Sử dụng phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn khoa học ở bậc tiểu học

Phan Quốc Lâm Sinh viên thực hiện: Nguyễn Thị Thanh Huyền Đề tài Sử dụng ph“Sử dụng ph ơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học ở bậc tiểu học” đợc thực hiện trong một thời

trờng đại học vinh khoa: giáo dục tiểu học

-

sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong

dạy học môn khoa học ở bậc tiểu học

khoá luận tốt nghiệpchuyên ngành : phơng pháp dạy học khoa học

Giáo viên hớng dẫn: TS Phan Quốc Lâm

Sinh viên thực hiện: Nguyễn Thị Thanh Huyền

Đề tài Sử dụng ph“Sử dụng ph ơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa

học ở bậc tiểu học” đợc thực hiện trong một thời gian ngắn với điều kiện

không ít khó khăn Để hoàn thành đề tài này, chúng tôi đã khẩn trơng thu thập

và xử lý các tài liệu, thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu đã đặt ra Những kết

quả mà tôi đạt đợc ngoài sự cố gắng của bản thân còn đợc sự giúp đỡ tận tình

của các thầy cô giáo trong khoa GDTH và sự động viên, khích lệ của gia đình,

bạn bè Nhân dịp này tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo: TS

Phan Quốc Lâm – GDTH ngời đã trực tiếp hớng dẫn tôi trong quá trình thực hiện đề

tài này Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa GDTH và bạn

bè đã có những ý kiến đóng góp quý báu Tôi xin chân thành cảm ơn các thầycô giáo và các em học sinh trờng tiểu học Lê Lợi đã tạo điều kiện cho tôi hoànthành đề tài này

Với một sinh viên bớc đầu làm quen với công việc nghiên cứu khoa họcnên không tránh khỏi những thiếu sót Rất mong nhận đợc sự chỉ bảo, nhậnxét của thầy cô và bạn bè đồng nghiệp để đề tài đợc hoàn thiện hơn

Vinh, tháng 5 năm 2006

Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Thanh Huyền

Phần mở đầu

1 Lý do chọn đề tài:

Ngày nay, với sự phát triển nhanh chóng của khoa học công nghệ vàmọi mặt của đời sống xã hội đã khiến cho những tri thức mà con ngời thu đợctrong những năm học ở trờng không đủ để đáp ứng với nền sản xuất hiện đại.Thực tế đó đòi hỏi con ngời phải phát triển toàn diện Vì vậy, ngay từ bậc tiểuhọc, nhà trờng phải giúp học sinh lĩnh hội tri thức một cách sâu sắc, phải hìnhthành t duy khoa học sáng tạo và phải có năng lực giải quyết các vấn đề nảysinh trong cuộc sống Do đó, nhiệm vụ đặt ra cho ngành Giáo dục là phải có sự

đổi mới toàn diện để nâng cao chất lợng dạy học, trong đó đổi mới phơng phápdạy học, đa các phơng pháp dạy học tích cực vào nhà trờng là rất cần thiết

Nớc ta đang trong thời kỳ công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nớc, đòihỏi ngành giáo dục phải tạo ra những con ngời tự chủ, năng động, sáng tạo.Quá trình dạy học phải tập trung vào học sinh nhằm phát huy tính tích cực củangời học, trong đó dạy học “Sử dụng phgiải quyết vấn đề” đợc đề cập và quan tâm nh mộtbiện pháp hữu hiệu để ngời học hoạt động tích cực, tự giác, độc lập và sángtạo trong quá trình học tập, góp phần nâng cao chất lợng giáo dục, đáp ứng

Khi nói về sự cần thiết phải đổi mới phơng pháp dạy học, Nghị quyếtBCHTW Đảng lần 4 khoá VII đã ghi rõ: “Sử dụng phĐổi mới phơng pháp dạy và học ởtất cả các cấp học, bậc học Kết hợp tốt học với hành, học tập với lao động sảnxuất, thực nghiệm và nghiên cứu khoa học, gắn nhà trờng với xã hội áp dụngnhững phơng pháp giáo dục hiện đại để bồi dỡng cho học sinh năng lực t duy,sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề” Nhiều tìm tòi để đổi mới phơng phápdạy học nh “Sử dụng phphơng pháp tiếp cận chủ đề”, “Sử dụng phphơng pháp tiếp cận tìnhhuống” đã xuất hiện ở nhiều cấp học Những đổi mới này có nhiều nét độc

đáo riêng nhng đều có xu hớng chung là thay đổi phơng pháp s phạm truyềnthống làm cho ngời học chủ động, ngời thầy giữ vai trò hớng dẫn, chỉ đạo,giúp ngời học bằng chính hành động của mình để chiếm lĩnh kiến thức, kỹnăng thông qua việc giải quyết các tình huống tạo điều kiện để tiến tới bồidỡng năng lực giải quyết vấn đề

Thực trạng: Việc sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học ởtiểu học nói chung và dạy học môn Khoa học nói riêng đã đợc thực hiện ởmức độ nhất định , nhng vẫn còn nhiều hạn chế Một số giáo viên sử dụng ph-

ơng pháp này cha phổ biến và cha có hiệu quả Bởi họ cha nắm đợc quy trìnhcủa nó và coi đó là cái gì cao siêu , xa vời, thêm vào đó là thói quen dạy

“Sử dụng phchay”, chủ yếu là thuyết trình đã hằn sâu vào trong mỗi giáo viên Đặc biệt từnăm học 2005-2006, chơng trình lớp 4 đã đợc đổi mới, trong đó có môn Khoahọc Vì vậy, việc đổi mới phơng pháp dạy học càng đợc đặt ra cấp thiết hơn

Cho nên chúng tôi đã lựa chọn đề tài: Sử dụng ph“Sử dụng ph ơng pháp giải quyết vấn

đề trong dạy học môn Khoa học ở bậc tiểu học” để nghiên cứu

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu.

Hiện nay, dạy học giải quyết vấn đề đợc coi là một trong những phơngpháp có hiệu quả cao nhất nhằm phát huy tính tích cực và sáng tạo của họcsinh trong hoạt động học tập Phơng pháp này đã xuất hiện từ rất lâu theonhiều cách gọi, ý nghĩa khác nhau nhng cùng hớng đến mục tiêu là hình thành

ở học sinh năng lực giải quyết vấn đề một cách chủ động, độc lập và sáng tạo

Trong giáo dục thuyết Rogers có đóng góp rất lớn Ông khuyên thanhniên: “Sử dụng phcác bạn đừng nên làm một toa tàu chở đầy đạn mà hãy làm một khẩusúng bắn đợc” Về phơng pháp, theo ông giáo dục phải là những gì cá nhân tựkhám phá ra và chiếm hữu đợc trong mối quan hệ với ngời dạy, với tập thể,với chính mình Phơng pháp này đợc ông gọi là phơng pháp tập trung vào họcsinh

Các nhà sinh học A.la.Ghecđơ, B.E.Raicôp, các nhà sử học M.M.Xtaxiulevit,N.A.Rơgiơcôp, các nhà ngôn ngữ X.P.Batalon, M.A.Rpnicôva ở Nga, nhà hoá họcH.E.Amxtơrông ở Anh, các đại biểu của nền “Sử dụng phGiáo dục học mới” từ nhữngnăm 70 của thế kỷ trớc và sau đó đã đa ra phơng pháp tìm tòi, phát kiến trongdạy học nhằm động viên và hình thành năng lực nhận thức của học sinh bằngcách lôi cuốn họ tự lực tham gia và phân tích các hiện tợng, những bài trớc

đây cha từng làm và có chứa những khó khăn nhất định

Các hiện tợng “Sử dụng phnêu vấn đề”đã gặp thấy trong các buổi toạ đàm doXôcrát tổ chức, trong các t tởng của Canhtilian, trong các cuộc tranh luận

“Sử dụng phquỷ biện” thời Trung cổ Họ đã góp phần giải quyết những vấn đề tuy là phi

lý trên quan điểm hiện nay nhng dù sao cũng là những “Sử dụng phvấn đề”, điều đó đòihỏi phải có t duy để lựa chọn lời giải, phải nhìn thấy vấn đề, tức là phải cónhững nét của hoạt động sáng tạo

