ khó thấp, tức những câu hỏi rất khó là nhữngcâu có tính suy luận cao, các mồi nhử "hấp dẫn" nh nhau Đây là những câucần cho sự thảo luận của sinh viên Nó có tác dụng lớn cho việc nâng cao nănglực t duy cho sinh viên và củng cố, chuẩn hoá kiến thức

Việc sử dụng MCQ trong dạy học bài mới là một phơng pháp mới, pháthuy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của sinh viên theo định hớng đổi mới ph-

ơng pháp, chuyển dần từ phơng pháp truyền thống - dạy học lấy giáo viên làmtrung tâm, sang phơng pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm Với phơngpháp lấy học sinh làm trung tâm, giáo viên không còn đóng vai trò là ngời

Số thí sinh khá làm đúng 27% - Số thí sinh yếu làm đúng 27%

27% tổng số thí sinh

làm ra sản phẩm, phụ trách quản lý, điều chỉnh hoạt động (nh là phơng phápdạy học cổ truyền nữa) mà giáo viên lúc này đảm nhiệm 3 chức năng mới đólà: hớng dẫn, tổ chức và trọng tài cố vấn [53].

Thứ nhất: Chức năng hớng dẫn: Thầy hớng dẫn cho từng cá nhân trong

lớp về tình huống học, các vấn đề cần giải quyết và nhiệm vụ phải thực hiệntrong tập thể ( SV/HS)

Thứ hai: Chức năng tổ chức.

Thầy tổ chức cho trò tự thể hiện mình và hợp tác v ới bạn dới hìnhthức thảo luận, trao đổi trò - trò, trò - thầy hợp tác cùng nhau tìm ra trithức chân lý

Thứ 3: Chức năng trọng tài, cố vấn, kết luận, kiểm tra.

Thầy là ngời trọng tài, cố vấn, kết luận các cuộc thảo luận trò - trò; trò

- thầy để kiểm định về mặt khoa học (kiến thức) do ngời học tự tìm ra Cuốicùng thầy là ngời kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của trò trên cơ sở trò tự

1.4 Tình hình dạy học DTH ở các trờng CĐSP.

1.4.1 Điều tra tình hình dạy học Di truyền học.

Qua điều tra và trên kết quả nghiên cứu mới nhất của tác giả Vũ ĐìnhLuận (từ năm 2001 - 2005), chúng tôi thấy:

HS

Tự nghiên cứu

(1)(1) Hớng dẫn

Trọng tài

Tự kiểmtra

(3)

Tự thể hiện

TổchứcGVSản phẩm

- Về trình độ: Cho tới năm 2002, cha có một giảng viên (GV) có trình

độ Tiến sĩ đảm nhiệm dạy DTH ở tất cả các trờng CĐSP (đợc điều tra) có 50%

GV có trình độ Thạc sĩ Ngoài môn DTH, các GV còn phải dạy 2- 4 môn nữa,

do đó không thể chuyên sâu về DTH đợc Số lợng SV năm có, năm không donhu cầu đào tạo giảm (nhất là từ năm 2000 trở lại đây) ở hầu hết các trờng.Cho đến nay số GV có trình độ Tiến sĩ (mới bảo vệ) cũng chỉ là số ít Tại tr -ờng chúng tôi tiến hành thực nghiệm: Trờng CĐSP Thanh Hoá (thuộc Trờng

Đại học Hồng Đức) trong số 16 GV đứng lớp môn Sinh học (dạy cả ĐH vàCĐ) có 1 Tiến sĩ, 11 Thạc sĩ và 4 cử nhân; trờng CĐSP Nghệ An có 4 GV,trong đó có 1 Tiến sĩ

- Môn DTH, tùy từng trờng mà có thể đợc dạy vào kỳ IV - kỳ VI củakhoá trình đào tạo Song theo chúng tôi tốt nhất là dạy sau khi học xong giáotrình Thực vật học, động vật học

- Về phơng pháp giảng dạy: Phơng pháp chủ yếu vẫn là thuyết trình,giải thích, minh họa bằng kênh hình Do nội dung kiến thức nhiều, thời giandạy học trên lớp có hạn, phơng pháp dạy lại theo lối truyền thống nên nhiều

GV đã bỏ qua một số phần kiến thức và cho SV đọc ở nhà

Các bài thực hành chủ yếu là minh họa cho lý thuyết do đợc bố trí saucác chơng Trang thiết bị thực hành thiếu và không đồng bộ, nhiều GV thaythực hành bằng bài tập, chỉ khoảng 20% số trờng có trang thiết bị tạm đủ, sốcòn lại thiếu, không đồng bộ, chất lợng kém

Các phơng tiện hiện đại ít đợc sử dụng trong dạy học, chủ yếu là sửdụng tranh vẽ, mô hình, các phơng tiện hiện đại ít đợc sử dụng nên phơngpháp dạy học ít đợc thay đổi Do cha đầu t vào chiều sâu nên hiệu quả dạy họccha cao Một số GV chú trọng đến việc giải bài tập nên đã lớt qua nhiều phầnkiến thức, nhất là những vấn đề mới nh lai phân tử, kỹ thuật PCR, ứng dụngthể 1, thể 3 nhiễm trong định vị gen và chọn giống

Một số GV nắm vấn đề còn cha chắc kiến thức mới không đợc cập nhậtthờng xuyên, các GV s phạm lại không có các lớp bồi dỡng thờng xuyên, haytập huấn chuyên môn, do đó việc đa ra để thảo luận cho SV là việc làm khó

1.4.2 Vấn đề sử dụng MCQ trong dạy học.

Hiện nay, việc sử dụng MCQ trong dạy học vẫn còn là vấn đề mới mẻ

kể cả trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS, SV

Với môn Sinh học, ở các trờng CĐSP thờng kiểm tra bằng câu hỏi tựluận về lý thuyết và bài tập Phần lớn các đề thi, kiểm tra đợc lấy từ nguồn tài

liệu, giáo trình mà GV có và dùng nguyên các câu hỏi, bài tập trong tài liệu,giáo trình Do đó tính khách quan và độ tin cậy của thi và kiểm tra thấp Rất íttrờng sử dụng MCQ một cách không thờng xuyên Điều này có nhiều lý do,nhng lý do cơ bản nhất vẫn là cha có bộ câu hỏi đủ lớn, đủ tiêu chuẩn, đủ độtin cậy để áp dụng kiểm tra đồng bộ.

