Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan để đánh giá kỹ năng đọc hiểu của học sinh tiểu học trong dạy học tập đọc

Chọn nghiên cứu đề tài “Sử dụng phơng pháp trắc nghiệm khách quan để đánh giá kỹ năng đọc hiểu của học sinh tiểu học trong dạy học tập đọc” với mong muốn bớc đầu cung cấp cho giáo viên m

Lời nói đầu

Sử dụng phơng pháp trắc nghiệm khách quan trong đánhgiá kết quả học tập của học sinh góp phần nâng cao chất lợng

đánh giá trong dạy học, đáp ứng đợc yêu cầu đổi mới nền giáo

dục Chọn nghiên cứu đề tài “Sử dụng phơng pháp trắc nghiệm khách quan để đánh giá kỹ năng đọc hiểu của học sinh tiểu học trong dạy học tập đọc” với mong muốn bớc

đầu cung cấp cho giáo viên một số kiến thức cơ bản nhằm nângcao hiệu quả sử dụng phơng pháp trắc nghiệm khách quantrong đánh giá kỹ năng đọc hiểu của học sinh tiểu học

Hoàn thành đề tài này, ngoài sự cố gắng, nỗ lực tìm tòinghiên cứu của bản thân, tôi còn nhận đợc sự giúp đỡ tận tìnhcủa cô giáo Lê Thị Thanh Bình - ngời trực tiếp hớng dẫn tôi trongquá trình hoàn thành đề tài Cùng những ý kiến đóng góp quýbáu của rất nhiều thầy cô giáo và các bạn sinh viên trong khoaGDTH; sự giúp đỡ và tạo điều kiện trong việc nghiên cứu, tổchức thực nghiệm của tập thể giáo viên và học sinh trờng Tiểuhọc Hng Dũng I - TP Vinh - Nghệ An

Nhân dịp này tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo Lê Thị Thanh Bình Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa GDTH, xin cảm ơn tập thể giáo viên và học sinh trờng tiểu học Hng Dũng I

Đây là công trình tập dợt nghiên cứu khoa học với một đề tài khá mới mẻ nên chắc chắn không tránh khỏi thiếu sót Chúng tôi rất mong nhận đợc những ý kiến đóng góp của các thầy cô

giáo và những ai quan tâm đến đề tài này để đề tài có thể ứng dụng trong thực tiễn dạy học.

1.1 Bớc vào những năm đầu của thế kỉ XXI với sự phát triển nh

vũ bão của khoa học - công nghệ Cùng với các chiến lợc toàn cầu

là những cuộc cách mạng khoa học - kỹ thuật, mạng thông tin trêntoàn thế giới và kéo theo sự bùng nổ thông tin Bắt nhịp cùng sựbiến đổi không ngừng trong xã hội mới, đặt ra yêu cầu về conngời mới trong xã hội ngày nay Đó là những con ngời linh hoạt,chủ động, sáng tạo và biết cập nhật thông tin

Nhân cách con ngời đợc hình thành ngay từ những ngày

đầu ngồi trên ghế nhà trờng, đợc tích hợp trong nội dung, kiếnthức của từng môn học Vì vậy, việc đào tạo những nguồnnhân lực có đủ các phẩm chất thiết yếu để tồn tại và thíchnghi, cần thiết phải đổi mới trong giáo dục nói chung và đợc cụthể hoá trong từng môn học

Theo kinh nghiệm của nhiều nớc trên thế giới và của chính

đất nớc Việt Nam về đổi mới giáo dục cho thấy: Công cuộc đổimới giáo dục chỉ thu đợc kết quả mong muốn khi nó đợc tiếp cậntheo một quan điểm tổng hợp Theo quan điểm này, đổi mớigiáo dục cần phải thực hiện đổi mới đồng bộ trên cả 4 lĩnh vực:Mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục, phơng pháp giáo dục, đánhgiá giáo dục Mục tiêu giáo dục đợc đổi mới để đáp ứng yêu cầu

đặt ra của thực tiễn, dẫn tới sự thay đổi về nội dung giáo dục

và sự thay đổi phơng pháp giáo dục Song làm thế nào để biếtmục tiêu đặt ra đã đạt đợc hay đạt đợc ở mức nào trong từng b-

ớc đi của quá trình đổi mới và phải khắc phục thực trạng đó

nh thế nào, cần phải có cách thức đánh giá mới nhằm thích ứngvới thực tiễn đặt ra

1.2 Tiếng Việt là môn học cơ sở, chiếm thời lợng lớn trong suốtbậc học tiểu học Để đáp ứng yêu cầu mới đặt ra, môn TiếngViệt đang từng bớc tiến hành đổi mới về mục tiêu, nội dung, ph-

ơng pháp và đánh giá kết quả học tập Một trong những yêu cầu

đánh dấu bớc tiến trong nhận thức của loài ngời là khả năng thuthập thông tin, khả năng này đợc hình thành chủ yếu qua kỹnăng đọc hiểu đợc thực hành trong phân môn tập đọc Thựchiện chơng trình Tiếng Việt mới, kỹ năng đọc hiểu đã đạt đếnbớc tiến nào so với mục tiêu mới đặt ra và để cải thiện thực trạng

đó cần tổ chức đánh giá kỹ năng đọc hiểu của học sinh trongdạy học tập đọc

1.3 Trên thực tế, đánh giá trong dạy học nói chung và đánh giátrong phân môn tập đọc nói riêng cha đợc chú trọng và xem xét

đúng mức Phần đông giáo viên và một bộ phận quản lí giáo dụcchỉ đánh giá kết quả học tập của học sinh và phân loại theotừng mức độ khác nhau, cha đa ra các giải pháp nhằm nâng caochất lợng dạy và học Đánh giá kỹ năng đọc hiểu cũng vậy, ngoài

ra việc tiến hành cha mang tính khách quan, toàn diện mà chủyếu dựa vào cách suy đoán chủ quan của giáo viên và chỉ thựchiện trên một số cá thể học sinh

Để khắc phục thực trạng trên và đáp ứng đợc yêu cầu mớitrong đánh giá cần thiết phải sử dụng phơng pháp trắc nghiệmkhách quan trong đánh giá kỹ năng đọc hiểu của học sinh tiểuhọc Nhng để sử dụng phơng pháp này đạt hiệu quả là vấn đềbăn khoăn của tất cả giáo viên và các nhà quản lý giáo dục Chính

vì vậy chúng tôi chọn đề tài: “Sử dụng phơng pháp trắc

nghiệm khách quan để đánh giá kỹ năng đọc hiểu của học sinh tiểu học trong dạy học tập đọc”.

2 Mục đích nghiên cứu.

Nhằm nâng cao chất lợng đánh giá kỹ năng đọc hiểu củahọc sinh tiểu học trong dạy học tập đọc

3 Nhiệm vụ nghiên cứu.

3.1 Tìm hiểu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của vấn đề

đánh giá kỹ năng đọc hiểu của học sinh tiểu học trong dạy họctập đọc và việc áp dụng phơng pháp trắc nghiệm khách quanvào quá trình đánh giá đó

3.2 Đề xuất các yêu cầu đối với việc soạn thảo các loại câu hỏi(bài tập) trắc nghiệm khách quan để đánh giá kỹ năng đọchiểu của học sinh tiểu học

3.3 Đề xuất những căn cứ làm cơ sở cho việc xây dựng các dạngcâu hỏi (bài tập) trắc nghiệm khách quan để đánh giá kỹ năng

đọc hiểu của học sinh tiểu học

3.4 Xây dựng quy trình biên soạn đề kiểm tra bằng trắcnghiệm khách quan trong đánh giá kỹ năng đọc hiểu của họcsinh tiểu học

3.5 Thiết kế một số dạng câu hỏi (bài tập) trắc nghiệm kháchquan để đánh giá kỹ năng đọc hiểu của học sinh tiểu học trongdạy học tập đọc

4 Khách thể và đối tợng nghiên cứu.

4.1 Khách thể nghiên cứu.

Phơng pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh tiểu học

4.2 Đối tợng nghiên cứu.

Phơng pháp trắc nghiệm khách quan để đánh giá kỹ năng

đọc hiểu của học sinh tiểu học trong dạy học tập đọc

5 Lịch sử vấn đề nghiên cứu.

Đánh giá là một khâu không thể thiếu trong quá trình dạyhọc Nâng cao chất lợng dạy học qua việc cải thiện đánh giá kếtquả học tập của học sinh là vấn đề nhiều giáo viên và các cấp

quản lí quan tâm nghiên cứu Hiện nay đã có rất nhiều cuốnsách ra đời nhằm đa ra những biện pháp mới để đáp ứng yêucầu đổi mới trong đánh giá nói chung và đánh giá trong dạy họcTiếng Việt nói riêng Vấn đề này đợc đề cập cụ thể trong cáctài liệu sau:

- “Dạy và học Tiếng Việt ở tiểu học theo chơng trình mới”(Nguyễn Trí - NXBGD 2003) đã đề cập đến vấn đề kiểm tra,

đánh giá môn Tiếng Việt theo yêu cầu đổi mới quá trình dạyhọc chơng trình Tiếng Việt mới với vị trí là một khâu trong quátrình dạy học, cha đi sâu cụ thể vào nội dung và cách thức

đánh giá từng phân môn

- “Dạy học đọc hiểu ở tiểu học” (TS Nguyễn Thị Hạnh - NXBGD2002) đã đề cập đến vai trò của dạy học tập đọc trong việc rènluyện kỹ năng đọc hiểu cho học sinh tiểu học, từ đó xây dựngmột số bài tập sử dụng trong quá trình dạy học đọc hiểu theonội dung chơng trình của từng lớp học

- “Dạy học tập đọc” (Lê Phơng Nga - NXBGD 2002) đã phân tíchcơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học tập đọc, đề ra những ph-

ơng pháp và hình thức tổ chức dạy học tích cực, hiệu quảnhằm nâng cao chất lợng dạy và học phân môn tập đọc

Qua phân tích và tìm hiểu các tài liệu trên cho thấy vấn

đề đánh giá trong dạy học đọc hiểu cha đợc đề cập đúngmức, đặc biệt là việc sử dụng phơng pháp trắc nghiệm khách

để đánh giá kỹ năng đọc hiểu của học sinh tiểu học cha có tácgiả nào đi sâu nghiên cứu Do đó, đây là đề tài cấp thiếtnhằm mang đến ý nghĩa tích cực trong việc đánh giá kỹ năng

đọc hiểu và nâng cao chất lợng dạy học phân môn tập đọc

6 Giả thuyết khoa học.

Nếu sử dụng phơng pháp trắc nghiệm khách quan để đánhgiá kỹ năng đọc hiểu của học sinh tiểu học sẽ nâng cao chất lợngkiểm tra đánh giá trong dạy học tập đọc nói riêng và quá trình

dạy học nói chung, đồng thời rèn luyện học sinh các kỹ năng đọchiểu cần thiết phục vụ trong học tập cũng nh trong cuộc sống.

7 Phơng pháp nghiên cứu.

7.1 Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết.

Nhằm phân tích cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu

Chơng II: Sử dụng phơng pháp trắc nghiệm khách quan để

đánh giá kỹ năng đọc hiểu của học sinh tiểu học trong dạy họctập đọc

Chơng III: Thực nghiệm s phạm

C Kết luận

Tài liệu tham khảo

* Phụ lục

A Phần nội dung

Chơng I : Cơ sở lí luận và thực tiễn

1 Lí luận về đánh giá và đánh giá bằng phơng pháp trắcnghiệm khách quan

1.1 Đánh giá trong dạy học.