C.L.Rubinstein nhấn mạnh rằng t duy chỉ bắt đầu ở nơi xuất hiện tìnhhuống có vấn đề Nói cách khác, ở đâu không có vấn đề thì ở đó không có tduy “Sử dụng phTình huống có vấn đề” luôn luôn chứa đựng một nội dung cần xác định,một nhiệm vụ cần giải quyết, một vớng mắc cần tháo gỡ Và do vậy, kết quảcủa việc nghiên cứu và giải quyết “Sử dụng phtình huống có vấn đề” sẽ là những tri thứcmới, nhận thức mới hoặc phơng thức hàng động mới đối với chủ thể

Để chuẩn bị bớc vào thế kỷ 21, trong cuốn “Sử dụng phchiến lợc phát triển giáodục hớng về xã hội công nghiệp tơng lai” (1989) của Viện phát triển Giáo dụcHàn Quốc có ghi rõ là cần phải xây dựng con ngời Triều Tiên “Sử dụng phTự tin, sángtạo và có đạo đức”, cần phải làm cho nền giáo dục có tính nhân văn, tính dântộc, tính đạo đức và tính tiến bộ Tính tiến bộ đợc giải thích là “Sử dụng phphải nuôi dỡngnăng lực giải quyết vấn đề, tính sáng tạo và thái độ hớng về tơng lai” Cũngtrong văn bản này đã ghi rõ: “Sử dụng phĐể đáp ứng đợc những đòi hỏi mới đợc đặt ra do

sự bùng nổ kiến thức và sáng tạo ra những kiến thức mới, cần thiết phát triểnnăng lực t duy, năng lực giải quyết vấn đề và tính sáng tạo Các năng lực này

có thể tóm tắt lại là năng lực giải quyết vấn đề”

ở Việt Nam, vấn đề bồi dỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinhcũng đợc đặt ra từ rất sớm Cụ thể, đổi mới phơng pháp dạy học ở tiểu học làchuyển sự tập trung từ “Sử dụng phquá trình dạy” của giáo viên sang “Sử dụng phquá trình học” củahọc sinh Nói cách khác, trong mọi khâu của quá trình dạy học cần tạo điềukiện để học sinh thực sự hoạt động một cách tự giác, độc lập và có hệ thống.Học sinh biết chọn lựa các phơng án tối u, thích hợp nhất để giải quyết cáctình huống có vấn đề

Nghị quyết BCHTW Đảng lần thứ 4 khoá VII cũng đã chỉ rõ: Mục tiêu

đào tạo mới phải hớng vào đào tạo những con ngời “Sử dụng phlao động, tự chủ, sángtạo”, có năng lực thích ứng với kinh tế thị trờng cạnh tranh và hợp tác, có nănglực giải quyết đợc những vấn đề thờng gặp, tìm đợc việc làm, lập nghiệp vàthăng tiến trong cuộc sống, qua đó góp phần tích cực thực hiện mục tiêu lớn của

đất nớc “Sử dụng phdân giàu, nớc mạnh, xã hội công bằng, văn minh” và đến Đại hội IXthì “Sử dụng phdân giàu nớc mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh”

ở một số trờng đã có những thực nghiệm giảng dạy mới theo hớngnghiên cứu “Sử dụng phchủ đề”, “Sử dụng phvấn đề” nh ở các ngành công nghiệp, nông nghiệp, kinh

tế, y học, quản lý và phơng pháp dạy học bồi dỡng cho học sinh năng lựcgiải quyết vấn đề cũng đã đợc đông đảo cán bộ giáo viên hởng ứng Cố thủ t-ớng Phạm Văn Đồng, cựu bộ trởng bộ Giáo dục và đạo tạo Trần Hồng Quân

đã có những bài phát biểu chỉ đạo Tuy nhiên, phơng pháp giáo dục tích cực,phơng pháp bồi dỡng “Sử dụng phnăng lực giải quyết vấn đề” còn chậm đợc phổ biến.Trong khi đó ở nhiều nớc tiên tiến, t tởng “Sử dụng phgiáo dục tích cực”, “Sử dụng phbồi dỡng nănglực giải quyết vấn đề”, “Sử dụng phlấy ngời học làm trung tâm”, đang đợc triển khai rấtphong phú, đa dạng Không những thế, vấn đề này ở Việt Nam cha đợc tổchức nghiên cứu một cách đầy đủ và có hệ thống Bởi vậy, chúng tôi đi sâunghiên cứu vấn đề này với mong muốn nâng cao chất lợng học tập môn Khoahọc, bồi dỡng năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn học này ở trờng tiểuhọc

3 Mục đích nghiên cứu.

Nhằm góp phần nâng cao chất lợng dạy học môn Khoa học ở bậc tiểuhọc

4 Khách thể, đối tợng và phạm vi nghiên cứu.

4.1 Khách thể nghiên cứu:

Phơng pháp dạy học môn Khoa học ở bậc tiểu học

4.2 Đối tợng nghiên cứu:

Việc sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoahọc ở bậc tiểu học

4.3 Phạm vi nghiên cứu:

Chơng trình khoa học 4: Chủ đề “Sử dụng phVật chất và năng lợng”

5 Giả thuyết khoa học.

Nếu sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề để dạy học mônKhoa học ở bậc tiểu học một cách hợp lý thì sẽ nâng cao đợc chất lợng củaquá trình dạy học môn này.

6 Nhiệm vụ nghiên cứu.

6.1 Tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

6.2 Xây dựng quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trongdạy học môn Khoa học ở tiểu học

6.3 Thiết kế một số bài dạy Khoa học lớp 4 theo phơng pháp dạy họcgiải quyết vấn đề

6.4 Đánh giá hiệu quả của phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy họcmôn Khoa học ở lớp 4 thông qua thực nghiệm s phạm

7.3 Phơng pháp điều tra: giúp chúng tôi thu thập đợc những ý kiến củagiáo viên về phơng pháp giải quyết vấn đề và kết quả học tập của học sinh khi

sử dụng phơng pháp này trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học

7.4 Phơng pháp thực nghiệm s phạm: giúp chúng tôi kiểm chứng hiệuquả của việc sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoahọc ở tiểu học

7.5 Phơng pháp thống kê toán học: dùng để xử lý các số liệu thu thập

đợc làm tăng độ tin cậy của các kết quả nghiên cứu

8 Cấu trúc của khoá luận.

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, nội dung của khoá luận gồm có 3chơng:

Chơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu.

Chơn 2: Xây dựng quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học.

Chơng 3: Thực nghiệm s phạm.

Nói nh thế không có nghĩa là ngời thầy giáo có thể sử dụng tuỳ tiện

ph-ơng pháp dạy học mà cần phải có sự lựa chọn phph-ơng pháp đúng đắn Sự lựachọn này phải xuất phát từ chính bản thân tri thức môn học, phải dựa trên lịch

sử phát triển của bản thân tri thức đó, đợc quyết định bởi mục đích của nhà ờng, phải dựa trên thành tựu của tâm lý học hiện đại, trên sự hiểu biết toàndiện về trẻ em, về các đặc điểm lứa tuổi của trẻ và đặc điểm đó đợc bộc lộ nhthế nào trong môi trờng xã hội

tr-Vấn đề phơng pháp dạy học là một trong những vấn đề cơ bản nhất của

lý luận dạy học Đồng thời đây cũng là vấn đề tồn tại nhiều ý kiến khác nhau.Vậy nên hiểu phơng pháp dạy học nh thế nào cho đúng? Mỗi ngời mỗi quan

điểm, mỗi cách nhìn khác nhau, bởi vậy cũng có nhiều định nghĩa khác nhau

về phơng pháp dạy học

Phơng pháp dạy học là cách thức tơng tác giữa thầy và trò nhằm giảiquyết các nhiệm vụ giáo dỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học(Iu.k.Babanxki – GDTH 1983) Hay phơng pháp dạy học là một hệ thống nhữnghành động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và

thực hành của học sinh, đảm bảo cho các em lĩnh hội nội dung học vấn(I.a.Lecne – GDTH 1981) Ngoài ra còn nhiều định nghĩa khác.