Chỉ đến năm 2005, tác giả Vũ Đình Luận, bảo vệ đề tài luận án Tiến sĩ

"Xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ để nâng cao chất lợng dạyhọc môn DT ở trờng CĐSP" Trong luận án, tác giả đã xây dựng đợc 882MCQ cho toàn bộ nội dung DTH, và có đề cập đến việc sử dụng MCQ trongdạy học bài mới Tuy nhiên nh tác giả đã kiến nghị, bộ câu hỏi là hệ thống

mở, lại mới đợc thực nghiệm trong phạm vi hạn chế, nên phải luôn đợc sửachữa, bổ sung, hoàn thiện và cập nhật tri thức mới Việc sử dụng MCQ mớichỉ thể hiện ở một số ít bài Do đó cần có nhiều nghiên cứu để kiểm định chấtlợng bộ câu hỏi MCQ cũng nh việc sử dụng MCQ trong dạy bài mới để có thểkhẳng định và áp dụng

Qua các tài liệu, qua thực tế tìm hiểu cha có một nghiên cứu nào về sửdụng MCQ trong dạy học bài mới chơng Biến dị - DTH- CĐSP

Kết luận chơng 1

Qua nghiên cứu cho thấy việc sử dụng TNKQ trong dạy học đang đợcdần dần áp dụng ở nớc ta không chỉ là theo xu hớng của quốc tế mà là xuấtphát từ những u điểm của nó Phơng pháp giáo dục của nớc ta đang trên đờng

đổi mới góp phần đáp ứng yêu cầu cấp bách của xã hội đối với giáo dục, phùhợp với thực tiễn xã hội

Việc sử dụng MCQ trong dạy học đang đợc tiến hành song còn hạn chếngay cả ở các trờng s phạm chứ cha nói đến các trờng phổ thông Một nghịch

lý là hiện tại, các trờng THCS đã đổi mới nội dung chơng trình, đổi mới phơngpháp dạy học trong đó có sử dụng TNKQ nhng chính SV CĐSP (những GV t-

ơng lai đảm nhiệm việc dạy học ở các trờng THCS) lại ít đợc tiếp cận vớiTNKQ

Vì vậy việc nghiên cứu sử dụng MCQ trong dạy học bài mới nhằm gópphần nâng cao chất lợng dạy học chơng Biến dị trong Chơng trình DTH CĐSP

là một việc làm cần thiết

Chơng 2: Sử dụng TNKQ MCQ trong dạy học bài mới

2.1 Vị trí, logic cấu trúc của nội dung chơng Biến dị trong chơng trình DTH ở cđsp.

- Chơng III: Bản chất của vật chất di truyền (5t)

- Chơng IV: Sinh tổng hợp protein (7t)

- Chơng VI: Di truyền học Vi sinh vật (6t)

- Chơng IX: Di truyền học phát triển cá thể (3t)

- Chơng X: Di truyền học quần thể và tiến hoá (6t)

- Chơng XI: Di truyền học và chọn giống (4t)

Logic cấu trúc của chơng trình DTH đợc thiết kế đi từ những quy luậtchung, cơ bản của DT học (di truyền học Menden  DT NST: Morgan, DTgiới tính, DT liên kết với giới tính ) Đó chính là những quy luật vận độngcủa VCDT Sau đó đi sâu vào nghiên cứu bản chất của VCDT và cơ chế DTnh: axit nucleic, NST , bản chất của gen, mã di truyền, cơ chế phiên mã, dịchmã tổng hợp protein hình thành tính trạng Các nguyên lý chung và cơ chế

điều hoà hoạt động của gen ở sinh vật trớc nhân và SV nhân chuẩn Qua đócho chúng ta cái nhìn tổng quát về bản chất và quy luật vận động của VCDT ởsinh vật sống Đồng thời giải thích đợc phần nào sự đa dạng trong sinh giới

Song thế giới sinh vật vô cùng phong phú và đa dạng Đặc tính di truyềncủa sinh vật (các quy luật di truyền) cha đủ để giải thích đợc tính đa dạng củasinh giới Một đặc tính khác tuy mâu thuẫn với tính di truyền nhng lại thốngnhất với tính di truyền, cùng tồn tại song song trong bản chất của mỗi cơ thểsinh vật Đó chính là tính biến dị Đây là đặc tính vốn có của sinh vật, cùngvới tính di truyền đảm bảo cho sự tồn tại và thúc đẩy sự tiến hoá của loài, củasinh giới

5 chơng đầu là những kiến thức cơ bản về di truyền học, các chơng tiếptheo là những kiến thức bổ sung, mở rộng và ứng dụng của di truyền học trong

nghiên cứu, trong công nghệ sinh học, trong chọn giống và cả những vấn đềcủa xã hội loài ngời nh: DT ngời, y học

Nh vậy, trong các chơng, về mặt thời lợng dành cho học tập nghiên cứutrên lớp thì chơng V: "Biến dị" là chơng chiếm thời lợng nhiều nhất (8t) Sựsắp xếp chơng này ở vị trí sau các chơng về VCDT và cơ chế của sự vận độngVCDT là hợp lý, đáp ứng nguyện vọng của nhiều tác giả mong muốn Bởi vìBiến dị và DT luôn đi cùng nhau Hiểu đợc bản chất của cơ chế DT là cơ sởcho sự hiểu biết về sự thay đổi trong cấu trúc và trong quá trình vận động củavật chất di truyền đó và ngợc lại

Nội dung chơng Biến dị đợc trình bày gồm các phần sau:

1 Phân loại biến dị: Di truyền đợc và không di truyền đợc.

2 Thờng biến: Khái niệm, mức phản ứng, cơ chế hình thành thờng biến.

3 Đột biến: Phân loại, tác nhân gây đột biến, phơng pháp phát hiện đột

biến

4 Đột biến gen: Khái niệm, phân loại, cơ chế phát sinh, tính chất

biểu hiện, hậu quả, sự hình thành dãy alen Sự phục hồi vật chất di truyền

bị biến dị

5 Đột biến NST: Đột biến cấu trúc (mất đoạn, lặp đoạn, chuyển đoạn,

đảo đoạn), đột biến số lợng NST (thể dị bội, thể đa bội cùng nguồn, thể đa bộikhác nguồn, thể đơn bội)

Kiến thức của chơng Biến dị là sự kế thừa và phát triển của những

ch-ơng trớc về VCDT, sự vận động của VCDT Chch-ơng này trình bày những quyluật về sự sai khác của VCDT hoặc của kiểu hình trong quá trình hình thành,biểu hiện tính trạng, đi sâu nghiên cứu về bản chất, cơ chế của các hiện tợng,quy luật biến dị đó

Đầu chơng là những khái niệm khái quát về Biến dị và phân loại biến

dị Tính biến dị là một đặc tính của sinh vật có khả năng phát sinh những biến

đổi kiểu hình hoặc biến đổi kiểu VCDT do nguyên nhân bên trong và bênngoài đã làm xuất hiện kiểu hình mới, hoặc mất đi, thêm vào một hay một sốtính trạng Phân biệt với tính biến dị, hiện tợng biến dị là những sai khác th-ờng xuyên gặp phải giữa các cá thể Sự phân loại biến dị dựa trên quan điểmsinh học hiện đại chia thành hai loại biến dị DT và biến dị không di truyền(thờng biến) Cơ sở của sự phân loại này là dựa vào khả năng biến dị đó có ditruyền đợc cho đời sau hay không, có liên quan đến vật chất di truyền haykhông Sự phân chia thành hai loại biến dị này đã khái quát hoá đợc toàn bộ

các loại biến dị và đa vào một hệ thống các khái niệm biến dị của sinh vật.Dựa trên nền kiến thức đã học, SV có thể tự hệ thống đợc các khái niệm vềbiến dị Các khái niệm về biến dị di truyền, đột biến, quá trình đột biến, thể

đột biến là những khái niệm đợc nhắc lại (vì chơng trình Sinh học THPT đã có

đề cập) nhng đi sâu và khái quát hơn về bản chất Kiến thức trọng tâm củaphần này là SV phân biệt đợc biến dị DT đợc và biến dị không DT đợc, trongcác tiêu chí so sánh thì tiêu chí nào là điểm khác nhau cơ bản nhất giải thích

đợc vì sao nó lại là tiêu chí cơ bản nhất, điều đó thể hiện đợc việc nắm kiếnthức một cách chắc chắn, sâu sắc và là cơ sở cho sự nắm bắt kiến thức xuyênsuốt chơng Biến dị

Tiếp đến là sự cụ thể hoá và đi sâu vào bản chất của từng loại biến dị.Trớc hết là khái niệm thờng biến: trên những dẫn liệu nghiên cứu sinh họchiện đại đa ra khái niệm thờng biến là những biến đổi ở kiểu hình của cùngmột 1 kiểu gen, phát sinh trong quá trình phát triển của cá thể dới ảnh hởngtrực tiếp của môi trờng Các kiểu biến dị thờng biến nh: biến dị thích ứng, hiệntợng sao hình, thờng biến kéo dài, cơ chế hình thành thờng biến giúpchúng ta hiểu rõ hơn về khả năng biến đổi kiểu gen trong những điều kiện môitrờng khác nhau theo những kiểu khác nhau Song có một điểm chung là phầnlớn chúng sẽ mất đi khi tác nhân gây ra chúng không còn

Nh vậy cùng 1 kiểu gen, trong những điều kiện môi trờng khác nhauvào các thời điểm sinh trởng phát triển khác nhau, có khả năng biểu hiện kiểuhình khác nhau Tuy nhiên khả năng biểu hiện kiểu hình của kiểu gen chỉtrong giới hạn của mức phản ứng, ngoài giới hạn đó nó sẽ bị phá vỡ Các cơchế hình thành thờng biến có thể là cơ chế ức chế và phản ứng enzim, cơ chếphá huỷ ngẫu nhiên hoạt động của enzim, cơ chế biến đổi tạm thời không ditruyền xảy ra trong VCDT đợc loại bỏ nhờ hệ thống sửa chữa Thờng biến vàbiến đổi DT khác biệt nhau nhng vẫn có mối quan hệ với nhau ở mức thấp.Khái niệm về độ biểu hiện và độ thâm nhập giúp chúng ta hiểu sâu hơn về khảnăng biểu hiện của gen Cùng 1 gen đột biến nhng ở các cơ thể khác nhau cóthể biểu hiện kiểu hình khác nhau, do tác động qua lại giữa kiểu gen và môitrờng trong quá trình phát triển của cá thể Độ biểu hiện là biểu hiện kiểu hìnhcủa gen biến động theo khả năng biểu hiện của tính trạng Còn độ thâm nhậptức là cùng 1 tính trạng nhng biểu hiện ở cá thể này nhng không biểu hiện ở cáthể kia Từ đó ứng dụng vào trong công tác tạo giống cây trồng trong sảnxuất nông nghiệp

Đó là những kiến thức về biến dị không liên quan đến biến đổi VCDT,tiếp theo là những kiến thức về biến dị có liên quan đến biến đổi VCDT - Độtbiến Các nguyên tắc phân loại đột biến, tác nhân gây đột biến và các cơ chếgây đột biến, những biến đổi trớc đột biến đối với ADN, sự sửa chữa VCDT bịbiến đổi, quy luật cơ bản của tác động phóng xạ lên quá trình đột biến

Phần đột biến gen đợc trình bày trên nền kiến thức đã đợc học ở phổthông nhng ở mức sâu: khái niệm, phân loại, cơ chế phát sinh, tính chất biểuhiện cơ chế phát sinh đột biến gen đợc trình bày khá chi tiết cho chúng tahiểu bản chất của đột biến gen ở mức phân tử Sự hình thành dãy alen đã bổsung kiến thức về mối quan hệ giữa các alen trong cùng một locus ở đây đã