1.1.1 Thế nào là đánh giá trong dạy học?

Đánh giá là quá trình thu thập thông tin để hình thànhnhững nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựavào sự phân tích những thông tin thu đợc, đối chiếu với nhữngmục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết địnhthích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh và nâng cao chấtlợng, hiệu quả công việc[4]

Nh vậy, đánh giá không đơn thuần là sự ghi nhận thực trạngvới kết quả đạt đợc trong hiện thực mà còn đề xuất nhữngquyết định nhằm làm thay đổi thực trạng đó Vì thế đánh giá

đợc xem là một khâu rất quan trọng, nó tồn tại đan xen với khâulập kế hoạch và triển khai công việc

Trong nghĩa bao hàm chung của đánh giá - đánh giá toàndiện cho tất cả các khía cạnh, các lĩnh vực khác nhau thì đánhgiá trong dạy học cũng là một phạm trù cơ bản của nội dung đó.Vậy đánh giá trong dạy học là gì? Có thể xem đó là một quátrình có hệ thống để xác định mức độ đạt đợc những mụctiêu dạy học đặt ra của học sinh, nhằm đề xuất các giải pháp

để thực hiện mục tiêu đó [1] Trong giáo dục việc đánh giá đợctiến hành ở các mức độ khác nhau, trên những đối tợng khácnhau, với những mục đích khác nhau Chẳng hạn nh: Đánh giá hệthống giáo dục quốc gia, đánh giá một đơn vị giáo dục; đánhgiá công việc dạy học và giáo dục của giáo viên, đánh giá kết quảhọc tập của học sinh

Trên những đối tợng cần xem xét và đánh giá đó thì đánhgiá kết quả học tập của học sinh là cốt lõi cho mọi vấn đề khác

mà cần đợc đi sâu nghiên cứu nhằm tìm ra những phơng hớng,cách thức nhận định để đạt kết quả thực hiện cao hơn

1.1.2 ý nghĩa của việc đánh giá trong dạy học.

Bất kì một quá trình hoạt động nào đều nhằm đi đếnmột kết quả nhất định, tiên tiến hơn, khoa học hơn Trong dạyhọc, đánh giá là khâu kết thúc của quá trình dạy - học của giáoviên và học sinh Nó có ý nghĩa bao trùm trên toàn bộ hệ thốnggiáo dục và tác động trực tiếp lên chủ thể và khách thể đểquyết định thay thế hay lu lại những hoạch định đợc đa ra

Đối với học sinh: Việc đánh giá hệ thống và thờng xuyên cung

cấp kịp thời những thông tin “liên hệ ngợc” nhằm giúp ngời học

tự điều chỉnh hoạt động

Về mặt giáo dỡng, kiểm tra đánh giá chỉ cho mỗi học sinhthấy mình đã tiếp thu những điều vừa đợc học đến mức độnào, còn những lỗ hổng nào cần phải bổ khuyết trớc khi bớc vàomột phần mới của chơng trình học tập, có cơ hội để nắm chắcnhững yêu cầu cụ thể với từng phần của chơng trình

Về mặt phát triển năng lực nhận thức, thông qua kiểm tra,

đánh giá, học sinh có điều kiện để tiến hành các hoạt động trítuệ nh: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hoá, khái quát hoá, hệ thốnghoá kiến thức Nếu việc kiểm tra, đánh giá chú trọng phát huytrí thông minh, học sinh sẽ có thuận lợi để phát triển năng lực tduy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyếtnhững tình huống thực tế

Về mặt giáo dục, kiểm tra - đánh giá nếu đợc nghiêm túc sẽgiúp cho học sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập,

ý chí vơn lên đạt kết quả cao hơn, củng cố lòng tự tin vào khảnăng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủquan tự mãn

Đối với giáo viên: Đánh giá học sinh cung cấp cho giáo viên những

thông tin “liên hệ ngợc ngoài” giúp ngời dạy điều chỉnh hoạt

động dạy

Đánh giá kết hợp với theo dõi thờng xuyên, tạo điều kiện chogiáo viên nắm đợc một cách cụ thể và khá chính xác năng lực,trình độ của mỗi học sinh trong lớp để có biện pháp giúp đỡriêng thích hợp nhằm nâng cao chất lợng học tập chung của cảlớp

Đánh giá đợc tiến hành một cách công phu sẽ cung cấp chogiáo viên không chỉ những thông tin về trình độ của cả lớphoặc khối lớp mà còn tạo điều kiện cho giáo viên nắm đợcnhững học sinh có tiến bộ rõ rệt hoặc sụt kém đột ngột để

động viên và giúp đỡ kịp thời Có thể xem đánh giá là một biệnpháp cá thể hoá dạy học giúp cho mỗi học sinh tự đánh giá để tựquyết định cách học phù hợp với mình Mặt khác, đánh giá còn

là cơ hội cho giáo viên xem xét hiệu quả những cải tiến nộidung, phơng pháp, hình thức tổ chức để hoàn thiện hơn con

đờng dạy học nhằm nâng cao chất lợng dạy trên con đờng cáchmạng hoá giáo dục

1.1.3 Phơng pháp và kỹ thuật đánh giá

Để tổ chức đánh giá đạt hiệu quả cần có kĩ thuật và công

cụ đánh giá nhằm thu đợc những thông tin về kết quả dạy học.Sau đây là một số phơng pháp và kĩ thuật chủ yếu đợc sửdụng để đánh giá:

a Quan sát: Đây là phơng pháp đánh giá phổ biến, thờng đợc

dùng trong lớp, ngoài lớp, nó vừa là phơng pháp dạy học, vừa là

ph-ơng pháp đánh giá Xét trên phph-ơng diện đánh giá, quan sát làphơng pháp đợc tiến hành trên cơ sở tri giác trực tiếp đối tợng

đánh giá Nó giúp giáo viên xác định đợc trình độ nhận thứccủa học sinh Để quan sát tiến hành có hệ thống, các giáo viên th-ờng sử dụng những kĩ thuật nh ghi chép chuyện vặt, phiếukiểm kê và thang xếp hạng

b Vấn đáp: Cũng nh phơng pháp quan sát, bên cạnh việc sử dụng

trong đánh giá kết quả học tập của học sinh, phơng pháp vấn

đáp còn là phơng pháp dạy học rất hữu hiệu Để kiểm tra khảnăng lĩnh hội kiến thức của học sinh cũng nh thái độ trớc cáchành vi Giáo viên có thể đa ra hệ thống câu hỏi đợc sắp xếpmột cách lô gic theo mạch kiến thức và năng lực nhận thức củacác em Cách đánh giá này thờng diễn ra trong thời gian ngắn vàthu đợc thông tin ngay lập tức, nhng mặt hạn chế là chỉ kiểmtra đợc một số lợng nhất định, cha mang tính toàn diện

c Trình diễn của học sinh: Trong dạy học, một số môn thuộc

lĩnh vực năng khiếu, nghệ thuật chỉ có thể đánh giá một cáchchính xác trên cơ sở trình bày hay biểu diễn một số nội dung,lĩnh vực trớc lớp của học sinh nh: biểu diễn một thí nghiệm, một

động tác thể dục, một ca khúc hay một tác phẩm hội họa

d Học sinh tự đánh giá: Ngay từ lớp dới và đặc biệt lên lớp trên

giáo viên cần hớng dẫn và tạo điều kiện để học sinh tự đánh giá

và tham gia đánh giá lẫn nhau

Tự đánh giá là khả năng phán xét bản thân trên nhiều mặt:nhận thức, thái độ và hành vi, trên cơ sở đó học sinh tự điều

chỉnh hoạt động nhận thức, rèn luyện kĩ năng và hành vi tơngứng sao cho phù hợp với mục tiêu dạy học đặt ra Theo đặc điểmnhận thức của học sinh, ngay từ lớp một các em đã biết tự đánhgiá và đánh giá nhau nhng còn mang màu sắc cảm tính, giáoviên cần đa ra những yêu cầu và nội dung cụ thể, chính xác đểhớng các em con đờng tự đánh giá Càng lên lớp trên, nhu cầu nàycàng cao và mức độ tin cậy, chính xác trong đánh giá đợc nângcao và hoàn thiện dần.

đ-ợc thể hiện dới hai dạng thức: Trắc nghiệm tự luận (chủ quan),trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm tự luận (chủ quan) là hình thức đánh giá dớidạng hệ thống bài tập hoặc câu hỏi mở đòi hỏi học sinh tự xâydựng câu trả lời Câu trả lời có thể là một đoạn văn ngắn, mộtbài tóm tắt, một bài diễn giải hoặc một tiểu luận

Trắc nghiệm khách quan (TNKQ) là hình thức đánh giá dớidạng hệ thống bài tập hoặc câu hỏi có kèm theo những câu trảlời sẵn, yêu cầu học sinh suy nghĩ và dùng một kí hiệu đơngiản đã quy ớc để lựa chọn câu trả lời

Trong hệ thống phơng pháp và kĩ thuật đánh giá, TNKQ làloại hình đánh giá phổ biến và u thế hơn cả Vậy, thế nào làphơng pháp TNKQ và nó có những loại bài tập trắc nghiệm nào,

đó chính là nội dung cần đi sâu nghiên cứu

1.2 Đánh giá bằng phơng pháp trắc nghiệm khách quan (PP TNKQ)

1.2.1 Khái niệm:

TNKQ là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi luôn kèmtheo những câu trả lời sẵn Loại câu hỏi này cung cấp cho họcsinh (HS) một phần hay tất cả thông tin cần thiết và đòi hỏi HSphải lựa chọn một câu trả lời hoặc điền thêm một vài ngữ liệu,

số liệu cần thiết Kết quả bài TNKQ là số lần HS chọn đợc câutrả lời đúng theo một thang điểm định sẵn (thang điểm 10,

100,…) Đặc trng của phơng pháp này là điểm số của bài TNKQkhông phụ thuộc vào tính chủ quan của ngời chấm, tạo nên tínhkhách quan nhất trong cách đánh giá kết quả học tập của HS Một bài TNKQ bao gồm nhiều câu hỏi TNKQ Mỗi câu hỏi làmột nội dung thông tin với nhiều hình thức khác nhau Thông th-ờng loại bài tập này đợc trình bày dới dạng 4 kiểu câu hỏi: Câuhỏi có nhiều lựa chọn, câu hỏi đúng - sai, câu hỏi ghép đôi vàcâu hỏi điền thế Bên cạnh sự khác biệt đó, các dạng câu hỏicũng đợc xây dựng theo một mô hình cấu trúc chung với 2 phần:Phần dẫn và phần lựa chọn.