Tóm lại, có thế hiểu phơng pháp dạy học là tổ hợp các cách thức hoạt

động của cả thầy và trò trong quá trình dạy học, dới sự chỉ đạo của thầy và vớivai trò tích cực, chủ động của trò nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học

* Hệ thống các phơng pháp dạy học ở tiểu học: Trong lý luận dạy họctồn tại nhiều cách phân loại các phơng pháp dạy học, mỗi cách phân loại cómột cơ sở riêng

- Phân loại theo nguồn tri thức và đặc điểm tri giác thông tin(S.I.pectroski, E.Ia.Gôlan)

- Theo các nhiệm vụ lý luận dạy học cơ bản (M.A.Đanitôp, BP Exipôp)

- Theo đặc điểm nhận thức của học sinh (Skatkin M-N,Ia.lecne)

- Theo hoạt động dạy học (M.I.Macmutov)

- Hệ thống các phơng pháp dạy học do Iu.K.Babanxki đề xuất gồm:Các phơng pháp tổ chức và thực hiện hoạt động học tập, nhận thức, cácphơng pháp kích thích và xây dựng động cơ học tập, các phơng pháp kiểm tra.Các phơng pháp này bao gồm các phơng pháp dạy học cụ thể

- N.V.Savin đã đa ra một hệ thống các phơng pháp dạy học ở tiểu học

+ Các phơng pháp thực hành: luyện tập miệng và viết, làm thí nghiệm

- Một số tác giả Việt Nam nh Đặng Vũ Hoạt, Hà Thế Ngữ đã đa ra hệthống các phơng pháp dạy học ở tiểu học bao gồm:

+ Nhóm các phơng pháp dạy học dùng lời: thuyết trình, đàm thoại, làmviệc với sách

+ Nhóm các phơng pháp dạy học trực quan: quan sát và trình bày trực quan.+ Nhóm các phơng pháp dạy học thực hành: luyện tập, ôn tập, làm thínghiệm

+ Nhóm các phơng pháp kiểm tra: đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảocủa học sinh Hệ thống các phơng pháp này đợc sử dụng phổ biến, rộng rãi ởnhà trờng tiểu học, các phơng pháp dạy học rất phong phú và đa dạng, khôngmột phơng pháp nào tồn tại một cách độc lập mà bao giờ cũng có mối quan hệ

và đợc hỗ trợ bởi các phơng pháp dạy học khác Trong một bài dạy không bao

giờ giáo viên chỉ sử dụng một phơng pháp độc tôn, vấn đề quan trọng là phảixác định phơng pháp dạy học nào là phơng pháp chủ yếu, cơ bản, phơng phápnào là phơng pháp hỗ trợ

Môn Khoa học là môn học trong đó có sự tích hợp các lĩnh vực nộidung của khoa học tự nhiên và sức khoẻ, do đó trong quá trình dạy học giáoviên cần phối hợp các phơng pháp kể trên Tuy nhiên, căn cứ vào tỷ trọng kiếnthức của khoa học tự nhiên và sức khoẻ, vào đặc điểm nhận thức của học sinhtiểu học và vào yêu cầu đổi mới phơng pháp dạy học mà các phơng pháp đợclựa chọn dung phổ biến trong môn Khoa học là: hỏi đáp, trình bày, thảo luận,trò chơi, động não, quan sát, thí nghiệm, thực hành, giải quyết vấn đề Trongmỗi tiết học, cần phối hợp các phơng pháp khác nhau một cách linh hoạt vàsáng tạo theo hớng giảm sự quyết định và can thiệp của giáo viên, tăng cờng

sự tham gia của học sinh vào các hoạt động tìm tòi, phát hiện ra kiến thứcmới Trong đó, giáo viên cần đặc biệt chú ý tới:

+ Tổ chức cho học sinh thực hiện các hoạt động khám phá nhằm khêugợi sự tò mò khoa học, thói quen đặt câu hỏi, tìm câu giải thích khi các em đ -

ợc tiếp cận với thực tế xung quanh

+ Tổ chức cho học sinh tập giải quyết những vấn đề đơn giản, gắn liềnvới tình huống có ý nghĩa, học sinh sẽ có dịp vận dụng những kiến thức đã họcvào cuộc sống một cách phù hợp

Do đó, giải quyết vấn đề là một phơng pháp rất quan trọng trong quátrình dạy học môn Khoa học ở bậc tiểu học hiện nay

1.2 Phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề.

1.2.1 Khái niệm.

Nghị quyết BCHTW Đảng lần thứ 4 khoá VII đã chỉ rõ: “Sử dụng phđổi mới phơngpháp dạy và học ở tất cả các cấp học, bậc học Kết hợp tốt học với hành, họctập với lao động sản xuất, thực nghiệm và nghiên cứu khoa học, gắn nhà trờngvới xã hội áp dụng những phơng pháp giáo dục hiện đại để bồi dỡng cho họcsinh năng lực t duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề” Học sinh cần phải

có năng lực giải quyết vấn đề để làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện

đại, có t duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi Để có những cái đó, họcsinh cần chiếm lĩnh tri thức một cách tích cực, chủ động, hình thành kỹ nănggiải quyết mọi vấn đề trong học tập cũng nh trong cuộc sống Đây là một nănglực rất cần thiết phải hình thành ở học sinh nhng không thể không nói đến vai

trò của những ngời giáo viên Ngời thầy giáo phải là ngời tổ chức, hớng dẫntrò tiến hành giải quyết vấn đề.

Dạy học giải quyết vấn đề không phải là vấn đề mới mà ngay từ nhữngnăm 1960 chúng ta đã đợc làm quen với thuật ngữ “Sử dụng phdạy học nêu vấn đề”.Ngay nay, do đặc điểm của phơng pháp dạy học mà ngời ta có xu hớng dùngthuật ngữ “Sử dụng phdạy học giải quyết vấn đề”

Cho đến nay, đã có nhiều tranh cãi về thuật ngữ “Sử dụng phdạy học giải quyết vấn

đề”, có ngời cho đó là một kiểu dạy học, có ngời cho đó là một hình thức dạyhọc, có ngời cho đó là một phơng pháp dạy học

Theo I.a.Lecne về phơng pháp dạy học, ông định nghĩa: “Sử dụng phdạy học nêuvấn đề là một phơng pháp dạy học trong đó học sinh tham gia một cách có hệthống vào quá trình giải quyết vấn đề và các bài toán có vấn đề đợc xây dựngtheo một nội dung tài liệu học trong chơng trình”

Trên quan điểm chung nhất, dạy học nêu vấn đề là kiểu dạy học trong

đó giáo viên đa học sinh vào tình huống có vấn đề, tạo ra mâu thuẫn trongnhận thức của các em, kích thích và hớng dẫn học sinh tích cực t duy, sử dụngnhững tri thức và phơng pháp đã có để giải quyết nhiệm vụ Dạy học nêu vấn

đề đã có tác dụng làm cho học sinh lĩnh hội tri thức một cách sâu sắc và vậndụng đợc để giải thích các hiện tợng tơng ứng Đặc biệt, nó đã góp phần hìnhthành ở trẻ em cách thức t duy lý luận khoa học

Phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề đợc hiểu là phơng pháp đặt họcsinh trớc những khó khăn, những mâu thuẫn đòi hỏi các em phải tìm cách thức

để giải quyết những khó khăn, những mâu thuẫn đó bằng chính sự nỗ lực củamình dới sự tổ chức, hớng dẫn của giáo viên Qua giải quyết vấn đề, hìnhthành cho các em những tri thức khoa học và các thao tác t duy

Nh vậy, trong phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề, hai công đoạn nêuvấn đề và tổ chức cho học sinh giải quyết vấn đề gắn bó chặt chẽ với nhau.Bản chất của phơng pháp dạy học này là phát huy tính tích cực, độc lập củahọc sinh, làm cho quá trình lĩnh hội tri thức khoa học của các em trở thànhquá trình giải quyết vấn đề

Hiện nay, tuy phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề đã đợc sử dụngtrong nhà trờng nhng cha thờng xuyên và liên tục, cha phổ biến rộng khắptrong thực tiễn giảng dạy ở Việt Nam, mặc dù nó đợc đánh giá là một phơngpháp có khả năng to lớn trong việc phát huy tính độc lập của học sinh Vì vậy,vấn đề đặt ra lúc này là cần đa phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề vào sử

dụng rộng rãi ở trong nhà trờng phổ thông nói chung, trong nhà trờng tiểu họcnói riêng

1.2.2 Đặc trng của phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề.