đa ra các tiêu chuẩn của một alen mới hình thành do đột biến có alen với mộtgen nào đó không, giúp chúng ta nhận biết sự xuất hiện hay không một alenmới của gen Sự tác động của tác nhân gây đột biến gen vào những vị trí khácnhau sẽ tạo nên nhiều alen khác nhau từ 1 gen Ví dụ nh: dãy alen tự bất dục -tính không dung nhau ở thực vật, dãy alen A, B, C của các loài thú cho thấy sựphức tạp trong mối quan hệ giữa các dãy alen trong việc biểu hiện tính trạngmàu lông thú Sự biểu hiện màu lông không đơn thuần do 2 alen của 1 gen hay

do 2 gen không alen chi phối (định luật tơng tác gen) mà ở đây mỗi dãy A, B,

C đều có vai trò nhất định Sự tổ hợp của các alen đó trong kiểu gen sẽ chonhững kiểu hình tơng ứng Do đó có rất nhiều kiểu hình khác nhau đợc hìnhthành Dãy alen quy định nhóm máu, hay locus White ở ruồi giấm cũng lànhững ví dụ điển hình cho sự đa dạng kiểu hình do sự đa dạng của các alencủa gen

Phần đột biến NST cũng đợc trình bày trên cơ sở kế thừa và phát triểnkiến thức đã đề cập ở THPT Tác nhân gây đột biến NST có thể xảy ra làmbiến đổi cấu trúc NST hoặc số lợng NST ở đây từng dạng đột biến đợc nghiêncứu ở mức sâu hơn, đặc biệt đột biến đảo đoạn đã đợc làm rõ cơ chế cũng nhvai trò của nó trong tiến hoá Các dẫn liệu thực tế và cơ chế hình thành cácdạng đa bội cho thấy đợc sự đa dạng phong phú của các sinh vật đa bội màchủ yếu là ở thực vật Vai trò và u thế của các thể đa bội trong chọn giống vàtiến hoá

Thể dị bội đợc trình bày kỹ về cơ chế phân li theo thuyết khi lai thể tamnhiễm với thể lỡng bội - khi gen và tâm động liên kết hoàn toàn Điều cần lu ý

là tế bào trứng của thể tam nhiễm có thể hoàn thành chức năng hữu thụ còncác hạt phấn của cây tam nhiễm thì bất thụ hoàn toàn Điều này đã làm biến

đổi đặc thù tỉ lệ phân ly kiểu hình khi lai với cây tam nhiễm Sự thay đổi tỷ lệphân ly trong lai phân tích trong phép lai với thể tam nhiễm đã đợc ứng dụng

để định vị các gen trên NST của thực vật

Thể đơn bội gặp rất ít trong thực tế, song nó có ý nghĩa rất lớn trongchọn và tạo giống hiện đại, là cơ sở để tạo dòng thuần trong thời gian ngắn,phát hiện dị tật dễ dàng Những kiến thức này chúng tôi sử dụng từ cácnguồn tài liệu [2], [10], [28], [36], [60], [42], [43]

Với một lợng kiến thức rất lớn, nhiều vấn đề khó và mới (của DT họchiện đại) đối với sinh viên, thời gian trên lớp thì có hạn Việc giảng dạy vớiphơng pháp truyền thông tin một chiều thì không thể đủ thời gian để truyền tảihết những vấn đề cơ bản chứ cha nói đến việc giải thích những kiến thức khó,sinh viên chủ yếu là nghe, ghi chép, còn lại là về nhà tự đọc thêm

Trên cơ sở những kiến thức đã học ở PT, kết hợp nghiên cứu tài liệu

tr-ớc, việc sử dụng kết hợp TNKQ MCQ sẽ vừa tiết kiệm đợc thời gian dành choviệc trình bày, ghi chép, dành thời gian cho sinh viên thể hiện chính kiến củamình thông qua thảo luận, rút ra kết luận chính xác (dới sự chỉ đạo, bổ sungcủa GV) là điều rất có lợi cho SV Qua đó phát huy đợc tính sáng tạo, tích cực,chủ động ở họ, thúc đẩy động lực tự học của họ Đồng thời qua sự thảo luận,chính xác hoá câu trả lời sẽ giúp SV nắm kiến thức một cách chắc chắn, sâusắc, biết cách lý giải, lập luận tránh sự nhầm lẫn do việc học hời hợt, nắmkiến thức mang tính chủ quan

2.2 Quy trình sử dụng MCQ trong dạy học bài mới.

Chúng tôi áp dụng phơng pháp làm việc với giáo trình, kết hợp với sử dụng câu hỏi tự luận và MCQ trong dạy học bài mới theo quy trình nh sau:

Bảng 2.1 Quy trình sử dụng MCQ trong nghiên cứu bài mới

1 Hớng dẫn SV đọc giáo trình giao

câu hỏi tự luận lớn cho SV, hớng

dẫn SV chia thành những câu hỏi

2 Thống nhất hệ thống câu hỏi nhỏ,

SV sử dụng MCQ trả lời câu hỏi

tự luận nhỏ

Chỉ đạo thống nhấtcâu hỏi nhỏ

Chủ động sửdụng câu chọn,tìm câu đúng

3 SV thảo luận, chính xác hóa câu

trả lời, lý giải các phơng án

Chuẩn hóa câu trả

lời đúng

So sánh, lý giảicác phơng án trả

lời

4 Vận dụng tri thức mới Gợi ý, ra câu hỏi bài

tập ứng dụng hoặcvận dụng thực tiễn

Biết sử dụngkiến thức thu đ-

ợc

2.2.1 Bớc 1: Hớng dẫn SV đọc giáo trình, giao câu hỏi tự luận cho

SV, hớng dẫn SV chia thành những câu hỏi nhỏ.