Phần dẫn là yêu cầu đặt ra có cơ sở để lựa chọn câu trảlời đúng, còn gọi là phần đặt vấn đề, thờng đợc thể hiện dớidạng một lời phát biểu, một mệnh đề hay một câu hỏi, định h-ớng cho hành động tiếp theo

Phần lựa chọn là hệ thống các phơng án trả lời dới nhiềuhình thức thể hiện khác nhau: có nhiều đáp án trong đó chỉ cómột đáp án đúng, các nhóm kết quả tơng ứng theo từng cặp, … Phơng pháp đánh giá bằng TNKQ chỉ có thể đạt hiệu quảkhi ngời biên soạn bài tập nắm đợc cấu trúc trong một câu hỏi

và các hình thức thể hiện nội dung cần đánh giá Với những HSbớc đầu làm quen với cách thức đánh giá này cần có hớng dẫn cụthể về yêu cầu và cách làm bài Mức độ kiểm tra cần đi từ dễ

đến khó, từ đơn giản đến phức tạp nhằm khuyến khích sựhứng thú và rèn luyện kĩ năng t duy trớc một vấn đề đặt ra TNKQ là phơng pháp đánh giá mang tính khách quan cao,tuy nhiên không có một phơng pháp nào tối u và hữu hiệu hoàntoàn, vì thế nó có những u điểm, nhợc điểm riêng mà các nhàbiên soạn, cụ thể là các giáo viên (GV) cần nắm rõ đặc trng đó

để sử dụng thành công trong đánh giá thành quả học tập củacác em

Về u điểm: TNKQ là một loại trắc nghiệm viết nên nó có hội tụ

những u điểm của trắc nghiệm viết: có thể kiểm tra nhiều HS

một lần trong khoảng thời gian nhất định, cung cấp những bảnghi rõ ràng các câu trả lời của HS thuận lợi cho việc chấm điểm,

…Tính đặc trng của TNKQ so với trắc nghiêm chủ quan thể hiệnnhững u điểm nổi bật sau:

Thứ nhất, trong một thời gian có thể kiểm tra đợc nhiềumảng kiến thức cụ thể với những khía cạnh khác nhau trong mộtmảng kiến thức Nhờ đó có thể chống lại

khuynh hớng “học tủ”, học lệch Phạm vi đánh giá bao quát hơn

và toàn diện hơn nên tính chính xác đợc tăng lên

Thứ hai, TNKQ đảm bảo tính khách quan trong đánh giá vàcho điểm Do đáp án các câu hỏi đợc định sẵn một kết quảduy nhất nên điểm số không phụ thuộc vào tính chủ quan củangời chấm Việc chấm bài đợc thực hiện nhanh chóng và có thểthực hiện bằng máy tính đợc cài đặt sẵn chơng trình, trongvòng một giờ có thể chấm đợc hàng ngàn bài mà không bị sailệch điểm số

Thứ ba, do hệ thống bài tập TNKQ nhiều đòi hỏi HS phải tậptrung với tốc độ cao, không có thời gian rỗi để quay cóp, saochép bài bạn,…tránh đợc các hiện tợng tiêu cực trong thi cử Đồngthời, các câu hỏi đợc xây dựng dới dạng gợi mở tạo hứng thú vàtính tích cực trong học tập

Thứ t, việc kiểm tra và chấm bài triển khai nhanh, chính xácnên có thể tiến hành trên quy mô lớn để so sánh, đối chiếu kếtquả học tập trong nhiều điều kiện khác nhau từ đó tìm ra phơngpháp, hình thức tổ chức dạy học hiệu quả nhất nhằm nâng caochất lợng giáo dục trên từng địa bàn và mở rộng trong phạm vi cảnớc

Về nhợc điểm: Bên cạnh những u điểm nổi bật, PP TNKQ còn

có những mặt hạn chế sau:

Thứ nhất, chính vì tính khách quan cao nên không đánhgiá đợc năng lực riêng của từng cá nhân Đó là sự sáng tạo, khả

năng phân tích, lập luận về một vấn đề cụ thể đợc trình bàytheo ngôn ngữ của mỗi HS.

Thứ hai, TNKQ chỉ rèn trí nhớ máy móc, không phát triển tduy Điều này dễ xảy ra với những câu hỏi trắc nghiệm do giáoviên tự soạn Ngời soạn là ngời có chuyên môn cao và kinh nghiệm

s phạm phong phú thì các câu hỏi trắc nghiệm sẽ đòi hỏi sự suynghĩ, sử dụng các thao tác phân tích, so sánh, cụ thể hoá làmkích thích t duy sáng tạo của ngời học

Thứ ba, bài TNKQ tạo điều kiện cho HS dễ thông tin đáp áncho nhau nếu khâu tổ chức không chặt chẽ dẫn tới đánh giá sainăng lực thực tế của từng HS

1.2.2 Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan.

Có nhiều hình thức câu hỏi TNKQ, mỗi loại câu hỏi đều cónhững hiệu quả và hạn chế nhất định Nắm đặc trng của cáchình thức đó sẽ tạo điều kiện cho ngời biên soạn để đánh giá

đạt kết quả cao nhất

Với câu hỏi có nhiều lựa chọn: Là dạng câu hỏi trắc nghiệm

với phần lựa chọn chứa đựng từ 4 - 5 đáp án khác nhau, trong đó

có một câu trả lời đúng nhất trong số các đáp án có vẻ là hợp lí

đối với mỗi thí sinh Câu hỏi dạng này có những u điểm và nhợc

điểm sau:

Về u điểm:

Thứ nhất, trắc nghiệm nhiều lựa chọn có tính chất kháchquan khi chấm Cũng nh các loại TNKQ khác, trong câu hỏi cónhiều lựa chọn điểm số không tuỳ thuộc vào các yếu tố chủquan của ngời chấm cũng nh phẩm chất của chữ viết hoặc khảnăng diễn đạt t tởng của mỗi học sinh

Thứ hai, câu hỏi dạng này có độ tin cậy cao hơn Yếu đoán

mò may rủi của HS giảm nhiều so với các loại TNKQ khác vì số

ph-ơng án chọn lựa tăng từ 2 phph-ơng án lên đến 4,5 phph-ơng án Thídụ: với bài trắc nghiệm 100 câu hỏi, mỗi câu có đến 4,5 phơng

án lựa chọn, một HS hoàn toàn không biết gì sẽ nhờ may rủi làm

đúng 20 - 25 câu, thay vì 50 câu nh trờng hợp 100 câu hỏi loại

“đúng - sai”

Thứ ba, có khả năng đo năng lực t duy của HS ở mức độ cao.Với số lợng câu trả lời càng nhiều xác suất lựa chọn đáp án đúngcàng thấp HS không dễ dàng quyết định phơng án đúng nhấtvì thế phải huy động trí nhớ, khả năng phân tích, phán xét để

đi đến lựa chọn chính xác nhất, loại bỏ những phơng án gần

đúng hay chỉ đúng một phần

Về nhợc điểm: Câu hỏi có nhiều lựa chọn luôn phong phú các

phơng án khác nhau, để câu hỏi loại này đạt chất lợng đòi hỏingời biên soạn phải có trình độ và kinh nghiệm trong nghề Mặthạn chế này chính là khó khăn khi xây dựng hệ thống các đáp

án sinh động và dễ đánh lừa ngời làm Để xây dựng một bài tậpphải tiêu tốn thời gian hơn nhiều lần so với các dạng câu hỏikhác Mặt khác, với những HS ở lớp cuối cấp có óc sáng kiến ngàycàng cao thì các em dễ dàng tìm ra phơng án đúng và khôngthoả mãn với sự sắp đặt đó, hạn chế khả năng t duy sáng tạocủa ngời học

Với câu hỏi loại đúng - sai: Là dạng câu hỏi có hai phơng án

trả lời duy nhất đúng hoặc sai trớc sự nhận định về một mệnh

đề hay một câu phát biểu cho trớc, xác suất trả lời câu hỏi này

là 50 - 50 Để giảm bớt khuyết điểm này, ngời ta đã tìm nhiềucách cải tiến khác nhau, có thể yêu cầu HS chữa mệnh đề saithành mệnh đề đúng nếu mệnh đề đó là sai Bằng cách giảiquyết này đã giảm đợc yếu tố đoán mò và làm tăng độ tin cậycủa bài trắc nghiệm Tuy nhiên, cũng nh các dạng câu hỏi khác,trắc nghiệm đúng - sai có những u điểm và nhợc điểm sau:

Về u điểm: Ngoài những u điểm chung (tính khách quan,…)

của PP TNKQ, loại câu hỏi này còn có u điểm nổi bật sau: Là loạicâu hỏi đơn giản nhất để kiểm tra kiến thức trên nhiều lĩnhvực khác nhau Phần lựa chọn chỉ có 2 đáp án duy nhất là đúng

(Đ), sai(S) nên dễ biên soạn trong một thời gian ngắn và kiểm tra

đợc tất cả nội dung kiến thức đợc học trong chơng trình

Về nhợc điểm: Trắc nghiệm đúng - sai có 4 nhợc điểm riêng

sau:

Thứ nhất, do phần lựa chọn chỉ có 2 phơng án hoặc đúnghoặc sai nên xác suất đúng lên tới 50%, mặc dù HS có thể khôngbiết gì Hình thức đánh giá này có độ tin cậy thấp, khuyếnkhích sự đoán mò và giảm khả năng suy luận, phán đoán của HS

Thứ hai, câu hỏi đúng - sai thờng mang hình thức tốinghĩa khó hiểu trớc những vấn đề có nhiều ý kiến khác nhau

Do đó ngời soạn phải xác định rõ ràng xuất xứ của ý kiến, lờidẫn nêu trong mỗi câu Ngợc lại có những giáo viên khi biên soạnthờng có khuynh hớng trích nguyên văn các câu trong sách giáokhoa, do đó HS đễ dàng xác định mệnh đề chắc chắn đúnghoặc sai mà không hề động não

Thứ ba, việc lựa chọn đáp án chắc chắn đúng hoặc saikhiến HS giỏi khó chịu hay thất vọng khi các em thấy cần phải

có điều kiện rõ ràng mới quyết định lựa chọn câu phát biểu

đó đúng hay sai hoặc có những trờng hợp không hoàn toàn

đúng hay không hoàn toàn sai

Thứ t, việc sử dụng những câu phát biểu sai nh một mệnh

đề sẽ gây hậu quả tiêu cực, HS có thể tin và ghi nhớ những câuphát biểu sai đó, tạo bất lợi cho việc học tập tiếp theo của cácem

Với câu hỏi ghép đôi (xứng hợp): Câu hỏi ghép đôi đợc sử

dụng rất phổ biến Đây là loại hình đặc biệt của câu hỏi cónhiều lựa chọn, trong đó phần lựa chọn có hai cột gồm danhsách những chữ, nhóm chữ hay câu Dựa trên một hệ thức tiêuchuẩn nào đó định trớc, HS sẽ ghép từng nội dung tơng ứng ở cột

A dới dạng mệnh đề, các câu bỏ lửng,… với phơng án lựa chọn ởcột B Số phần tử trong hai cột có thể giống nhau hay khác nhau,

mỗi phần tử trong cột trả lời (cột B) có thể đợc dùng nhiều lần haymột lần để ghép với các phần tử trong cột câu hỏi (cột A) Với

đặc điểm đó, câu hỏi ghép đôi cũng có những u điểm và nhợc

điểm nhất định

Về u điểm: Bên cạnh tính khách quan trong khi chấm điểm thì

câu hỏi ghép đôi có u thế nổi trội hơn so với các dạng bài tậpTNKQ khác Cùng với một câu hỏi đặt ra, ít nhất mỗi bài có đến