1.2.2.1 Đặc trng cơ bản của phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề làtạo ra các “Sử dụng phtình huống có vấn đề” trong quá trình học tập để dẫn dắt học sinhvào các tình huống đó, giúp học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề

Rubinstein nhấn mạnh rằng: ở đâu không có tính huống có vấn đề thì ở

đó không có t duy Mà muốn kích thức đợc t duy thì phải đồng thời có hai

điều kiện sau:

Trớc hết, phải gặp tình huống có vấn đề, tức là tình huống có chứa đựngmột mục đích mới, một vấn đề mới, một cách thức giải quyết mới mà nhữngphơng tiện, phơng pháp hoạt động cũ, mặc dầu vẫn còn cần thiết, nhng không

đủ để giải quyết Muốn giải quyết đợc vấn đề đó, đạt đợc mục đích mới phảitìm ra cách thức giải quyết mới, tức là phải t duy

Thứ hai, các tình huống có vấn đề cần phải đợc cá nhân nhận thức đầy

đủ, đợc chuyển thành nhiệm vụ của cá nhân, tức là cá nhân phải xác định đợccái gì đã biết, cái gì cha biết, phải tìm, đồng thời phải có nhu cầu tìm kiếm nó

Do đó, những dữ kiện quen thuộc hoặc ngoài tầm hiểu biết của cá nhân thì tduy cũng không xuất hiện

Thành phần chủ yếu của tình huống có vấn đề bao gồm: cái cha biết vàcái phải tìm Từ cái cha biết, ngời học có khả năng tìm ra cái phải tìm thôngqua hoạt động trí lực của mình trong việc giải quyết vấn đề

1.2.2.2 Đặc trng thứ hai của phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề làchia quá trình thực hiện thành những giai đoạn, những bớc có tính mục đíchchuyên biệt

Các giai đoạn của phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cácgiai đoạn của t duy Quá trình t duy bao gồm nhiều giai đoạn từ khi gặp phảitình huống vấn đề và nhận thức đợc vấn đề cho đến khi vấn đề đợc giải quyết

Cụ thể gồm các giai đoạn sau:

+ Xác định vấn đề và biểu đạt vấn đề

+ Huy động các tri thức, kinh nghiệm

+ Sàng lọc các liên tởng và hình thành giả thuyết

+ Kiểm tra giả thuyết

+ Giải quyết nhiệm vụ

1.2.2.3 Đặc trng thứ ba của phơng pháp giải quyết vấn đề: cũng nh cácphơng pháp dạy học khác, phơng pháp giải quyết vấn đề cũng có những hìnhthức tổ chức đa dạng

Quá trình học tập có thể diễn ra với những cách thức tổ chức đa dạng lôicuốn ngời học tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận dới sự dẫn dắt, gợi

mở và cố vấn của thầy, nh :

+ Làm việc theo nhóm (trao đổi ý kiến)

+ Thực hiện những kỹ thuật hỗ trợ tranh luận (ngồi vòng tròn, )

+ Tấn công não (ngời học thờng đợc yêu cầu suy nghĩ, đề ra những ýhoặc giải pháp ở mức độ tối đa có thể của mình)

+ Xếp hạng

+ Thực hành với các vật liệu học

1.2.3 ý nghĩa của phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề

- Phơng pháp giải quyết vấn đề bồi dỡng năng lực giải quyết vấn đề chongời học, vận dụng năng lực đó trong suốt cuộc đời và đó cũng là một nét đặctrng của nền giáo dục mới, nền giáo dục chuẩn bị cho con ngời tự chủ, năng

động, sáng tạo đi vào thế kỷ 21, nh Nghị quyết TW 4 đã chỉ rõ: “Sử dụng phmục tiêu đàotạo mới phải hớng vào đào tạo những con ngời lao động tự chủ, sáng tạo, cónăng lực thích ứng với kinh tế thị trờng cạnh tranh và hợp tác, có năng lực giảiquyết vấn đề thờng gặp” Đây là một phơng pháp đợc đề cập và quan tâm nhmột biện pháp hữu hiệu để ngời học hoạt động tự giác, tích cực, độc lập vàsáng tạo trong quá trình học tập, góp phần nâng cao chất lợng giáo dục, đápứng những yêu cầu ngày càng cao của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đạihoá đất nớc

- Là phơng pháp đợc đánh giá cao trong việc phát huy tính tích cực, chủ

động trong hoạt động học tập của học sinh Bởi lẽ, việc xây dựng các tìnhhuống có vấn đề, việc phân tích các tình huống và giải quyết vấn đề đó có tácdụng thúc đẩy t duy của học sinh, kích thích và duy trì hứng thú học tập củacác em một cách sâu sắc và lâu dài

- Giúp học sinh sớm tiếp cận với cách xử lý các tình huống có vấn đề,học sinh nắm một cách vững chắc các tri thức khoa học đã đợc tiếp thu và cácthao tác t duy đợc hình thành trong quá trình giải quyết vấn đề đó

- Giúp học sinh tự chiếm lĩnh các tri thức khoa học một cách tích cực,chủ động và sáng tạo

Giáo viên đa học sinh vào tình huống có vấn đề, tạo ra mâu thuẫn trongnhận thức của các em, kích thích và hớng dẫn học sinh tích cực t duy, sử dụngnhững tri thức và phơng pháp đã có để giải quyết nhiệm vụ Học sinh tìm cáchgiải quyết các tình huống, tranh luận, đồng thời lắng nghe cách giải quyết củabạn, cuối cùng là sự kết luận của giáo viên Từ các kết luận đó, với sự dẫn dắt

của giáo viên, học sinh tự rút ra các khái niệm khoa học Các em lĩnh hội trithức một cách sâu sắc và ở trình độ vận dụng đợc để giải thích các hiện tợng t-

ơng ứng Đặc biệt, nó đã góp phần hình thành đợc ở trẻ cách thức t duy lý luậnkhoa học Nhờ vậy mà trong quá trình dạy – GDTH học tránh đợc sự áp đặt nặng nề.Học sinh hình thành đợc các khái niệm khoa học và thao tác t duy thông quachính hoạt động học tập của mình mà không phải nghe hay chấp nhận nhữngtri thức có sẵn do thầy đa đến

- Sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề sẽ khuyến khích đốithoại, phát huy óc phê phán, óc sáng tạo của học sinh trong việc xử lý các tìnhhuống có vấn đề Lớp học luôn luôn sôi động, tạo môi trờng thuận lợi cho các

Nh vậy, phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề cần đợc sử dụng thờngxuyên trong quá trình dạy học môn Khoa học ở bậc tiểu học với nhiều đối t-ợng và hình thức khác nhau của mọi chủ đề của môn học

Các phơng pháp dạy học rất phong phú và đa dạng Tuy nhiên, khôngmột phơng pháp nào là vạn năng, tồn tại một cách độc lập mà bao giờ cũng cómối quan hệ và đợc hỗ trợ bởi các phơng pháp dạy học khác Trong một giờhọc không bao giờ giáo viên sử dụng một phơng pháp “Sử dụng phđộc tôn”, vấn đề làphải xác định phơng pháp nào là cơ bản, phơng pháp nào là hỗ trợ Dạy họcgiải quyết vấn đề là phơng pháp rất quan trọng trong dạy học môn Khoa học.Tuy nhiên, nó cũng có những hạn chế nhất định Cụ thể là: việc sử dụng ph-

ơng pháp giải quyết vấn đề mất nhiều thời gian Mặt khác, việc xây dựng quytrình nêu và giải quyết vấn đề cũng gặp không ít khó khăn Vì vậy, trong quátrình dạy học giáo viên cần phải biết phối hợp với các phơng pháp dạy họckhác để quá trình dạy học đạt hiệu quả cao nhất

1.3 Môn Khoa học ở tiểu học.

1.3.1 Cơ sở xây dựng môn Khoa học:

Hiện nay, ở nhiều nớc trên thế giới, đối với nhà trờng phổ thông, đặcbiệt là ở bậc tiểu học vấn đề tích hợp một số môn học rất cần thiết Việc tíchhợp các môn học có tác dụng tiết kiệm đợc thời gian, tránh đợc sự trùng lặp vềnội dung ở các môn học gần nhau Đồng thời, giúp học sinh thiết lập đợc mốiquan hệ của những kiến thức và kỹ năng đã học để giải quyết những vấn đề th-ờng gặp trong cuộc sống.