GV giới thiệu mục tiêu, yêu cầu, vị trí của giáo trình trong hệ thống

ch-ơng trình đào tạo và gợi ý các chch-ơng, mục, các đoạn cần đọc, định hớng nhữngvấn đề khó, giao câu hỏi tự luận cho SV Câu hỏi đợc đặt theo logic nội dungchơng, bài Hớng dẫn SV chia câu hỏi chính thành nhiều câu hỏi nhỏ Các câuhỏi nhỏ tơng tự nh để gỡ dần những “thớ gỗ”, “các mối rối” của cả một cuộnchỉ Từ các câu hỏi đó, SV tự nghiên cứu giáo trình dễ hơn Với hầu hết cáccâu hỏi, SV có thể trả lời đợc với sự huy động kiến thức đã có và kiến thức đọc

đợc trong giáo trình Song giáo viên chỉ yêu cầu họ biết tự đặt câu hỏi là mục

đích chính GV yêu cầu SV phải tự biết đặt câu hỏi nhỏ từ câu hỏi chính,nghĩa là biết tự đặt cho mình bài toán nhận thức Khi đặt đợc câu hỏi SV sẽhiểu biết về vấn đề nêu ra, bởi vì trong thực tế biết đặt câu hỏi tức là biết sử

dụng kiến thức và biết cách trả lời câu hỏi Giai đoạn này SV tự lực làm việc

cá nhân ở nhà Kết quả chủ yếu của khâu này là mỗi SV có một hệ thống câu

hỏi mà câu trả lời là sự tiệm cận dần tới lời giải cho các câu hỏi có vấn đề (câuhỏi tự luận lớn) mà GV giao cho

2.2.2 Bớc 2: Thống nhất hệ thống câu hỏi nhỏ, SV sử dụng MCQ để trả lời câu hỏi tự luận nhỏ.

Giáo viên thống nhất các câu hỏi nhỏ này, bỏ bớt những câu hỏi quávụn vặt hoặc quá lớn, sao cho các câu hỏi bám sát nội dung chơng trình và vìvậy câu hỏi có nội dung song song với các MCQ (thực chất các MCQ màchúng tôi chọn lọc để sử dụng đều đợc xây dựng từ các câu hỏi nhỏ này)

Giáo viên phát MCQ cho SV Hệ thống MCQ mà chúng tôi sử dụng là

135 câu thuộc phần kiến thức Biến dị của tác giả Vũ Đình Luận [34] (phần phụ lục trang 3 đến trang 26) SV trả lời câu hỏi bằng các phơng án chọn của

MCQ, SV cũng có thể có câu trả lời ngoài các phơng án chọn song phải lý giải

và bảo vệ ý kiến của mình Nh vậy, trong lúc dạy SV, chính giáo viên cũnghọc SV về cách lý giải, cách suy đoán, cách t duy… mà giáo viên không mà giáo viên khôngchuẩn bị trong các phơng án hay giáo án của mình Những vấn đề mà phần lớn

SV trả lời chọn phơng án giống nhau thì không cần thảo luận nhóm hoặc cảlớp mà chuyển qua lý giải các phơng án đúng sai, những câu hỏi mà ít SV trả

lời đợc hoặc phơng án trả lời khác nhau thì cho thảo luận nhóm hoặc cả lớpnhằm sáng tỏ những vấn đề mà SV suy nghĩ cha đúng.

2.2.3 Bớc 3: Tổ chức thảo luận theo nhóm hay cả lớp, chính xác hóa câu hỏi, lý giải các phơng án trả lời của MCQ.

Những câu hỏi có ít SV trả lời đúng phơng án và cha giải thích đợc tạisao đúng thì cho thảo luận, có thể là từng bàn (nhóm 2-4 SV) hoặc theo nhómlớn hơn Lúc này giáo viên chiếu MCQ lên bảng bằng các phơng tiện khácnhau nh bằng bản phim trong qua Overhead, hoặc máy projector Qua thảoluận rút ra tri thức chung, đúng nhất, thực hiện phơng pháp học tập hợp tác(cooperative learning) câu trả lời đúng là kết quả của thảo luận tập thể đi đếnthống nhất GV cần yêu cầu SV rút ngắn nhất câu trả lời mà vẫn diễn đạt đợc

đầy đủ thông tin

Đây là bớc quan trọng, sau khi chính xác hóa câu tự luận chi tiết ở trên,thì việc lý giải các phơng án đúng hoặc sai của MCQ có tác dụng rèn luyện tduy cho SV rất lớn ở đây giáo viên cần tổ chức cho SV thảo luận và lý giảicác phơng án để họ hiểu sâu sắc về vấn đề hơn Có nhiều tình huống xảy ratrong thảo luận lý giải phơng án sai Cần đánh giá cao các ý kiến về lý giải cácphơng án sai, chứng tỏ SV nắm chắc vấn đề Vai trò trọng tài của giáo viên lúcnày rất quan trọng Lợi thế của thảo luận MCQ là làm cho SV thể hiện rõ mức

độ nhận thức Nh vậy có thể tập cho SV có lối suy nghĩ nhiều chiều hơn trongcùng một vấn đề Theo chúng tôi, bằng cách sử dụng câu hỏi MCQ, SV có thể

học cái đúng trong cái sai và bằng cái sai Nghĩa là áp dụng và phát triển lý

thuyết “thử - sai”, “mô hình dạy - tự học có cơ sở sinh học là học thuyết phảnxạ có điều kiện chủ động” của B.F.Skinner [53] Song ở mức cao hơn, ở đâynếu SV nhận thấy mình sai thì phải suy nghĩ “tại sao sai” trớc khi chọn tiếp vàkhi họ chọn đúng rồi thì tự họ hoặc theo yêu cầu của giáo viên mà phải giảithích tại sao đúng Nh vậy tuỳ trình độ của ngời học, độ thông hiểu về vấn đề

mà có các mức độ chọn khác nhau là:

- Thử - sai, thử - sai… mà giáo viên không và cuối cùng là thử đúng: Ngời học ít hiểu biết

về vấn đề học tập, chọn lựa đúng - sai chỉ là may rủi Hầu nh hiện tợng này ítthấy ở SV CĐSP