3 đôi đợc ghép, tơng đơng với ba đơn vị kiến thức có đợc của

HS, trong khi đó các dạng câu hỏi khác chỉ cho phép kiểm traduy nhất một đơn vị kiến thức Nh vậy câu hỏi ghép đôi cóthể kiểm tra lợng kiến thức lớn hơn nhiều lần các câu hỏi khác.Lợng kiến thức nhiều, bao quát nội dung trong chơng trình sẽtránh tình trạng học vẹt, đoán mò Để giải bài tập HS phải tậptrung trí lực cao, t duy lập luận một cách logic để ngay một lúc

có thể hoàn thành đúng tất cả các cặp nội dung tơng ứng Nếusai một cặp kéo theo các cặp còn lại cũng sai, HS không thểtrông chờ vào sự may mắn, kích thích các em có ý thức tronghọc tập để đạt kết quả cao

Về nhợc điểm:

Câu hỏi ghép đôi chỉ có thể đạt hiệu quả cao khi hệ thốngcâu hỏi đợc sự gia công, do đó mất nhiều thời gian soạn thảo vàngời biên soạn phải có kiến thức sâu rộng, có tầm hiểu biết nhất

định Mặt khác, nếu số lợng câu hỏi và câu trả lời quá dài sẽlàm HS mất nhiều thời gian trong việc đối chiếu cặp đôi, vìthế cần phải chọn lọc nội dung sát với chỉ tiêu đánh giá

Nếu câu hỏi và câu trả lời đúng trình bày tơng ứng cùngmột hàng sẽ tăng tính may rủi, HS dễ dàng hoàn thành bài trắcnghiệm thì kết quả đánh giá không thu đợc chỉ số thực

Với câu hỏi điền thế: Loại câu hỏi điền thế hay trắc nghiệm

có câu trả lời ngắn thực ra chỉ là một, chỉ khác nhau về dạngthức vấn đề đặt ra Nếu đợc trình bày dới dạng câu hỏi, chúng

đợc gọi là trắc nghiệm có câu trả lời ngắn, nếu đợc trình bày

dới dạng một câu phát biểu cha đầy đủ gọi là câu hỏi điềnthế Khác với các dạng trắc nghiệm khác, câu hỏi này có câu trảlời tự do, không bị gò trong các đáp án cho sẵn Nh vậy về bảnchất thì đây không phải là câu hỏi TNKQ vì nó phụ thuộc vàotính chủ quan của ngời chấm Tuy nhiên, tính chủ quan ở đâycha cao, đáp án trả lời chỉ ở dạng ngắn và phần lớn là phơng ánduy nhất nên nó vẫn mang tính khách quan và có thể xem đó làmột loại hình câu hỏi TNKQ.

Về u điểm:

So với các loại câu hỏi TNKQ khác, câu hỏi điền thế đòi hỏiphải t duy lập luận cao hơn Do đặc điểm của dạng câu hỏinày là không có đáp án cho sẵn mà HS phải tự đi tìm từ , nhóm

từ hay câu ngắn điền vào chỗ trống, HS không có cơ hội đoán

mò hay chỉ trông chờ vào sự may rủi Ngợc lại, một số HS khá giỏi

sẽ đợc phát huy óc sáng kiến của mình, tạo điều kiện để các

em thể hiện năng lực bản thân cũng nh giáo viên (GV) dễ dàngphân biệt đợc trình độ giữa các HS, nắm đợc thái độ biểuhiện của từng thí sinh

Trắc nghiệm điền thế dễ soạn câu hỏi và không mất nhiềuthời gian Nhng ngời biên soạn cần lu ý: không nên lấy nguyên văn

từ sách giáo khoa hay chỉ lợc bớt vài chữ hoặc chuyển thànhhình thức câu hỏi làm HS thụ động, không phát huy tính độclập, sáng tạo trong học tập

Về nhợc điểm:

Thứ nhất, việc chấm điểm bài trắc nghiệm điền thế mấtnhiều thời gian Do không có một mẫu đáp án cụ thể, chính xácnên kết quả làm bài của các em không giống nhau, đòi hỏi GVphải suy xét để đánh giá đúng câu trả lời của HS GV có thểhiểu sai, đánh giá thấp giá trị các câu trả lời sáng tạo, khác với ý

định chủ quan của ngời biên soạn nhng vẫn hợp lí, nhất là khi HS

tự mở rộng kiến thức bằng cách đọc thêm nhiều tài liệu thamkhảo

Thứ hai, trong một câu hỏi có nhiều chỗ trống, HS rất dễ rốitrí, đặc biệt là học sinh tiểu học Kết quả điểm số thờng có

độ tơng quan cao với mức thông minh hơn là với thành quả họctập của HS Do đó hiệu quả của việc đánh giá giảm vì mục tiêutrọng tâm của việc đánh giá là đo lờng thành quả học tập chứkhông phải là kiểm tra trí thông minh, sáng tạo của các em

Thứ ba, dạng câu hỏi này có tính khách quan không cao.Tuy nó khách quan hơn câu hỏi luận đề (trắc nghiệm chủquan) nhng GV vẫn gặp nhiều khó khăn khi đánh giá kết quả vìgiới hạn câu trả lời đúng có nhiều phơng án khác nhau Vì thếdạng câu hỏi này không thể chấm bằng máy, cũng không phải aicũng chấm đợc mà số lợng ngời càng ít thì tính chủ quan càngthấp - chất lợng đánh giá sẽ đạt đợc hiệu quả cao

Tóm lại, trong bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan, chúng tôi

đã đề cập và phân tích 4 dạng câu hỏi cụ thể Việc nắm vữngyếu tố tích cực cũng nh hạn chế của từng loại câu hỏi là cơ sở

để vận dụng vào quá trình đánh giá từng môn học cụ thể Đểkhắc phục những nhợc điểm và phát huy u điểm của từng loạiTNKQ, GV cần phối hợp linh hoạt giữa các dạng bài tập để xâydựng các đề kiểm tra hiệu quả và đạt chất lợng cao

2 Đánh giá trong môn Tiếng Việt và đánh giá trong dạy học tập

đọc ở tiểu học

2.1 Đánh giá trong môn Tiếng Việt ở tiểu học.

Trong quá trình giáo dục, đánh giá là một mắt xích quantrọng để nhận định về kết quả giảng dạy và giáo dục đã đạt

đợc, đồng thời đề ra những phơng hớng chỉ đạo mới nhằmnâng cao chất lợng dạy và học Tiếng Việt là tiếng mẻ đẻ củatoàn thể dân tộc Việt Nam và cũng là một môn học chủ chốttrong 9 môn học (giai đoạn 2) và 6 môn học (giai đoạn 1) đợcquy định trong phần cứng của chơng trình, chiếm gần 43,5%thời lợng của tất cả các môn học Vì thế đánh giá trong mônTiếng Việt là vấn đề mà các nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu

2.1.1 Quan niệm về đánh giá trong môn Tiếng Việt.

Trớc hết, đánh giá trong môn Tiếng Việt ở bậc tiểu học làgì? Theo kết quả của nhiều nhà nghiên cứu thì đó là quá trìnhthu thập, phân tích và xử lý các thông tin về kiến thức kĩ năng

và thái độ của HS theo mục tiêu đặt ra của môn Tiếng Việt, xác

định các mức độ đạt đợc sau một thời gian làm việc tích cựcgiữa thầy và trò, qua đó đề xuất các giải pháp để thực hiệnmục tiêu của môn Tiếng Việt một cách hữu hiệu hơn nữa

Nh vậy, đánh giá kết quả học tập phải căn cứ vào mục tiêu

đặt ra của môn học đó Trong chơng trình mới dạy học TiếngViệt theo quan điểm giao tiếp đã thay đổi tơng quan giữaviệc hình thành và rèn luyện kĩ năng với việc cung cấp các kiếnthức cơ bản về ngữ âm, từ vững, ngữ pháp,… Sự thay đổi đódẫn tới chỉ tiêu đánh giá cần đợc đổi mới trên các lĩnh vực khácnhau Theo quan điểm trớc đây, ba lĩnh vực đợc quan tâm

đánh giá là: kiến thức, kĩ năng, thái độ hoặc kiến thức, thái độ,hành vi Theo Begiamin Bloom, ngời ta có thể phân loại câu hỏi

đánh giá kết quả học tập theo cấu trúc các mức độ của nó Nóicách khác, cấu trúc của câu hỏi phụ thuộc vào mức độ, các mức

độ này dựa trên yêu cầu xử lý nhận thức của ngời học Trong hệthống phân loại này, mức độ cao phụ thuộc vào mức độ thấp vàchứa đựng các mức độ thấp Đặc điểm này rất quan trọng đốivới hệ thống câu hỏi vì nó đòi hỏi GV xây dựng cơ số thông tin

từ mức độ thấp đến mức độ cao Trong câu hỏi đánh giá baogồm các mức độ phân loại: Biết, hiểu, ứng dụng, phân tích,tổng hợp, đánh giá Để đánh giá trong dạy học nói chung và trongdạy học ở bậc tiểu học, đặc biệt là trong dạy học Tiếng Việt, GVcũng nh các nhà giáo dục đều xây dựng bài tập, câu hỏi đánhgiá theo khung mức độ trên Nhng bên cạnh yếu tố khách quan,bản thân chủ thể ngời học là những đối tợng tiếp nhận tri thứcmột cách đặc biệt thì phần nào đó trong nội dung đánh giá đ-

ợc xác minh rõ ràng và tờng tận hơn Khác với các bậc học khác,

bậc học tiểu học là nền tảng giáo dục trong hệ thống giáo dụcquốc dân, phần lớn các tri thức tự nhiên - xã hội và con ngời đến

với các em nh những nét bút đầu tiên đặt lên tờ giấy trắng.Năng lực nhận thức và t duy còn hạn chế, vốn sống về tiếng mẹ

đẻ mới chỉ dừng lại ở kĩ năng giao tiếp hàng ngày: Chào, hỏi vàtrả lời những câu đơn giản phù hợp với lứa tuổi các em Nhng lạicha đủ để có thể tiếp cận nguồn tri thức của nhân loại mà

điểm xuất phát là cội nguồn Tiếng Việt và những tri thức cơbản của nó Vì thế, nội dung đánh giá kết quả học tập TiếngViệt của HS tiểu học chủ yếu theo 3 cấp độ đầu: Biết , hiểu vàvận dụng, sao cho phù hợp với sự phát triển t duy và khả năng làmviệc của các em

2.1.2 Nội dung đánh giá môn Tiếng Việt.

Nội dung đánh giá của môn học đợc xác định trên cơ sở

ch-ơng trình của môn học đã đợc cụ thể hoá thành trình độchuẩn của môn học ấy Nội dung đánh giá kết quả học tập mônTiếng Việt cũng đợc xác định bởi một hệ thống các đơn vịkiến thức và kĩ năng mà HS đợc học theo chơng trình quy

định, với các mức độ của từng kiến thức, kĩ năng cụ thể

Trong từng lớp học, từng giai đoạn thì yêu cầu về kĩ năng,kiến thức khác nhau và nâng cao dần từ lớp 1 đến lớp 5, tạo ra b-

ớc chuyển mạch kiến thức từ giai đoạn 1 đến giai đoạn 2 - từtiếp xúc làm quen đến việc hình thành khái niệm, vận dụngthành thạo các kĩ năng, kĩ xảo để học lên và có thể hoà nhậpcộng đồng

Về mặt kĩ năng, nội dung đánh giá bao gồm 4 kĩ năng: Đọc,nghe, nói, viết

Thứ nhất, kĩ năng đọc gồm các kỹ năng bộ phận:

Các thao tác để thực hiện việc đọc: T thế đọc đúng: Ngồihoặc đứng thẳng lng, sách, vở mở rộng trên mặt bàn, giữkhoảng cách từ 25 - 30 cm tính từ mắt đến sách, vở Biết đọc

các dòng chữ trên trang sách theo hớng từ trái qua phải, từ dòngtrên xuống dòng dới.