Nguyên lý chung của việc xây dựng chơng trình tích hợp là có thể tíchhợp hai hay nhiều môn học khác nhau thành một môn học duy nhất với điềukiện các môn học đủ gần nhau về bản chất hay mục tiêu hoặc các môn học cónhững đóng góp bổ sung cho nhau

Ví dụ: các môn Vật Lý, Hoá học, Sinh học có cùng đối tợng nghiên cứu

là vật chất và năng lợng tuy ở những dạng khác nhau Các môn học này đều làkhoa học thực nghiệm Bởi vậy, các nội dung vật lý, hoá học, sinh học có thể

đợc tích hợp trong môn khoa học tự nhiên hay còn gọi là môn Khoa học

Việc xây dựng môn học mới – GDTH môn Khoa học, trong đó, trong đó có sựtích hợp các lĩnh vực nội dung của khoa học tự nhiên và sức khoẻ sẽ giúp họcsinh khai thác đợc những kiến thức và kĩ năng bổ sung lẫn nhau của hai mônhọc Nếu học riêng rẽ từng môn, với trình độ của học sinh tiểu học không thểliên kết những kiến thức và kĩ năng riêng lẻ ở từng môn học để sử dụng chúng.Nhờ chơng trình tích hợp các em tập hợp đợc những kiến thức và kĩ năng có ýnghĩa đối với đời sống Chẳng hạn, riêng đặc trng của việc học tập khoa học,học sinh đợc học cách quan sát, ghi chép, so sánh; đợc học cách đặt câu hỏi,

đa ra giải thuyết và dự đoán, cách làm thí nghiệm và giải thích các kết quả.Riêng đặc trng của nội dung sức khoẻ, học sinh đợc học cách tránh bị ốm, họccác thói quen giữ sức khoẻ tốt, các qui tắc vệ sinh an toàn Trong môn họctích hợp, học sinh sẽ biết cách suy nghĩ, tìm ra cơ sở khoa học về vệ sinh dinhdỡng, vệ sinh cơ thể và phòng ngừa bệnh tật, bảo vệ môi trờng sống, có thái độ

đúng đắn với những vấn đề liên quan đến sức khoẻ của bản thân và cộng

đồng Nhờ quá trình tích hợp, chơng trình môn Khoa học mới sẽ trở nênthiết thực và có hiệu quả hơn

1.3.2 Chơng trình môn Khoa học.

1.3.2.1 Quan điểm xây dựng chơng trình:

- Lấy các sự vật, hiện tợng và các mối quan hệ trong tự nhiên làm yếu

tố cốt lõi để xây dựng chơng trình Bởi vậy, việc tổ chức cho học sinh học tậpphải đảm bảo:

+ Cho học sinh tiếp cận thế giới tự nhiên

+ Hớng dẫn học sinh quan sát và thực nghiệm có mục đích, có ý thứcbồi dỡng học sinh quan điểm khoa học và phơng pháp t duy.

- Tích hợp những nội dung giáo dục sức khoẻ vào nội dung khoa họcvới định hớng là chú trọng cho học sinh thực hành, giúp các em không nhữngchỉ có kiến thức về dinh dỡng, vệ sinh cơ thể , bảo vệ môi trờng sống và phòngngừa bệnh tật mà còn biết thực hiện những hành vi sức khoẻ có lợi cho bảnthân, gia đình và cộng đồng

- Gắn liền kiến thức khoa học với đời sống xã hội ở địa phơng cụ thể là:+ Khơi dậy các kiến thức sẵn có qua kinh nghiệm sống của học sinh,gia đình và cộng đồng của các em

+ Dành nhiều thời gian cho các bài khoa học có những nội dung đề cậptrực tiếp đến những vấn đề hoặc các tài nguyên sẵn có của địa phơng

từ chất này sang chất khác; sự trao đổi chất, sự sinh sản, phát triển của ngời,

- Chơng trình đợc biên soạn theo hớng tích cực hoá hoạt động nhận thứccủa học sinh Tạo điều kiện cho học sinh có thể phát huy sở trờng, năng lực,

kỹ năng tự phát hiện, tìm tòi kiến thức

1.3.2.3 Mục tiêu của môn Khoa học.

- Cung cấp cho học sinh một số kiến thức cơ bản, ban đầu và thiết thực về:+ Sự trao đổi chất, nhu cầu dinh dỡng và sự lớn lên của cơ thể ngời,cách phòng chống một số bệnh thông thờng và bệnh truyền nhiễm

+ Sự trao đổi chất, sự sinh sản của động vật, thực vật

+ Tính chất và ứng dụng của một số chất, một số vật liệu và dạng nănglợng thờng gặp trong đời sống và sản xuất.

-Bớc đầu hình thành và phát triển ở học sinh nột số kỹ năng:

+ ứng xử phù hợp với các vấn đề sức khoẻ của bản thân, gia đình vàcộng đồng

+ Quan sát và làm một số thí nghiệm thực hành khoa học đơn giản, gầngũi với đời sống, lao động và sản xuất

+ Nêu thắc mắc, đặt câu hỏi trong quá trình học tập, biết tìm thông tin

để giải đáp

+ Phân tích, so sánh, rút ra những dấu hiệu chung và riêng của các sựvật, hiện tợng trong tự nhiên

- Hình thành và phát triển ở học sinh những thái độ và thói quen:

+Tự chăm sóc, thực hiện các quy tắc vệ sinh, an toàn cho bản thân, gia

đình và cộng đồng

+ Ham hiểu biết khoa học, biết vận dụng những kiến thức đã học về đờisống

+ Yêu thiên nhiên, con ngời, đất nớc, yêu cái đẹp; có ý thức và hành

động bảo vệ môi trờng xung quanh

1.3.2.4 Nội dung chơng trình môn Khoa học 4.

*Chủ đề: Con ngời và sức khoẻ:

- Sự trao đổi chất của cơ thể với môi trờng(cơ thể ngời sử dụng những gì

và thải ra môi trờng những gì?)