- Phán đoán - chọn - sai - chọn lại - đúng: ngời học có hiểu biết về vấn

đề học tập nhng cha phải ở mức cao mà cần phải có sự liên hệ trực tiếp Do đóchỉ phán đoán - chọn - sai và khi biết kết quả sai mới dừng lại chọn lựa kếtquả đúng

- Suy đoán - chọn - sai - lý giải tại sao sai, để cuối cùng có sự chọn -“

đúng và lý giải tại sao đúng” Ngời học có kiến thức tốt hơn Ngời học tự tìm

ra ý nghĩa, làm chủ các kỹ năng kỹ xảo nhận thức, tạo ra các cầu nối nhậnthức trong tình huống học

Mức suy đoán cao hơn mức phán đoán vì: "phán đoán là hình thức t

duy trong đó các khái niệm kết hợp với nhau, khái niệm này (vị ngữ) vạch rõnội dung của khái niệm kia" (chủ ngữ) [44] Nh vậy "phán đoán" chứng tỏ ng-

ời phán đoán tuy có kiến thức làm nền tảng cho vấn đề đó song cha đủ để họgiải quyết vấn đề, nghĩa là mức độ cha biết vấn đề còn lớn, nếu không có cácphơng án chọn gợi ý, chỉ dẫn họ thì không thể trả lời đúng đợc Mức phán

đoán có thể tơng đơng với mức hiểu, áp dụng trong thang Bloom B

Mức suy đoán chứng tỏ ngời học mặc dù cha nắm thật vững vấn đề, còn

phải “đoán” để lý giải đợc, song tri thức về vấn đề học tập đã nhiều, cái biết

đã nhiều hơn cái cha biết, họ đã biết làm chủ kỹ năng, kỹ xảo nhận thức, nhờcác phơng án chọn gợi ý mà cầu nối nhận thức đợc thiết lập và họ giải quyết

vấn đề học tập một cách có kết quả Bởi vì suy đoán là “đoán ra những điều

cha biết, căn cứ vào những điều đã biết và những điều giả định” [44] Mức suy

đoán tơng đơng với các mức nhận thức cao trong thang phân loại thứ bậc nhậnthức Bloom B là phân tích, tổng hợp và đánh giá

Nh vậy bản chất dạy học của phơng pháp này là: dạy cái đúng trong cái

sai và bằng cái sai Đây là một phơng pháp, theo chúng tôi có khả năng phát

triển t duy cho ngời học khá cao, rèn luyện cho ngời học khả năng suy nghĩnhiều chiều trong khi giải quyết một vấn đề trong học tập, thực tiễn và có khảnăng rèn luyện khả năng tự học rất lớn

2.2.4 Bớc 4: Vận dụng tri thức mới.

Sự thông hiểu nội dung kiến thức đợc thể hiện ở mức cao là khả năngvận dụng kiến thức mới đó vào giải quyết các tình huống khác nhau về lýthuyết, về thực tiễn sản xuất và đời sống

Sau khi lý giải các phơng án đúng sai, chính xác hóa tri thức mới, việcvận dụng chúng đợc GV ra các câu hỏi và bài tập ngay trên lớp hay về nhà,nhằm kiểm tra tri thức của SV, điều chỉnh cách dạy học cho từng cá nhân vànhóm SV

Nhằm củng cố tri thức mới hoàn thiện ở mức thông hiểu sáng tạo hơncho nên các câu hỏi, bài tập ra cho SV phải đảm bảo để khi trả lời SV phải vậndụng kiến thức ở những tình huống khác nhau về lý thuyết hay giải thíchnhững vấn đề thực tiễn đời sống Mức thấp là những tình huống mà MCQ đã

đa ra, các mức độ cao hơn nằm ngoài những vấn đề mà SV đã thảo luận, ngoàicác phơng án của MCQ, tất nhiên là những câu hỏi tự luận hay bài tập, thậmchí dùng một MCQ khác có khả năng sử dụng trong khâu ôn tập củng cố cũng

sẽ đem lại hiệu quả tích cực

Ngoài ra trớc khi vào bài mới, chúng tôi sử dụng một số câu hỏi MCQtrọng tâm để kiểm tra lại khả năng nắm bắt kiến thức của SV sau từng bài,từng phần kiến thức

Từ quy trình 4 bớc sử dụng MCQ tổ chức cho SV tự học, có thể thấylogic của quy trình s phạm theo sơ đồ sau:

Giáo trình : Nguồn cung cấp thông tin chủ yếu

Đa các câu hỏi tự luận : Giáo viên nêu ra nh là công cụ định hớng cho

SV nghiên cứu giáo trình

SV tự đặt và thống nhất các

câu hỏi nhỏ

: SV nghiên cứu nội dung để tìm câu trả lời

đúng, lập luận để lựa chọn và loại bỏ

SV sử dụng MCQ trả lời các

câu hỏi nhỏ

: Sản phẩm của SV tự nghiên cứu giáo trình, tựgia công tài liệu thu đợc

SV lĩnh hội nội dung giáo

trình với các tiêu chí chất

l-ợng

: Lợng thông tin phong phú, đầy đủ, tài liệu thônghiểu, biết vận dụng kiến thức thu đợc, rèn luyện

kỹ năng tự học với thao tác t duy logic

Sơ đồ 2.1: Logic của quá trình s phạm sử dụng MCQ trong dạy kiến thức mới.