Kỹ năng đọc thành tiếng: Bớc đầu đọc to, rõ các âm, vần

và các tiếng, cụm từ, đọc trơn cả câu, ngắt hơi ở các dấu câu,

đọc đúng ngữ điệu của câu (câu kể, câu hỏi, câu cầu khiến,câu cảm thán) Cao hơn là đọc văn xuôi, văn bản khoa học, vănbản truyền thông, thơ lục bát, một số thể thơ phổ biến với thiếunhi

Kỹ năng đọc hiểu: Đó là hiểu nghĩa các từ ngữ khó trongcâu, hiểu nghĩa hàm ẩn đơn giản của những câu quan trọngtrong văn bản, hiểu nội dung đoạn trong văn bản và rút ra đợc

đại ý toàn bài, liên hệ với thực tiễn (hồi đáp văn bản)

Kỹ năng đọc diễn cảm: Thể hiện khác với đọc thành tiếng

và đọc hiểu, đọc diễn cảm yêu cầu HS nhấn giọng ở những từngữ chốt trong văn bản (những từ ngữ bộc lộ cảm xúc, thể hiệnsáng tạo trong hình ảnh ngôn ngữ văn chơng…) Đọc với giọngphù hợp từng thể loại văn bản (văn bản nghệ thuật, văn bản thôngthờng, văn bản khoa học, văn bản truyền thông, văn bản hànhchính)

đúng theo mẫu chữ viết, cách viết tắt thống nhất

Kỹ năng viết chính tả: Viết đúng những từ có phụ âm đầu,vần, thanh mà HS ở địa phơng thờng viết sai do ảnh hởng củaphát âm địa phơng Ghi chép các quy tắc chính tả thông dụng(phụ âm đầu, vần, quy tắc viết hoa,…) Nghe viết, nhớ viết các

bài chính tả văn xuôi theo một yêu cầu nhất định Đồng thời tựphát hiện và sửa lỗi bài chính tả của bản thân HS và của bạn.

Kỹ năng viết văn bản: Viết đợc dàn ý của một đoạn văn cósẵn (văn miêu tả, văn kể chuyện,…), từ dàn ý sơ lợc đến dàn ýchi tiết, thêm các từ ngữ liên kết tạo thành một đoạn văn hay bàivăn ngắn có đủ 3 phần: mở bài, thân bài, kết bài

Thứ ba, kỹ năng nghe gồm các kỹ năng bộ phận:

Kỹ năng phân biệt bằng thính giác: Nhắc lại đúng cáctiếng, từ, câu khó phát âm và dễ lẫn, một số phát âm sai củaphơng ngữ lệch với âm chuẩn

Kỹ năng nghe hiểu: Hiểu và làm theo lời chỉ dẫn hành độngcủa thầy và của bạn Đồng thời nghe và nắm đợc các thông tinquan trọng trong từng bài học; ở lớp 4 và lớp 5 các em ghi lạinhững thông tin cần thiết mà các em nghe đợc và thông hiểu nộidung

Thứ t, kỹ năng nói gồm các kỹ năng bộ phận:

Kỹ năng phát âm: Phát âm đúng những từ mà do ảnh hởngcủa cách phát âm địa phơng lệch với âm chuẩn và dễ gây ranhầm lẫn về nghĩa Phát âm đúng từ phiên âm tiếng dân tộc,tiếng nớc ngoài dịch sang tiếng Việt

Kỹ năng diễn đạt bằng lời nói: Nói trong hội thoại (thể hiện

đúng cách xng hô, bày tỏ thái độ kết hợp với cử chỉ nét mặt,

điệu bộ,…) làm tăng hiệu quả của việc giao tiếp Các bài tập ờng đợc sử dụng để đánh giá kỹ năng này là: Bài tập diễnthuyết, bài tập nói thành đoạn, bài Theo chơng trình CCGD thì

th-kỹ năng này chủ yếu đợc hình thành trong tiết tập làm vănmiệng; chơng trình mới chú trọng việc rèn kĩ năng nói thông quaviệc dạy học tất cả các phân môn Tiếng Việt

Thứ năm, các mạch kiến thức Tiếng Việt: Cùng với việc đánh giá

các kỹ năng (đọc, nghe, nói, viết), kiến thức Tiếng Việt là mộtnội dung đánh giá cơ bản, toàn diện trên tất cả các mặt:

Về ngữ âm và chữ viết: Hệ thống các quy tắc chính tảchữ viết (c/k/q, g/gh, ng/ngh, d/g/gi, d/r/gi, i/y, iê/yê, ao/au/âu,eo/êu,…); các quy tắc viết hoa (viết hoa tên riêng, tên địa lí, cơquan hoặc tổ chức Việt Nam,…)

Về từ ngữ, khả năng ghi nhớ, hiểu nghĩa các từ thuộc chủ

đề đã học, biết cách vận dụng trong đặt câu, viết bài, tronggiao tiếp Nắm đợc nghĩa bóng, nghĩa sắc thái, nghĩa của một

số thành ngữ - tục ngữ gần gũi, dễ hiểu và biết cách vận dụngtrong học tập và trong cuộc sống

Về ngữ pháp, HS nắm đợc các khái niệm về từ loại, các kiểucâu (chia theo mục đích nói, chia theo cấu tạo) và ứng dụngtrong thực hành Cách sử dụng dấu câu đúng vị trí (dấu phẩy,dấu hai chấm,dấu chấm, dấu ngoặc kép, dấu chấm lửng, dấugạch ngang, dấu chấm hỏi, dấu chấm cảm)

Trong giao tiếp, yêu cầu HS xử lý một số tình huống gắnliền quy tắc ứng xử và giao tiếp thờng dùng trong cuộc sốnghàng ngày (chào hỏi, chia buồn, chia vui, nói lời cảm ơn,…)

Với văn bản, HS bớc đầu làm quen với đoạn văn tả đồ vật vàcây cối, biết kết cấu đầy đủ của một văn bản, biết cách sửdụng các phép liên kết trong văn bản Viết đợc một văn bản hoànchỉnh theo đúng kết cấu, dạng thức của các văn bản đãhọc.Trong văn học, HS nắm khái niệm sơ giản về các thể thơ,

về cốt truyện và các loại nhân vật trong truyện, về các ngônngữ và hình tợng trong văn bản nghệ thuật

Bên cạnh những nội dung đánh giá các mảng kiến thức TiếngViệt, những kiến thức và kĩ năng tích hợp, đợc thể hiện qua nộidung các văn bản và ngữ liệu đa vào trong chơng trình mônTiếng Việt Đó là kiến thức về tự nhiên (sông Hơng, Cửa Tùng,…),

về xã hội (phong tục tập quán, danh nhân đất nớc,…), thái độ vớimôi trờng (rừng, chim, thú quý, các tài nguyên thiên nhiên,…) đợccủng cố, mở rộng và khắc sâu vào tiềm thức của các em

Trên đây là những nội dung cơ bản về đánh giá kết quảhọc tập môn Tiếng Việt ở bậc tiểu học, nội dung này không đisâu vào từng mạch kỹ năng hay mạch kiến thức cụ thể mà nó đ-

ợc tổng hợp lại trên tất cả các mặt khác nhau với nhiều lĩnh vựcbao quát, xuyên suốt toàn bậc học Đây không phải là vấn đề

mà chúng tôi đi sâu nghiên cứu nhng nó là cơ sở, là môi trờngsống của phân môn tập đọc - vấn đề mà chúng tôi sẽ đi sâunghiên cứu và xem xét

2.2 Đánh giá trong dạy học tập đọc ở tiểu học.

2.2.1 Vị trí của phân môn tập đọc.

Nếu Tiếng Việt đợc xem là môn học cốt cán trong hệ thốngmôn học ở bậc Tiểu học thì tập đọc chính là đầu não trong tổchức bộ môn Tiếng Việt Tồn tại và phát triển song hành cùng vớibảy phân môn khác, phân môn tập đọc giữ nhiệm vụ hết sứcquan trọng

Nhiệm vụ thứ nhất: Tập đọc là một phân môn thực hành.Hình thành năng lực đọc cho HS với rèn luyện 4 kỹ năng bộphận: đọc đúng, đọc nhanh (đọc lu loát, trôi chảy), đọc có ýthức (thông hiểu những nội dung mình đọc còn gọi là đọchiểu) và đọc hay (đọc diễn cảm) Bốn kĩ năng đọc đợc hìnhthành thông qua hai hình thức đọc: đọc thành tiếng và đọcthầm, chúng đợc rèn luyện đồng thời và hỗ trợ lẫn nhau.Đọc đúng

là tiền đề của đọc nhanh và thông hiểu nội dung văn bản Ngợclại, nếu không hiểu điều mình đang đọc thì không thể đọcnhanh và diễn cảm đợc Kỹ năng nào cũng đóng một vai trò nhất

định, khó mà mà nói đợc rạch ròi kỹ năng nào làm cơ sở cho kỹnăng nào, nhờ đọc đúng mà hiểu đúng hay nhờ hiểu đúng mà

đọc đợc đúng Vì thế, trong dạy học tập đọc, không thể xemnhẹ kỹ năng này hay kỹ năng khác cũng nh không thể tách rờichúng thành những bộ phận riêng lẻ

Nhiệm vụ thứ hai: Thông qua dạy đọc nhằm giáo dục lòngham đọc sách, hình thành phơng pháp và thói quen làm việc với

sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo Hình thành thói quen

tự học, tự tìm đọc sách để bổ trợ cho vốn hiểu biết còn hạnhẹp của mỗi cá nhân Làm cho HS hiểu đọc là một trong nhữngcon đờng đặc biệt để tạo cho mình một cuộc sống trí tuệ

đầy đủ và phát triển

Nhiệm vụ thứ ba: Dạy học không chỉ dừng lại ở rèn luyện kỹnăng đọc và hình thành thói quen đọc sách mà qua đó phânmôn tập đọc còn có nhiệm vụ làm giàu kiến thức về ngôn ngữ,

về đời sống và kiến thức văn học cho HS Đọc có ý thức sẽ tác

động tích cực tới ngôn ngữ và t duy của ngời đọc Việc dạy đọc

sẽ giúp các em hiểu biết hơn, bồi dỡng các em lòng yêu cái thiện

và cái đẹp, dạy cho các em biết suy nghĩ một cách lôgic cũng

nh biết cách t duy có hình ảnh,…Qua dạy học tập đọc, GV khôngnhững giáo dục t tởng, đạo đức cho HS mà còn giáo dục tínhcách, thị hiếu thẩm mỹ cho các em

Nh vậy, dạy đọc giữ vị trí hết sức quan trọng với ba nhiệmvụ: giáo dục, giáo dỡng, phát triển Các nhiệm vụ này luôn bổsung và tác động lẫn nhau, tạo cơ sở cho việc học tập tốt cácmôn học khác đợc quy định trong chơng trình

2.2.2 Các loại hình đánh giá.

Đánh giá trong môn Tiếng Việt nói chung, phân môn tập đọcnói riêng cũng nh các phân môn khác đều bao gồm các loại hình

đánh giá sau:

Đánh giá thờng xuyên: Với phân môn tập đọc, loại hình đánh giá

này đợc tổ chức ngay trong mỗi tiết học nhằm kiểm tra kỹ năng

đọc hiểu trong một bài học và kỹ năng ghi nhớ thông tin của bàihọc trớc

Đánh giá giữa học kì (4lần/1năm học): Nội dung đánh giá là

những nhóm đơn vị kiến thức, nhóm kỹ năng hay nhóm mức

độ của từng kỹ năng, những thái độ mà HS hình thành và ghinhận sau mỗi bài học trong học kì trớc đó

Đặc điểm của loại hình đánh giá này là kiến thức, kỹ năng,thái độ cần đánh giá không trình bày một cách riêng lẻ mà đợcthể hiện trong cùng một tổng thể Các đơn vị kiến thức, cácmức độ kỹ năng và thái độ có quan hệ gắn bó với nhau nh mốiquan hệ vốn có của chúng đợc nêu trong chơng trình môn học.