- Một số chất dinh dỡng(chất bột đờng, chất đạm, chất béo, vitamin,chất khoáng, ) có trong thức ăn và nhu cầu dinh dỡng của cơ thể Ăn uốngkhi ốm đau

*Chủ đề: Vật chất và năng lợng:

- Nớc: tính chất của nớc, ba thể của nớc, sự chuyển thể, vòng tuần hoàncủa nớc, vai trò của nớc trong đời sống, sản xuất nông nghiệp, công nghiệp; sự

ô nhiễm nớc, cách làm sạch nớc, sử dụng nớc hợp lý và bảo vệ nguồn nớc

- Không khí: tính chất, thành phần của không khí, gió, bão và cáchphòng chống bão; sự ô nhiễm không khí; bảo vệ bầu không khí trong sạch

- Âm: các nguồn âm, sự truyền âm, âm thanh trong đời sống, chốngtiếng ồn

- ánh sáng: các nguồn sáng, sự truyền ánh sáng, vai trò của ánh sáng

- Nhiệt: cảm giác nóng lạnh, nhiệt độ, nhiệt kế, các nguồn nhiệt, vai tròcủa nhiệt

- Mục đích điều tra:

Khảo sát nhằm đánh giá thực trạng sử dụng phơng pháp dạy học giảiquyết vấn đề của giáo viên, từ đó xác lập cơ sở thực tiễn cho việc sử dụng quytrình phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học ở bậc tiểuhọc

- Đối tợng điều tra:

Chúng tôi đã tiến hành điều tra qua 24 giáo viên dạy ở khối lớp 4,5 ờng Tiểu học Lê Lợi- thành phố Vinh- Nghệ An

tr Nội dung điều tra:

+ Nhận thức của giáo viên tiểu học về khái niệm phơng pháp dạy họcgiải quyết vấn đề

+ Đánh giá về phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề của giáo viêntrong dạy học môn Khoa học ở tiểu học

+ Mức độ sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề của giáo viêntrong dạy học môn Khoa học ở trờng tiểu học

- Các phơng pháp điều tra, khảo sát:

+ Điều tra bằng anket

+ Quan sát tiến trình dạy học trên lớp của giáo viên

Bảng 1: Kết quả nhận thức của giáo viên tiểu học về khái niệm phơng pháp

dạy học giải quyết vấn đề:

TT Các quan niệm về phơng pháp dạy học giải

quyết vấn đề

Số ý kiến

Tỷ lệ

(%)

1 Là phơng pháp thầy nêu ra các tình huống có vấn

2

Là phơng pháp giáo viên nêu tình huống có vấn

đề kích thích sự tập trung chú ý của học sinh vào

bài học

3

Là phơng pháp trong đó giáo viên đa ra hệ thống

câu hỏi để hớng dẫn học sinh suy nghĩ và trả lời

từng câu hỏi, từng bớc tiến dần đến kết luận cần

thiết

4

Là phơng pháp dạy học ở đó ngời học đợc đa vào

tình huống có vấn đề, phát hiện và độc lập giải

quyết vấn đề để chiếm lĩnh tri thức mới, cách

thức hành động mới thông qua sự tổ chức điều

khiển của giáo viên

Kết quả điều tra cho thấy:

Việc hiểu về khái niệm phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề của giáoviên tiểu học có sự khác nhau

- ở phơng án thứ nhất: có 5 giáo viên đồng ý với ý kiến đó, chiếm tỷ lệ20,8% Thực ra giải quyết các vấn đề cũng chính là giải quyết các tình huống

có vấn đề trong học tập Cách hiểu này đã đề cập đến vai trò của thầy và củatrò; thầy đã đa ra đợc tình huống có vấn đề để trò giải quyết nhng cha làm rõvai trò tổ chức, hớng dẫn của giáo viên, cha phát huy tính tích cực, độc lập suynghĩ của học sinh Điều này thể hiện ở chỗ tình huống nêu ra mang tính áp

đặt

Giáo viên cha khai thác đợc năng lực t duy của học sinh

- ở phơng án thứ hai: đa số giáo viên đồng ý với ý kiến đó(6 giáo viên)chiếm tỷ lệ 25% Với ý kiến này, giáo viên xem đây là chỉ phơng pháp nhằmthu hút sự tập trung chú ý của học sinh vào bài học chứ không xem đây là ph-

ơng pháp giúp học sinh thông qua những tình huống có vấn đề để tìm ranhững tri thức mới Vì vậy, ta có thể khẳng định số giáo viên này cha hiểu rõbản chất của phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học

- ở phơng án thứ ba: có 7 giáo viên đồng ý, chiếm tỷ lệ 29,2% Nhữnggiáo viên này còn nhầm lẫn giữa phơng pháp đàm thoại và phơng pháp giảiquyết vấn đề Điều này chứng tỏ về lý luận dạy học, giáo viên cha đợc trang bị

đầy đủ

- ở phơng án t: có 6 giáo viên đồng ý, chiếm tỷ lệ 25% Với ý kiến này,giáo viên tiểu học cho rằng phơng pháp giải quyết vấn đề là phơng pháp đangời học vào tình huống có vấn đề, dới sự tổ chức, điều khiển của giáo viên,ngời học tự hành động để tìm ra chân lý, tìm ra tri thức Đây là cách hiểu đúng

đắn nhất, đầy đủ nhất nhng số giáo viên đồng ý với ý kiến này chiếm tỷ lệ chacao

Nh vậy, qua điều tra chúng tôi thấy: Nhận thức của giáo viên tiểu học

về khái niệm phơng pháp giải quyết vấn đề còn hạn chế

2.1.2.2 Đánh giá về phơng pháp giải quyết vấn đề của giáo viên trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học.

Bảng 2: Đánh giá về phơng pháp về phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học

TT Đánh giá về phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề Số ý

kiến

Tỉ lệ (%)

2 Kích thích hứng thú học tập, phát huy tính tích cực,

độc lập nhận thức của học sinh 21 87,5

3 Khó kiểm soát đợc lớp học nên giờ học ồn ào, kém

4 Giờ học sinh động hơn, học sinh chủ động hơn

trong việc chiếm lĩnh tri thức 20 83,3

5 Chuẩn bị công phu, mất nhiều thời gian 14 58,3

6 Dễ làm mất thời gian khi nhận thức một vấn đề

Từ kết quả điều tra, khảo sát cho thấy: đa số giáo viên đánh giá cao việc

sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học tiểu học

Họ cho rằng khi sử dụng phơng pháp này vào dạy học môn Khoa học sẽ nângcao hiệu quả giờ học (92%); giờ học sinh động hơn, học sinh chủ động hơntrong việc chiếm lĩnh tri thức (83,3%) Song, bên cạnh đó một số giáo viên lạicho rằng chuẩn bị bài học công phu, mất nhiều thời gian (58,3%); khó kiểmsoát lớp học nên giờ học ồn ào, kém hiệu quả (33,3%) Và một số ít giáo viên

cho rằng, sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề dễ làm mất thời giankhi nhận thức một vấn đề khoa học của học sinh (25%).

Qua kết quả điều tra chúng tôi khẳng định: Phơng pháp dạy học giảiquyết vấn đề có vai trò rất lớn trong việc nâng cao tính tích cực của học sinhcũng nh kết quả của giờ học Vì vậy, việc sử dụng phơng pháp này trong dạyhọc môn Khoa học ở tiểu học là rất cần thiết

2.1.2.3 Các mức độ sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học của giáo viên tiểu học.

Bảng 3: Mức độ sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề dạy học môn Khoa học của giáo viên tiểu học.

TT Mức độ sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn

đề

Số ý kiến

Tỉ lệ (%)

2.1.3 Cách sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong quá trình dạy học môn Khoa học.

Qua điều tra và dự giờ của giáo viên, chúng tôi nhận thấy rằng: Mặc dùgiáo viên tiểu học phần lớn đã nhận thức đúng đắn vai trò của phơng pháp giảiquyết vấn đề trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạocủa học sinh và nâng cao hiệu quả dạy học Song, họ đều ngại sử dụng phơngpháp này vào môn Khoa học Bởi vì, việc chuẩn bị bài học công phu, việc xâydựng một số tình huống có vấn đề còn khó đối với họ Một số giáo viên khi sửdụng phơng pháp này còn lúng túng, tự phát chứ cha có cơ sở khoa học hợp lý

Việc tổ chức chức học sinh giải quyết vấn đề phái bắt đầu từ việc pháthiện vấn đề (đa học sinh vào tính huống có vấn đề trong bài Khoa học), họcsinh thực hiện giải quyết vấn đề, kiểm tra tính hợp lý và tối u của lời giải, phátbiểu chính xác và rút ra kết luận khoa học Tuy nhiên, phần lớn giáo viên khi

sử dụng phơng pháp này vẫn cha nắm đợc quy trình đó Thông thờng giáo viêndựa vào nội dung bài học, đặt ra một số câu hỏi, yêu cầu học sinh dựa vào

học còn thấp, cha phát huy đợc tính tích cực, độc lập và sáng tạo của các em.Việc tìm ra tri thức mới của học sinh không phải bằng con đờng giải quyếtvấn đề.