Logic của quá trình s phạm cho thấy tính u việt của việc dạy kiến thức

mới bằng MCQ, trong trờng hợp này MCQ là đơn vị tổ chức thao tác tự học

của SV Nhờ đơn vị thao tác này mà SV có “địa chỉ” cụ thể để vận dụng điều

học đợc từ giáo trình, tự gia công tái hiện những điều học đợc để tự nêu câuhỏi “tự vấn mình”, tự tìm câu trả lời và đặt câu hỏi để ngời khác trả lời Nhvậy logic bên trong của quy trình s phạm đã cho phép cải tiến cơ bản phơngpháp dạy học từ phơng pháp thuyết trình - giải thích - minh họa sang phơngpháp tổ chức học cái mới bằng việc làm ra cái mới đó, từ chỗ SV thụ động tiếpthu kiến thức qua lời giảng của thầy sang chủ động, tích cực cùng hoạt động

để lĩnh hội tri thức

Cũng từ logic đó, khi thực nghiệm s phạm để đánh giá hiệu quả của

ph-ơng pháp dạy học DTH bằng MCQ, chúng tôi đánh giá sự tiến bộ của SV vềcác phẩm chất nh: sự thông hiểu nội dung kiến thức, các kỹ năng đặt câu hỏi

tự luận, lập luận lựa chọn hay phủ định các phơng án trả lời MCQ khả năngphân tích mối quan hệ giữa phơng án đúng và phơng án sai, không chính xác

Việc dạy học theo phơng pháp này giúp SV rèn luyện đợc khả năng tựhọc và họ cũng trởng thành thật sự qua mỗi bài học MCQ là một dạng câu hỏi

có sẵn câu trả lời ở các phơng án khác nhau, câu hỏi có phơng án trả lời có sựsai khác giữa phơng án đúng và các phơng án sai càng tinh tế thì việc sử dụngchúng trong quá trình dạy học càng hiệu quả Trong thực tiễn, có ngời chorằng MCQ không có khả năng phát triển t duy cho ngời học, còn cho rằngkiểm tra đánh giá bằng MCQ chỉ tập cho ngời học biết đánh dấu, hoặc hạn chếkhả năng diễn đạt vấn đề Song nh đã phân tích, vấn đề sử dụng MCQ cho

đúng và yêu cầu lý giải các phơng án chọn khắc phục đợc các vấn đề trên, đặcbiệt là rất có u thế trong sử dụng để tự học Vì tự học là ngời học tự đặt vấn đềnhận thức và tự biết trả lời câu hỏi theo chủ quan của mình nên thờng chỉ cómột đến hai phơng án, trong khi đó MCQ lại có nhiều phơng án trả lời cả

đúng lẫn sai; do đó có thể rèn luyện cho họ cách nghĩ và chính xác hóa kiếnthức Mà tự học đang là xu hớng tất yếu của giáo dục: “Ngày nay trong dạyhọc ngời ta coi trọng vai trò chủ thể tích cực của ngời học Việc rèn luyện ph-

ơng pháp học để chuẩn bị khả năng tự học liên tục suốt đời trở thành một mụctiêu dạy học, ta cần quan tâm ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc cao hơncàng đợc chú ý Theo tinh thần đó, GV phải hớng dẫn học sinh phát triển khảnăng và thói quen tự đánh giá để điều chỉnh cách học” [22]

Đối với SV trờng CĐSP việc rèn luyện cho họ khả năng phân tích và đặtcâu hỏi, cách trả lời các câu hỏi là một việc làm có tác dụng rèn luyện nghiệp

vụ s phạm, giúp họ thành công trong giảng dạy sau này

2.3 hiện thực hoá việc sử dụng mcq trong Dạy học các bài thuộc chơng V- Biến dị bằng quy trình sử dụng MCQ trong dạy học bài mới.

Căn cứ vào nội dung và phân phối chơng trình, chúng tôi chia làm baphần nhỏ nh sau:

1 Phân loại biến dị và đột biến

2 Đột biến gen

3 Đột biến NST

2.3.1 Dạy học kiến thức mới phân loại biến dị và đột biến bằng“ ”

MCQ.

Để thuận lợi cho việc nghiên cứu của SV và căn cứ vào phân phối chơngtrình, chúng tôi dạy phần này với các phần kiến thức nh sau:

1 Phân loại biến dị: di truyền đợc và không di truyền đợc

2 Thờng biến: Khái niệm, mức phản ứng, cơ chế hình thành thờng biến

và vai trò của thờng biến

3 Đột biến, phân loại đột biến, tác nhân gây đột biến Sự phục hồi vậtchất di truyền bị biến đổi

Dự kiến phần này đợc tiến hành trong 2 tiết lên lớp Từ phân phối chơngtrình chúng tôi tiến hành các bớc dạy học nh sau:

2.3.1.1 Hớng dẫn SV đọc giáo trình, giao các câu hỏi tự luận lớn cho

SV hớng dẫn SV chia thành những câu hỏi nhỏ.

Căn cứ vào giáo trình, chúng tôi cho SV đọc từ trang 54 đến trang 77,giáo trình chính [60] và giao các câu hỏi lớn sau:

1 Phân biệt biến dị di truyền và biến dị không di truyền? Cho ví dụminh họa

2 Có những loại thờng biến nào? Cơ chế hình thành thờng biến? Mốiquan hệ giữa kiểu gen - môi trờng - kiểu hình trong thực tiễn sản xuất nênhiểu thế nào cho đúng?

3 Hãy trình bày các nguyên tắc phân loại đột biến Vai trò của các loại

đột biến trong tiến hóa và chọn giống?

4 Trình bày các tác nhân đột biến? Cơ chế tác động của chúng Vai tròcủa các tác nhân đột biến trong tạo giống cây trồng, vi sinh vật

5 Tế bào có những đặc tính nào đảm bảo sự ổn định bộ máy di truyềncho sinh vật trớc những tác nhân gây đột biến?

Do đây là bài đầu tiên làm quen với phơng pháp mới, do đó giáo viêncần gợi ý cho SV cách chia câu hỏi Ví dụ nh câu hỏi 1: Phân biệt biến dị ditruyền đợc và không di truyền đợc Đây là câu hỏi mang tính khái quát cao,