Kỹ năng đọc thành tiếng đợc đánh giá qua bài kiểm tramiệng và tiến hành theo cách thức sau: Kiểm tra từng HS, trongthời gian 5 phút GV cần thay đổi nhiều hình thức kiểm trakhác nhau, khuyến khích cách đọc sáng tạo, không gò theo hớngdẫn của GV Kỹ năng đọc hiểu đợc đánh giá qua bài kiểm traviết, đề thi do phòng giáo dục soạn thảo và chỉ đạo thực hiện

Đánh giá cuối học kì và cuối năm học: Cách thức tổ chức thực

hiện nh bài kiểm tra giữa kỳ, nội dung kiến thức đợc tổng hợptrong suốt một kỳ (đánh giá cuối học kỳ) hoặc trong suốt mộtnăm học (đánh giá cuối năm học)

Đánh giá cuối giai đoạn và cuối cấp: Hình thức đánh giá bằng bài

kiểm tra viết, không có bài kiểm tra miệng Nội dung đánh giágồm các kiến thức, kĩ năng liên thông từ lớp 1 đến lớp 3, từ đầubậc học đến cuối bậc học

2.2.3 Những yêu cầu về đánh giá trong dạy học Tập đọc.

Đánh giá trong dạy học Tập đọc đạt hiệu quả cao và có giátrị thiết thực khi nó đảm bảo những yêu cầu sau:

Thứ nhất, đánh giá phải toàn diện, đầy đủ các thành phần

về kiến thức, kĩ năng, thái độ mà học sinh có đợc trong từnggiai đoạn học tập theo yêu cầu của chơng trình Trong tập đọc,cần phải đánh giá một cách đầy đủ các thành phần về kiếnthức, kĩ năng đọc (đọc đúng, đọc hiểu, đọc diễn cảm) và thái

độ của HS theo yêu cầu của chơng trình

Ví dụ: Trong bài “Buổi học thể dục” (Tiếng Việt 3, tập 2),tiêu chí đánh giá không chỉ dừng lại ở kỹ năng đọc thành tiếng:

Đọc đúng các tên riêng nớc ngoài nh Đê-rốt-xi, Cô-ret-ti, Xtac-đi,Ga-rô-nê, Nen-li; đọc đúng giọng của thầy giáo và các bạn; và

cũng không chỉ dừng lại ở đánh giá kỹ năng đọc hiểu: hiểu một

số từ ngữ khó (gà tây, bò mộng, chật vật,…); hiểu nội dung củabài đọc là ca ngợi quyết tâm vợt khó của một HS bị tật nguyền.Nội dung đánh giá phải bao trùm trên tất cả các kỹ năng đọc,những kiến thức đợc lĩnh hội, những thái độ đợc hình thành(yêu quý và cảm phục lòng dũng cảm của Nen-li)

Thứ hai, phải lỡng hoá đợc khi kiểm tra, đánh giá Nghĩa là

phải đề xuất đợc các chỉ số đánh giá cho từng lĩnh vực kiếnthức, kỹ năng, thái độ Để đánh giá kỹ năng đọc thành tiếngphải định ra đợc tốc độ đọc (số chữ trên phút)

Thứ ba, đánh giá phải mang tính khách quan và độ tin cậy

cao Đánh giá có ý nghĩa hết sức quan trọng với HS, GV và cácnhà giáo dục Vì thế đánh giá dù đợc tổ chức trên quy mô lớn(toàn trờng, thành phố) hay trong phạm vi một lớp học cần sựchuẩn bị và gia công về mọi mặt Ngời ra đề, ngời coi thi và cảngời chấm bài đều hết sức công bằng và khách quan Đề thi, đềkiểm tra phải tuyệt đối bí mật trớc khi tổ chức đánh giá Giámthị coi thi cần công minh, tránh trờng hợp hớng dẫn cách làm chomột số thí sinh gây mất lòng tin với các em, kết quả không

đúng thực lực của từng HS Do có nhiều hình thức khác nhau(Kiểm tra miệng, kiểm tra viết: Trắc nghiệm khách quan và tựluận) mà trong các hình thức đó thì dạng bài kiểm tra tự luậnkết quả thuộc về cách đánh giá chủ quan của từng cán bộ chấmthi Chẳng hạn với cùng một câu hỏi: “Trong trờng hợp này em sẽ

nói gì với cậu bé?” (Đổi giày) HS có thể đa ra nhiều phơng án

khác nhau: “Bạn thử nhìn lại 2 chiếc giày mà bạn đang đi xem

nó có phải là một đôi không?”, “bạn hãy đi thử một chiếc giày

chân trái với từng chiếc giày còn lại?” hay “bạn chọn giúp mìnhmột chiếc giày giống với chiếc giày đang đi ở chân phảinhất?”… trong các phơng án mà học sinh đa ra thì phơng ánnào cũng có lý và có thể chấp nhận Nhng cá nhân mỗi GV luôn

có cách nhìn chủ quan, thờng chỉ đánh giá cao những đáp án

đúng với mình nhất Nh thế là không khách quan, đánh mấtniềm tin ở các em Đồng thời kết quả đánh giá sẽ không côngbằng và độ tin cậy không cao Kết quả thu đợc có tác động rấtlớn không chỉ riêng cá nhân HS mà còn là kết quả cả quá trìnhdạy học của GV và nhà trờng

Thứ t, phải sử dụng phối hợp nhiều hình thức, biện pháp

kiểm tra, đánh giá: Yêu cầu này này chính là hệ quả tất yếu của

3 yêu cầu trên Mỗi hình thức, biện pháp kiểm tra đánh giá đều

có những u điểm, nhợc điểm riêng Để đánh giá khách quan,toàn diện và có độ tin cậy cao thì phải phối hợp phát huy những

u điểm của từng hình thức, biện pháp, đồng thời làm giảmnhững mặt hạn chế của nó Ví dụ: Để kiểm tra - đánh giá kỹnăng đọc thành tiếng thì hình thức kiểm tra miệng là hữuhiệu nhất nhng để đánh giá kỹ năng đọc hiểu thì kiểm tramiệng không mang lại hiệu quả cao, trong thời gian quy địnhkhông thể đánh giá tất cả HS trong cùng một lớp

Để bảo đảm những yêu cầu trên, tuỳ vào đặc điểm nộidung kiến thức, kỹ năng cần kiểm tra đánh giá (đọc thànhtiếng, đọc - hiểu hay về kiến thức,…) nên phối hợp các cách thứckiểm tra khác nhau nh: Kiểm tra đọc hiểu cần dùng hình thứctrắc nghiệm khách quan, hình thức tự luận (ví dụ viết các đoạnvăn ngắn về cảm thụ văn học), kiểm tra đọc thành tiếng thìdùng hình thức quan sát trực tiếp để đánh giá

Thứ năm, phối hợp kiểm tra đánh giá với tự kiểm tra đánh giá

của học sinh: Để tích cực hoá hoạt động của HS, song song vớiviệc kiểm tra đánh giá của GV và nhà quản lý, cần tổ chức cho

HS làm quen với hoạt động tự đánh giá GV đa ra những chỉ số

về nôị dung học tập, rồi tập cho học sinh đa trên những chỉ số

đó mà nhận xét cho điểm, xếp loại từng câu trả lời, lời giải bàitập hoặc một số bài kiểm tra của bản thân và các bạn Ví dụ:

Đọc cho nhau nghe và nhận xét giọng đọc của bạn theo các tiêuchí sau: Đọc to, rõ ràng và diễn cảm : Xếp loại A

Đọc to, rõ ràng và cha diễn cảm : Xếp loại B

Đọc nhỏ cha trôi chảy : Xếp loại C

Thứ sáu, đánh giá nhấn mạnh vào mặt thành công của HS:

Ngoài các yêu cầu đánh giá trên, những ngời ở cơng vị giámkhảo cần đặc biệt lu ý đặt kiểm tra đánh giá trong một chiếnlợc dạy học lạc quan Việc đòi hỏi dạy học phải nghiêm khắc và

đặt ra yêu cầu cao đối với HS không có nghĩa là cho phépchúng ta khắt khe trong đánh giá và chặt chẽ khi cho điểm Đạt

đợc thành công trong học tập sẽ tạo ra hứng thú và niềm say mêhọc hỏi và tích lũy kiến thức Tập đọc là một bộ phận của mônTiếng Việt, là phạm trù của môn khoa học xã hội nên nó là tiệmcận đến chân lý Nghĩa là đọc có hay đến mấy, hiểu có sâusắc đến mấy thì vẫn có thể đọc hay hơn, hiểu sâu sắc hơntức là vẫn có thể tốt hơn GV cần thấy “ tính mức độ” này để

đánh giá, cho điểm hợp lý và khuyến khích, kích thích HS đọctốt hơn

Trong đánh giá đọc, đặc biệt là đọc các tác phẩm văn họcnghệ thuật, GV không nên xem cách hiểu cách cảm thụ củamình là khuôn mẫu, chuẩn mực để áp đặt đánh giá học sinh

mà phải tôn trọng, khuyến khích cách hiểu, cách cảm riêng củahọc sinh Nhiều khi ta gặp phải những cách trả lời rất “lạ” ở HS

mà chính ngời soạn đề không lờng trớc đợc Đừng vội vàng bác bỏ

ý kiến đó, có thể các em đã sai nhng ngay trong cái sai đó là ẩnchứa một mầm mống của sự sáng tạo, của sự khám phá mới mà tr-

ớc đây cha đợc thông đờng Trong toán học điểm 10 dành chonhững bài toán có chung một đáp án, còn trong văn học, trong sốnhững bài văn đợc điểm 10 thì không có bài nào là giống nhau

Với một bài đọc, các em có thể thể hiện nhiều cách đọc khácnhau và chúng ta cũng có thể dành những điểm 10 cho các em