Qua điều tra, đa số giáo viên tiểu học đều sử dụng phơng pháp giảiquyết vấn đề theo các bớc sau:

- Giáo viên yêu cầu học sinh theo dõi nội dung bài học trong sách giáokhoa và nêu câu hỏi

- Học sinh trả lời câu hỏi

- Giáo viên cùng học sinh nhận xét và đa ra kết luận

Nh vậy, phần lớn giáo viên cha nắm đợc quy trình sử dụng phơng phápgiải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học Giáo viên còn sa vào phơngpháp đàm thoại, cha phân biệt đợc quy trình giữa hai phơng pháp này Do đó,chất lợng học tập của học sinh cha cao Học sinh còn nói chuyện riêng, làmviệc riêng mà không chú ý vào bài học

2.1.4 Đánh giá chung về thực trạng nhận thức của việc sử dụng

ph-ơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học ở bậc tiểu học.

- Từ việc phân tích, đánh giá kết quả khảo sát thực trạng, chúng tôi cómột số nhận xét sau:

Phần lớp giáo viên tiểu học đều đánh giá cao vai trò của việc sử dụng

ph-ơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học Tuy nhiên, vẫn cònnhiều giáo viên nhầm lẫn phơng pháp này với phơng pháp đàm thoại

- Giáo viên tiểu học ít sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạyhọc môn Khoa học Nếu có sử dụng thì cũng cha đúng theo quy trình của nó.Giáo viên lên lớp chủ yếu sử dụng phơng pháp đàm thoại, giảng giải, nênchất lợng học tập cha cao, học sinh cha tích cực và hứng thú, việc phát huytính độc lập và sáng tạo của các em còn hạn chế

Nhìn chung, một số ít giáo viên có ý thức sử dụng giải quyết vấn đề trongdạy học môn Khoa học ở tiểu học nhng hiệu quả đạt đợc cha cao, khiến chonhiều u điểm của phơng pháp này không phát huy một cách đầy đủ

2.2 Nguyên nhân của thực trạng.

Qua tìm hiểu thực trạng nhận thức và việc sử dụng phơng pháp giảiquyết vấn đề của giáo viên , chúng tôi rút ra nhận xét chung: Vẫn còn nhiềugiáo viên tiểu học cha nhận thức đúng về phơng pháp giải quyết vấn đề, việc

sử dụng phơng pháp này vào dạy học môn Khoa học ở tiểu học còn hạn chế.Nguyên nhân dẫn đến thực trạng này là từ nhiều phía: Từ phía giáo viên, từ chỉ

đạo của các cấp quản lý, từ cơ sở vật chất

2.2.1 Về phía giáo viên.

Do trình độ chuyên môn, nghiệp vụ của giáo viên tiểu học còn hạn chế

Đội ngũ giáo viên có trình độ chuyên môn cao( đại học, sau đại học) là rất ít,

chủ yếu là giáo viên có trình độ cao đẳng, trung cấp, do đó có sự thiếu đồng

bộ trong chuyên môn ở một số giáo viên có sự hạn chế về tay nghề s phạm.Nên nhận thức và sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạyhọc môn Khoa học còn nhiều hạn chế

- Khi sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề vào việc tổ chứccho học sinh hoạt động để chiếm lĩnh tri thức khoa học và các thao tác t duy,yêu cầu ngời giáo viên phải có sự đầu t thời gian cho việc xây dựng các tìnhhuống có vấn đề và dự kiến những phơng án giải quyết của học sinh để có thểphát hiện ra cái đúng, cái sai trong mỗi phơng án đó Nhng để xây dựng mộttình huống có vấn đề phù hợp với nội dung bài học, đối tợng học sinh là khó.Nên nhiều giáo viên cảm thấy ngại suy nghĩ, tìm tòi, vận dụng thực tế trongcuộc sống Nếu có suy nghĩ thì cũng đơn điệu, có khi không sát với nội dungbài học Điều này thờng xẩy ra đối với giáo viên có tuổi hoặc những giáo viênmới ra trờng, cha có nhiều kinh nghiệm

- Vì lý luận phơng pháp giải quyết vấn đề còn hạn chế nên giáo viênkhông bồi dỡng đợc năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh – GDTH năng lực rấtcần thiết cho các em đề bớc vào đời Và cũng chính vì điều này mà giáo viênthờng gặp khó khăn trong việc khéo léo lôi cuốn, thu hút sự chú ý của họcsinh vào bài học, cha tạo hứng thú học tập ở các em

- Giáo viên tiểu học quá coi trọng môn Tiếng Việt và Toán, không nhậnthức đúng vai trò của các môn học khác, trong đó có môn Khoa học – GDTH mộtmôn học đợc đánh giá bằng điểm số Cho nên họ cha có đầu t thời gian chogiờ dạy Phần lớn giáo viên chỉ dạy cho xong, cho hết chơng trình mà khôngchú ý đến hiệu quả của giờ dạy ra sao Họ lên lớp chú yếu với quyển sách giáokhoa, không một tài liệu hớng dẫn tham khảo nào Qua dự giờ và kiểm tra vởbài tập của các em học sinh, chúng tôi thấy bài tập trong vở Bài tập Khoa họckhông đợc giáo viên kiểm tra nên hầu hết các em không làm Một số bài làmthì những câu trả lời chủ yếu bằng kinh nghiệm sống, bằng cách hiểu hồnnhiều của trẻ chứ cha phải là những tri thức khoa học và các thao tác t duy màmôn học cần cung cấp Chính vì cha coi trọng môn Khoa học mà giáo viên ít

sử dụng những phơng pháp dạy học mới, tích cực, trong đó phơng pháp giảiquyết vấn đề T tởng, thói quen của phơng pháp truyền thống đã ăn sâu vàogiáo viên Nên để thay đổi một thói quen, một nếp nghĩ quả là khó khăn Mặtkhác, dạy học truyền thống nhàn hơn, ít phải đầu t về công sức, thời gian

Kiến thức môn Khoa học rất đa dạng và phong phú Trong khi đó, nhiềugiáo viên cha nắm vững lý luận dạy học bộ môn, còn thiếu kiến thức về lĩnhvực khoa học nh vật lý, hoá học, sinh học nhng giáo viên cha có sự tìm tòi,học hỏi, trau dồi kiến thức để nâng cao trình độ chuyên môn cho bản thân

2.2.2 Về phía chỉ đạo cấp trên.

- Hằng năm, giáo viên chuyên đề thờng chỉ đợc chú trọng môn Toán vàTiếng Việt, có t tởng xem nhẹ các môn học khác, trong đó có môn Khoa học Cóviết sáng kiến kinh nghiệm nhng đó cũng chỉ là hình thức Do đó không tạo chogiáo viên phong trào tự học tập, tự nâng cao trình độ chuyên môn

- Khả năng tiếp nhận và chuyển hoá kiến thức từ lý thuyết đến thực tiễncòn hạn chế Nên việc sử dụng phơng pháp dạy học mới trong đó có phơngpháp giải quyết vấn đề vào dạy học nói chung và môn Khoa học nói riêng còngặp nhiều khó khăn, do đó cha đạt hiệu quả nh mong muốn

- Do chỉ đạo cấp trên có t tởng xem nhẹ môn Khoa học nên còn lơi lỏngtrong việc kiểm tra giờ dạy cũng nh kết quả dạy học môn này Có kiểm tragiáo án nhng chẳng qua cũng chỉ là hình thức Hầu hết chỉ đạo cấp trên chỉbiết giáo viên báo lên dạy buổi nào, nghỉ buổi nào chứ thực sự cha kiểm tragiáo viên có thực hiện nghiêm túc không? Vì thế đã làm cho giáo viên nhậnthức còn nông cạn sự cần thiết đa phơng pháp giải quyết vấn đề vào dạy họcmôn học này Trong khi đó, môn Khoa học có vị trí quan trọng, nó là cơ sở, lànền tảng để các em học tốt các môn Vật lý, Hoá học và Sinh học ở bậc trunghọc Đòi hỏi ban chỉ đạo và đội ngũ giáo viên phải có sự quan tâm, đầu t hợp

lý cho môn này

- Các cấp quản lý giáo dục cha có những biện pháp cụ thể để kiểm tra,giám sát việc dạy học nói chung và môn Khoa học nói riêng Các cấp cha nắmbắt đợc tình hình dạy học cụ thể của từng trờng, từng lớp, dẫn đễn việc chakiểm soát đợc việc dạy học của giáo viên