SV vừa phải sử dụng kiến thức đã có ở phổ thông vừa phải hiểu đợc một cáchsâu sắc về bản chất, cơ chế của các loại biến dị theo quan điểm di truyền họchiện đại Nh vậy muốn trả lời đợc câu hỏi này, giáo viên có thể gợi ý chia câuhỏi nh sau: Thế nào là tính biến dị, phân biệt với hiện tợng biến dị? Khả năngbiến dị của các cá thể phụ thuộc vào những yếu tố nào? Biến dị di truyền là gì,gồm những loại nào, tính chất biểu hiện của mỗi loại và ý nghĩa của chúng

trong tiến hóa và chọn giống… mà giáo viên không Biến dị không di truyền là gì? Các loại biến dịkhông di truyền (thờng biến), tính chất biểu hiện chung của chúng?… mà giáo viên không Từ đórút ra những điểm khác nhau giữa thờng biến và biến dị di truyền về các tiêuchí nh: khái niệm, nguyên nhân, cơ chế, tính chất biểu hiện, khả năng ditruyền lại cho thế hệ sau, ý nghĩa đối với tiến hóa và chọn giống… mà giáo viên không Trong đó

điểm khác nhau nào là cơ bản nhất, vì sao? Đồng thời câu hỏi này là cơ sở để

SV tiếp tục nghiên cứu sâu hơn qua những câu hỏi tiếp theo Tơng tự nh vậyvới những câu hỏi sau, SV tự chia đợc thành những câu hỏi nhỏ

2.3.1.2 Thống nhất hệ thống câu hỏi nhỏ, SV sử dụng MCQ để trả lời các câu hỏi nhỏ.

Từ các câu hỏi nhỏ do SV đặt ra ở nhà, GV chỉnh lý và hoàn chỉnh hệthống câu hỏi cho logic và thống nhất với nội dung các câu hỏi nhỏ đợc thốngnhất chia nh sau:

1 Phân biệt tính biến dị và hiện tợng biến dị

2 Khả năng biến dị của cá thể phụ thuộc những yếu tố nào?

3 Quá trình đột biến là gì? Thế nào là thể đột biến, cho ví dụ?

4 Biến dị di truyền là gì? các loại biến dị di truyền?

5 Thờng biến là gì? Phân tích các kiểu biến dị thờng biến Vai trò củacác loại đó trong tiến hóa và chọn giống?

6 Điểm khác nhau cơ bản giữa biến dị di truyền và thờng biến là gì?Trong đó điểm nào là cơ bản nhất, vì sao?

7 Mức phản ứng là gì? Yếu tố nào làm thay đổi mức phản ứng? Yếu

tố nào làm cho mức phản ứng thay đổi, việc nghiên cứu mức phản ứng cóvai trò gì?

8 Những nguyên tắc cần tuân thủ khi nghiên cứu thờng biến?

9 Trình bày cơ chế hình thành thờng biến

10 Vai trò của kiểu gen, môi trờng trong việc hình thành kiểu hình củagiống vật nuôi, cây trồng?

11 Trình bày mối quan hệ giữa thờng biến và biến dị di truyền, cho ví

dụ minh họa?

12 Độ thâm nhập là gì? cho ví dụ minh họa

13 Độ biểu hiện là gì? phân biệt với độ thâm nhập nh thế nào?

14 Nêu các nguyên tắc phân loại đột biến?

15 Di truyền học hiện đại phân loại biến dị thành 2 dạng chính lànhững dạng nào? Lập sơ đồ phân loại trên 2 dạng đó

16 Phân biệt đột biến tự nhiên và đột biến nhân tạo? Vai trò của mỗiloại đột biến này trong tiến hóa và chọn giống?

17 Thế nào là sự sửa sai và sửa chữa khuyết tật của ADN? Trình bày cơchế sửa sai trong tái bản ADN

18 Nêu những đặc điểm cơ bản của cơ chế sửa chữa quang phục hoạt ,sửa chữa trong bóng tối bằng cắt bazơ khuyết tật? Cơ chế sửa chữa ADN bằngtái tổ hợp?

19 Phân tích các biến đổi trớc đột biến đối với ADN trớc khi xử lý tếbào bằng tia phóng xạ

20 Trình bày quy luật cơ bản của tác dụng phóng xạ lên quá trình độtbiến

21 Tác nhân hóa học gây đột biến gồm những loại nào? Quy luật về tácdụng của các tác nhân gây đột biến

Nh vậy từ 5 câu hỏi lớn, bao quát, mỗi SV tự đặt ra hệ thống câu hỏinhỏ khác nhau Dới sự hớng dẫn của giáo viên, SV thống nhất đặt ra 21 câuhỏi nhỏ, chi tiết hơn Việc đặt ra hệ thống câu hỏi nhỏ kết hợp với đọc giáotrình để trả lời là một việc làm rất tốt, là cơ sở cho SV tiếp nhận kiến thức dễdàng hơn, nhanh hơn và có hệ thống Điều này cũng nâng cao khả năng nhậnthức của SV, vì thực ra, nếu biết đặt câu hỏi thì cũng sẽ biết tự mình tìm racách trả lời câu hỏi Khi chia các câu hỏi lớn thành những câu hỏi nhỏ chi tiếthơn, phần lớn các câu hỏi tự SV có thể tự trả lời đợc Giáo viên phát MCQ cho

SV, yêu cầu SV sử dụng các phơng án chọn của MCQ tơng ứng để trả lời cáccâu hỏi trên Các MCQ đợc sử dụng trong phần này gồm các câu từ: 1 - 45[phần phụ lục trang 3 - 10]

2.3.1.3 Tổ chức thảo luận theo nhóm hay cả lớp, chính xác hóa câu hỏi, lý giải các phơng án trả lời của MCQ.

ở phần này, đa số các MCQ SV có thể trả lời đúng đợc bằng kiến thức

đã có cùng với sự nghiên cứu tài liệu trớc khi lên lớp Song có một số kháiniệm mà SV dễ bị nhầm lẫn và một số kiến thức mới đối với SV nên cần đợc

đa ra thảo luận để chính xác hóa câu trả lời Sau đây là một số ví dụ:

Câu 5 [phụ lục trang 3] : Đột biến là:

A Những biến đổi xảy ra trong vật chất di truyền

B Biến dị di truyền biểu hiện ra kiểu hình

C Biến đổi hình thái và số lợng NST trong tế bào

D Những biến đổi của vật chất di truyền không do tổ hợp lại gen