đó

Sự sáng tạo và linh hoạt trong đánh giá, không ngừng cổ vũ,

động viên các em là nghệ thuật của những ngời đánh giá Quátrình tổ chức kiểm tra, đánh giá đạt đợc những yêu cầu trên sẽtạo đóng góp rất lớn trong sự nghiệp giáo dục, nâng cao chất lợngdạy và học tập đọc nói riêng, các môn học khác nói chung của GV

và HS

Đánh giá trong dạy học gồm nhiều nội dung và phơng phápkhác nhau Trong các nội dung đó, kỹ năng đọc hiểu giữ vị tríquan trọng nh thế nào và sử dụng phơng pháp gì để đạt hiệuquả cao, chúng ta sẽ cùng đi sâu nghiên cứu vấn đề này

3 đánh giá kỹ năng đọc hiểu của HSTH trong dạy học tập đọc

Kỹ năng đọc hiểu là một bộ phận cơ bản của kỹ năng đọc,

để đánh giá kỹ năng đọc hiểu cần đặt ra những nội dung vàtiêu chí cụ thể mà chúng tôi sẽ đề cập sau đây:

3.1 Nội dung đánh giá kỹ năng đọc hiểu của HSTH.

Kỹ năng đọc hiểu của HSTH đợc hình thành ngay từ đầubậc tiểu học, đợc phát triển và nâng cao dần đến cuối bậc học,lên các bậc học tiếp theo Sau đây, chúng tôi sẽ trình bày nộidung đánh giá cụ thể ở từng lớp học , tao cơ sở để xây dựng hệthống câu hỏi và bài tập phù hợp

A Lớp 1: Nội dung đánh giá chủ yếu là HS biết nhìn chữ để

đọc đúng từng tiếng, từng từ, từng câu, từng đoạn ngắn Việc

đọc thành tiếng rõ ràng là yêu cầu của giai đoạn làm quen vớicon chữ và cách đọc trơn từng tiếng Bên cạnh nhiệm vụ trọngtâm là đọc thành tiếng, đọc hiểu cũng là nhiệm vụ hàng đầucủa phần tập đọc Kỹ năng đọc hiểu ở lớp 1 bao gồm những kỹnăng bộ phận sau:

+ Thao tác đọc nhỏ, đọc nhẩm để hình thành kỹ năngtìm hiểu nội dung văn bản ở mức sơ giản

+ Kỹ năng nhận diện ngôn ngữ: nhận ra từ, nhận ra câu,nhận biết dòng trên trang sách, nhận biết ý trong bài đợc minhhoạ bằng hình.

+ Kỹ năng làm rõ nội dung văn bản: nhận biết nghĩa của từ,nhận biết nghĩa của câu( chỉ nghĩa hiển ngôn), nhận biết ýchính của đoạn ngắn đợc thể hiện trong lời văn của đoạn

+ Kỹ năng hồi đáp văn bản: chủ yếu tập trung vào thao tácliên hệ suy nghĩ và việc làm của nhân vật trong bài đọc vớicuộc sống của bản thân HS để tự rút ra bài học đơn giản chochính mình

B Lớp 2: Nội dung đánh giá trọng tâm là khả năng nhìn chữ

để đọc đúng từng tiếng, từng từ, từng câu, từng đoạn ngắn.Bên cạnh nội dung trọng tâm là đọc thành tiếng một cách rõràng Đọc hiểu cũng là một nội dung rất quan trọng, đợc đánh giáqua các kỹ năng bộ phận sau:

+ Kỹ năng đọc thầm và đọc lớt: Đọc nhẩm, đọc bằng mắt vớitốc độ khoảng 60 chữ/ phút, lớt nhanh mắt trên một số dòng kẻ

để tìm từ ngữ hoặc câu ngắn theo yêu cầu

+ Kỹ năng nhận diện ngôn ngữ: nhận ra từ mới, nhận ra câu(hoặc dòng) trong bài nêu ý của đoạn văn (nếu có)

+ Kỹ năng làm rõ nội dung văn bản: nhận biết nghĩa của từ,nhận biết nghĩa của câu (chỉ nghĩa hiển ngôn), nhận biết ýchính của đoạn ngắn

+ Kỹ năng hồi đáp văn bản: chủ yếu tập trung vào thao tácliên hệ suy nghĩ việc làm của các nhân vật trong bài với cuộcsống bản thân từ đó HS rút ra bài học dơn giản cho chínhmình và cho những ngời xung quanh

C Lớp 3: Cũng nh lớp 2, nhiệm vụ trọng tâm của dạy học tập

đọc lớp 3 là dạy HS biết nhìn chữ để đọc đúng từng tiếng,từng từ, từng câu, từng đoạn và cả bài Ngoài ra, đọc hiểu cũnggiữ vị trí rất quan trọng, gồm các kỹ năng đánh giá bộ phậnsau:

+ Kỹ năng đọc thầm và đọc lớt: Đọc bằng mắt với tốc độkhoảng 70- 80 chữ/ phút, lớt mắt nhanh trên một số dòng đểtìm từ ngữ, câu hoặc đoạn theo yêu cầu.

+ Kỹ năng nhận diện ngôn ngữ: nhận ra từ mới, nhận ra câuhoặc dòng trong bài nêu ý của đoạn văn( nếu có), nhận ra đơn

vị đoạn

+ Kỹ năng làm rõ nội dung văn bản: Nhận biết nghĩa của từ(bao gồm nghĩa đen và nghĩa bóng đơn giản), nhận biếtnghĩa của câu (bao gồm nghĩa hiển ngôn và nghĩa hàm ẩn

đơn giản), biết ý nghĩa của một số yếu tố thẩm mỹ trong vănbản nghệ thuật, biết ý của đoạn, bớc đầu biết tìm mục đíchcủa đoạn hoặc bài đã đọc

+ Kỹ năng hồi đáp văn bản: Biết liên hệ suy nghĩ việc làmcủa nhân vật trong bài đọc với cuộc sống của bản thân, từ đó

tự rút ra bài học đơn giản cho chính mình và những ngời xungquanh, làm quen với việc giải thích vì sao HS lại rút ra bài học

đơn giản sau khi đọc văn bản

D Lớp 4: Hoàn thành ba năm học của giai đoạn một là cơ sở để

tiếp tục học lên giai đoạn hai và hoàn chỉnh chơng trình bậchọc tiểu học Sự chuyển tiép giữa hai giai đoạn là bớc ngoặt lớn

về sự thay đổi nội dung và hình thức dạy học, tiếp tục mở rộng

và nâng cao các kiến thức, kỹ năng đã lĩnh hội và hình thành ởlớp 3 Lên lớp 4, nhiệm vụ trọng tâm là dạy đọc hiểu Đánh giá kỹnăng đọc hiểu ở lớp 4 gồm các kỹ năng bộ phận sau:

+ Các kỹ năng đọc thầm và đọc lớt: đọc bằng mắt với tốc

độ khoảng 120- 150 chữ / phút, lớt mắt nhanh trên một số dòng

để tìm từ ngữ, câu hoặc đoạn theo yêu cầu

+ Các kỹ năng nhận diện ngôn ngữ: nhận ra từ mới, nhận racâu hoặc dòng trong bài nêu ý của đoạn văn (nếu có), nhận ra

đơn vị đoạn, đơn vị bài văn hoàn chỉnh

+ Các kỹ năng làm rõ nội dung văn bản: nhận biết nghĩa của

từ (nghĩa đen, nghĩa bóng đơn giản), nhận biết nghĩa của

câu (nghĩa hiển ngôn và nghĩa hàm ẩn đơn giản), biết ýnghĩa của một số yếu tố thẩm mỹ trong các văn bản nghệ thuật,nhận biết ý của đoạn, ý chung của cả bài, biết tìm mục đíchcủa bài đọc.

+Kỹ năng hồi đáp văn bản: biết liên hệ suy nghĩ các việclàm của nhân vật với cuộc sống của bản thân, từ đó tự rút ra bàihọc đơn giản cho chính mình và những ngời xung quanh, biếtgiải thích vì sao HS lại rút ra bài học đơn giản sau khi đọc vănbản, biết làm việc đơn giản theo hớng dẫn của văn bản

E Lớp 5: ở lớp 5, nội dung đánh giá trong dạy học tập đọc đợc

nâng cao và tiếp tục kế thừa các kỹ năng đợc hình thành trongbốn năm học trớc Cũng nh lớp 4, đọc hiểu là kỹ năng trọng tâmtrong dạy học tập đọc Kỹ năng đọc hiểu đợc đánh giá trên cơ

đơn vị đoạn, đơn vị bài văn hoàn chỉnh

+ Các kỹ năng làm rõ nội dung văn bản: nhận biết nghĩacủa từ (nghĩa đen, nghĩa bóng đơn giản), biết ý nghĩa củamột số yếu tố thẩm mỹ trong các văn bản nghệ thuật, nhận biết

ý của đoạn và ý chung của cả bài, biết tìm mục đích của bài

đó, đánh giá kỹ năng đọc hiểu ở lớp 5 cần kết hợp tìm hiểunghệ thuật của tác phẩm, tạo hình tợng trong phong cách viếtvăn.

+ Kỹ năng hồi đáp văn bản: Qua bài đọc các em biết liên hệnhững suy nghĩ và việc làm của nhân vật, từ đó HS tự rút rabài học đơn giản cho chính mình và cho những ngời xungquanh Biết giải thích vì sao HS lại rút ra bài học đơn giản saukhi đọc văn bản, bớc đầu biết phê phán những nội dung cha tíchcực, cha cập nhật trong văn bản, biết làm việc đơn giản theo h-ớng dẫn của văn bản

Tóm lại, nội dung đánh giá kỹ năng đọc hiểu của HSTH trongdạy học tập đọc đặt ra theo nhiều cấp độ khác nhau và đợcnâng cao dần ở các lớp trên Về cơ bản, kỹ năng đọc hiểu đợc

đánh giá trên cơ sở các kỹ năng bộ phận: kỹ năng đọc thầm và

đọc lớt( tốc độ và kĩ thuật đợc quy định ở từng lớp học), kỹnăng nhận diện ngôn ngữ, kỹ năng làm rõ nội dung văn bản và

kỹ năng hồi đáp văn bản Đạt đợc ba kỹ năng: đọc thầm và đọc

l-ớt, nhận diện ngôn ngữ, làm rõ nội dung văn bản là HS đã nắmcác kiến thức cơ bản về bài đọc và hình thành các kỹ năng cầnthiết Đạt đợc kỹ năng hồi đáp văn bản là HS đã hình thành tấtcả các kỹ năng bộ phận, các em không những hiểu nội dung bài

đọc mà còn biết vận dụng vào thực tiễn, vào hoàn cảnh của bảnthân và cuộc sống xung quanh Do đó, chỉ có PP TNKQ mới cóthể đánh giá đồng bộ tất cả các kỹ năng bộ phận trên cùng mộtngữ liệu bài đọc, đánh giá toàn thể HS trong cùng một lớp học,vào cùng một thời điểm

Các phơng pháp và hình thức đánh giá kỹ năng đọc hiểucủa HSTH chỉ đạt hiệu quả cao và có tác dụng tích cực khi thựchiện đúng các tiêu chí trong đánh giá kết quả học tập

3.2 Tiêu chí đánh giá kỹ năng đọc hiểu của HSTH.

Đánh giá thành quả học tập nói chung và kỹ năng đọc hiểu nóiriêng phải đảm bảo 4 yêu cầu sau: độ tin cậy, tính khả thi, khảnăng phân loại tích cực, có tính giá trị.

Về độ tin cậy: Độ tin cậy trong đánh giá kỹ năng đọc hiểu đợc

a Các con phải biết thơng yêu đùm lẫn bọc nhau

b Các con thấy đấy, chia lẻ ra thì yếu, hợp lại thì mạnh

c Các con cần phải đoàn kết để có sức mạnh

Bài tập này cha đạt yêu cầu vì lời dẫn cha cô đọng, súctích làm HS không tập trung vào vấn đề chính, cần sửa lại nhsau: “ Đọc thầm đoạn 3 và khoanh tròn chữ cái trớc câu lờikhuyên của ngời cha”

Về tính khả thi: Nội dung đánh giá kĩ năng đọc hiểu phải phù

hợp với chơng trình dạy học, phù hợp với ngữ liệu trong sách giáokhoa, không vợt quá khả năng nhận thức của các em Tránh trờnghợp GV đa ra bài tập và tự giải quyết bài tập, HS chỉ biết nghe

và ghi nhận Nh vậy, tính khả thi đòi hỏi việc đánh giá có hìnhthức tổ chức, nội dung và mức độ kiểm tra phù hợp với điều kiệnhọc tập ở các trờng học, phù hợp với trình độ chuẩn đã đợc quy

định ở từng lớp học

Về khả năng phân loại tích cực: Khả năng phân loại tích cực

của việc đánh giá kỹ năng đọc hiểu trong dạy học tập đọc yêucầu đề kiểm tra phải cho kết quả tơng ứng với từng kỹ năng bộphận Nói cách khác, đề kiểm tra cần tạo cơ hội để HS có khảnăng đạt kết quả tơng ứng khả năng thực của các em Tránh tr-ờng hợp đề kiểm tra không phân loại trình độ khác nhau của

HS trong một lớp học

Về tính giá trị của đánh giá: Đánh giá kỹ năng đọc hiểu chỉ

có giá trị khi đánh giá đúng năng lực riêng của từng cá nhân.Kết quả thu đợc giúp GV nắm mức độ đạt đợc của mỗi HS vềkhả năng nhận diện ngôn ngữ, khả năng làm rõ nội dung văn bản

và khả năng hồi đáp văn bản Từ đó GV tìm ra những biện phápdạy học phù hợp nhằm nâng cao chất lợng đọc hiểu, phát huynhững t chất có sẵn của HS

Tóm lại, đánh giá kỹ năng đọc hiểu phải đảm bảo bốn yêucầu: Độ tin cậy, khả năng phân loại tích cực, tính khả thi, tínhgiá trị Các yêu cầu này không tồn tại độc lập và tách biệt nhau,chúng luôn bổ sung và tác động lẫn nhau để đi đến tínhhoàn chỉnh của khâu đánh giá

4 Thực trạng sử dụng PP TNKQ để đánh giá kỹ năng đọc hiểucủa HSTH

4.1 Thực trạng đánh giá trong dạy học tập đọc ở Tiểu học.

Trên thực tế, vấn đề mà nhiều nhà giáo dục đang quantâm nghiên cứu là làm thế nào để nâng cao chất lợng dạy vàhọc Để nắm thực trạng dạy học nh thế nào thì đánh giá là mộtkhâu không thể thiếu trong quá trình dạy học Hiện nay vấn

đề đánh giá trong dạy học tập đọc cũng nh trong dạy học cácmôn học khác đang đặt ra những bài toán khó mà GV, các cấp,các ngành giáo dục đang đi tìm lời giải

4.1.1 Quan niệm cha đúng về mục tiêu dạy học tập đọc.

Khảo sát chơng trình SGK Tiếng Việt, cụ thể là phân môntập đọc hiện nay có hai quan niệm về mục tiêu dạy học khác

nhau Theo chơng trình CCGD, dạy học tập đọc trên cơ sở cungcấp kiến thức làm nòng cốt, việc rèn luyện các kĩ năng đọc chỉnhằm hỗ trợ cho việc lĩnh hội nội dung bài đọc Khắc phụcnhững hạn chế của chơng trình CCGD, chơng trình tiểu họcmới đã đợc xây dựng trên quan điểm lấy mục tiêu rèn luyện kỹnăng đọc là nhiệm vụ trọng tâm.

Tuy nhiên, chơng trình CCGD đang thực hiện song songcùng chơng trình mới (lớp 1, 2, 3) nên vẫn chịu ảnh hởng của cáchdạy học truyền thống, tạo sự lệch lạc trong qúa trình đánh giá.Dạy chơng trình mới nhng phần lớn GV vẫn đánh giá theo xu hớng

cũ, chú trọng kiểm tra mức độ nắm nội dung bài và xem nhẹviệc đánh giá kỹ năng đọc của HS Cha xây dựng chuẩn đánhgiá kết quả học tập môn tập đọc của HSTH nên phân loại khôngchính xác Có những HS xếp loại khá giỏi nhng đọc vẫn chathành thạo, ngợc lại có những HS đọc trôi chảy, mạch lạc nhng vẫnxếp loại trung bình vì cảm thụ văn cha tốt Nội dung đánh giákhông thống nhất dẫn đến đánh giá không mang lại ý nghĩatích cực

4.1.2 Nội dung đánh giá thiếu toàn diện:

Hiện nay, việc đánh giá kết quả học tập phân môn tập đọc

đợc đánh giá theo hai cách: GV quan sát trực tiếp quá trình đọcthành tiếng và đặt một số câu hỏi liên quan đến nội dung bàihọc (thờng đợc tổ chức ngay trong bài dạy); hoặc GV (ban giámhiệu, cán bộ phòng, sở giáo dục) ra đề kiểm tra viết Theo cáchthứ nhất, kỹ năng đọc thành tiếng đợc đánh giá thờng xuyên, các

kỹ năng quan trọng khác nh: đọc thầm, đọc lớt, đọc hiểu cha

đ-ợc chú trọng đúng mức Cách đánh giá thứ hai cha tập trung vào

kỹ năng đánh giá đọc thành tiếng - công việc này đặc biệtquan trọng với HS đầu bậc học Hình thức bài kiểm tra viếttrình bày dới dạng câu hỏi tự luận (chỉ gồm 3 - 4 câu hỏi) nênkhông bao quát đầy đủ kiến thức và kỹ năng cần đánh giá Nộidung đánh giá thiếu toàn diện, không kiểm tra đợc khả năng

nhận thức của HS cũng nh hiệu quả dạy học của GV và toàn ờng.

tr-4.1.3 Đánh giá thiếu khách quan.

Thực tế quá trình tổ chức đánh giá đang còn nhiều vấn

đề bất cập Về cách ra đề thi và kiểm tra cha đợc thực hiện

đúng quy trình khoa học Việc ra đề thi và kiểm tra thờng giaophó cho một ngời hay một nhóm ngời và chủ yếu dựa trên kinhnghiệm cá nhân Đề thi thờng có sự áp đặt về nội dung cũng

nh về loại hình câu hỏi và bài tập theo chủ quan cá nhân Vềnội dung, có những đề chỉ kiểm tra kỹ năng đọc thầm và đọclớt, tái hiện nội dung văn bản, hoặc chỉ tái hiện nội dung văn bản

và làm rõ thông tin trong văn bản; bài tập đánh giá kỹ năng hồi

đáp văn bản rất hạn chế Nhìn chung các đề cha kiểm tra

-đánh giá đủ kiến thức kỹ năng mà HS đạt đợc trong một giai

đoạn học tập,…Về hình thức, đề thi đợc xây dựng bởi hệthống bài tập tự luận Đặc thù của bài tập tự luận là đáp án dài,biểu điểm chi tiết hơn câu hỏi TNKQ, ngời chấm rất khó nhớchuẩn đánh giá Lâu nay, để giúp ngời chấm có thể nhớ biểu

điểm của những câu hỏi tự luận, các đáp án đa ra rất sơ sài,chỉ chấp nhận một đáp án trong các đáp án có thể chấp nhận

Do đó, việc đánh giá kết quả học tập không chỉ phụ thuộc vàongời ra đề mà còn đợc quyết định bởi những ngời đặt bút cho

điểm số bài làm của các em

4.1.4 Phạm vi đánh giá hẹp.

Do cha nhận thấy tầm quan trọng của việc hình thành kỹnăng đọc hiểu trong quá trình học tập nên việc đánh giá kỹnăng đọc hiểu còn mang tính phiến diện và bó hẹp Trong ch-

ơng trình CCGD (lớp 4,5), ngoài những câu hỏi cho nội dung bài

đọc, không có bài ôn tập cho phân môn tập đọc Trong các bàidạy cụ thể, kỹ năng đọc hiểu đợc đánh giá thông qua hệ thốngcâu hỏi GV đa ra đợc sắp xếp một cách hợp lí, chỉ đánh giátrên một số HS nhất định Chơng trình tập đọc mới (lớp 1,2 và

3), đã có bài ôn tập quy định trong chơng trình vào giữa kì,cuối kì và cuối năm học Nhng GV vẫn cha thể hiện sự sáng tạotrong cách đánh giá, phơng pháp vấn đáp vẫn đợc sử dụng rộngrãi, và trong mỗi tiết học để tránh mất nhiều thời gian, GV sẽ chỉgọi những HS khá giỏi, còn những HS yếu không tích lũy thêmkiến thức mới, luôn trong trạng thái thụ động, hạn chế t duy.

4.1.5 Việc đánh giá mang tính hình thức cao.

Trong phân môn Tập đọc, kỹ năng đọc thành tiếng, kỹnăng đọc hiểu và đọc diễn cảm (biểu hiện cao nhất của đọcthành tiếng) là những cơ sở để đánh giá và phân loại năng lực

đọc từng HS Trên thực tế, các GV chỉ đánh giá nhằm thu đợccác số liệu tơng ứng để xếp loại học lực của các em (giỏi, khá,trung bình, yếu) Vô hình chung các GV đã đánh mất ý nghĩatích cực trong đánh giá, đánh giá không chỉ kiểm tra kết quảhọc tập của HS, mà từ kết quả thu nhận đợc đề ra các biện phápdạy học mới phù hợp và hiệu quả hơn Mặt khác, một số GV thờngxem nhẹ vai trò của việc đánh giá, đánh giá một cách qua loa

đại khái Họ không hiểu ý nghĩa của việc đánh giá rất lớn đối vớicác em, dù với một lời đánh giá thật đơn giản nh “tốt rồi!” hay

“cha đợc!” có tác động rất lớn đến nhu cầu hứng thú học tập củatrẻ Ví dụ, cùng một bài thơ, cả hai HS đều đọc trôi chảy và rõràng; nhng với HS A: “Em đọc rất tốt!”, còn HS B: “Cha đợc, emcần cố gắng thêm!” Vậy cái rất tốt ở đây là chỗ nào, và cái cha

đợc là cha đợc ở đâu? Có thể là GV đánh giá theo tình cảm cánhân hoặc thay đổi lời nhận xét để tiết học đỡ nhàm chán Dùvới lí do nào mà GV đa ra để biện minh cho việc làm của mìnhthì GV cũng đã vi phạm quy định trong đánh giá Đánh giá phảidựa theo một tiêu chí đã thống nhất về giọng đọc, cách ngắt,nghỉ hơi, ngữ điệu khi đọc,…Khi đánh giá GV phải chỉ rõ cái

đạt và cha đạt, không hình thức hoá đánh giá để xem nhẹ vaitrò chủ thể của ngời học