2.2.3 Về cơ sở vật chất.

Hiện nay, đồ dùng dạy học môn Khoa học ở trờng tiểu học vẫn cha để

đủ đáp ứng cho dạy học, hạn chế đến chất lợng dạy của giáo viên cũng nh kếtquả học tập của học sinh

- Cơ sở vật chất phục vụ cho môn học này còn thiếu thốn Cách bố tríphòng học cha hợp lý Có những bài học cần không gian lớp học, cách bố tríbàn ghế để thuận lợi cho các nhóm làm thí nghiệm, phát hiện và giải quyếtvấn đề nhng lại không đáp ứng đợc, nên gây ảnh hởng không nhỏ đến chất l-ợng dạy học Và điều đó cũng làm cho giáo viên gặp nhiều khó khăn trongviệc sử dụng phơng pháp này vào dạy học môn Khoa học

Tóm lại: Những nguyên nhân trên đây không những ảnh hởng đến việcnhận thức và sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề vào dạy học môn Khoa học ởbậc tiểu học mà còn ảnh hởng đến chất lợng, hiệu quả hoạt động môn này

Nh vậy: Chơng 1 chúng tôi đã tiến hành phân tích cơ sở lý luận và thựctiễn các vấn đề nghiên cứu

Chơng 2, chúng tôi tiến hành thiết kế các bài Khoa học theo phơngpháp giải quyết vấn đề với mong muốn sẽ nâng cao hiệu quả dạy học môn này

1.1 Các nguyên tắc để xây dựng quy trình.

Quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học mônkhoa học ở bậc tiểu học là một trật tự tuyền tính gồm các giai đoạn, các bớc đ-

ợc tiến hành để học sinh lĩnh hội một khái niệm của môn học

Vì vậy, khi xây dựng quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đềcần dựa vào một số nguyên tắc cơ bản

- Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống:

Các tri thức khoa học có hệ thống các bớc phát hiện Do đó, khi sử dụngphơng pháp giải quyết vấn đề vào dạy học để học sinh phát hiện và hình thànhcác tri thức khoa học thì các giai đoạn, các bớc tiến hành phải đợc liên kết,gắn bó thống nhất với nhau và phải đợc sắp xếp theo một trật tự tuyến tính

- Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn:

Quy trình này phù hợp với thực tiễn dạy học môn Khoa học ở tiểu học,phải phù hợp với điều kiện dạy học của từng trờng và phù hợp với đối tợnghọc sinh từng lớp

- Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả:

Việc xây dựng quy trình phải làm sao để quá trình hình thành tri thức,

kỹ năng và các thao tác t duy khoa học đạt kết quả cao nhất Đồng thời, côngsức, thời gian và điều kiện cơ sở vật chất tốn ít nhất

- Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi:

Quy trình có thể ứng dụng đợc rộng rãi, phù hợp với điều kiện của mônhọc, của từng trờng, từng vùng Những điều kiện khác nhau thì việc sử dụngphơng pháp giải quyết vấn đề theo các mức độ và hình thức khác nhau (sự tích

ứng của phơng pháp giải quyết vấn đề trong những điều kiện khác nhau), nhngvẫn đạt hiệu quả cao nhất.

1.2 Quy trình sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề trong môn Khoa học ở tiểu học.

Gồm có 4 giai đoạn:

* Giai đoạn 1: Chuẩn bị

Bớc 1: Giáo viên xác định mục tiêu và nội dung bài học

Bớc 2: Đánh giá năng lực của học sinh để đa ra vấn đề

Bớc 3: Soạn giáo án

* Giai đoạn 2: Phát biểu vấn đề (phát hiện và biểu đạt vấn đề)

Chính xác hoá các tình huống có vấn đề

Đặt ra mục đích giải quyết vấn đề

* Giai đoạn 3: Giải quyết vấn đề

- Tổ chức học sinh giải quyết vấn đề

Theo dõi, quan sát lớp để kịp thời đa ra những định hớng giúp học sinhsuy nghĩ, tìm tòi khi các em gặp khó khăn

- Tổ chức cho học sinh trình bày giải pháp

- Giúp học sinh lựa chọn giải pháp tối u

* Giai đoạn 4: Kết luận vấn đề: hớng dẫn học sinh rút ra kết luận khoa học

1.3 Công việc cụ thể của giáo viên và học sinh trong dạy học môn Khoa học sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề:

Giai

đoạn

Chuẩn bị - Xác định mục tiêu bài học

- Đánh giá năng lực của học sinh để

đa ra vấn đề cần giải quyết

- Tổ chức học sinh giải quyết vấn đề:

+ Theo dõi, bao quát lớp

+ Gợi nhu cầu nhận thức, tạo ở học

sinh niềm tin

+ Đa ra những định hớng giúp học

sinh tìm tòi, suy nghĩ

- Tổ chức trình bày giải pháp, đa ra

những định hớng để giúp học sinh lựa

Trình bày kết quả trớc lớp

chọn giải pháp tối u Lựa chọn kết quả đúng nhất.Kết luận

t duy

- Nêu ra một số ứng dụng trongcuộc sống (nếu có)

Tuy nhiên, cần phải tuỳ theo mức độ độc lập của học sinh trong hoạt

động học tập mà chúng ta có thể phân biệt bốn mức độ khác nhau trong từngbài dạy giải quyết vấn đề

* Mức độ 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề, học sinhthực hiện cách giải quyết vấn đề, giáo viên đánh giá kết quả của học sinh

* Mứ độ 2: Giáo viên nêu vấn đề, học sinh giải quyết vấn đề, giáo viêncùng học sinh đánh giá kết quả của học sinh

* Mức độ 3: Giáo viên chỉ tạo ra tình huống có vấn đề, học sinh tự pháthiện ra vấn đề, giáo viên và học sinh cùng đánh giá kết quả

* Mức độ 4: Học sinh tự lực phát hiện, lựa chọn phơng án giải quyếtvấn đề, tự đánh giá kết quả

2 Thiết kế bài dạy khoa học theo quy trình

ph-ơng pháp dạy học giải quyết vấn đề.

2.1 Cơ sở để thiết kế các bài dạy Khoa học theo phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề.

2.1.1 Sự hình thành khái niệm khoa học ở học sinh tiểu học.

Tri thức khoa học (đợc thể hiện trong nhà trờng là tri thức môn học) đợccấu thành bởi một hệ thống đơn vị là khái niệm khoa học Vì vậy, sự hìnhthành khái niệm môn học là nền tảng, cơ sở, bộ phận của toàn bộ quá trìnhchiếm lĩnh tri thức môn học của học sinh tiểu học Sự hình thành khái niệmcho học sinh là một trong những nhiệm vụ cơ bản của hoạt động dạy học tiểuhọc, là cốt lõi của quá trình hình thành nhân cách của học sinh

2.1.1.1 Khái niệm khoa học.

Khái niệm là sự hiểu biết của con ngời về những dấu hiệu, thuộc tínhchung, bản chất của một lớp sự vật và hiện tợng của hiện thực khách quan, vềnhững mối liên hệ và quan hệ tất yếu giữa chúng Khái niệm là kết quả củaquá trình con ngời khái quát hoá những sự vật hiện tợng riêng rẽ Đó là quá

trình loại bỏ những dấu hiệu, thuộc tính ngẫu nhiên, thứ yếu và không bảnchất và những liên hệ, quan hệ bên ngoài, không tất yếu của sự vật; chỉ phản

ánh những dấu hiệu, thuộc tính chung, bản chất, đặc trng và những liên hệ,quan hệ có tính quy luật của chúng

Khái niệm khoa học là kết quả của quá trình khái quát hoá lý luận, phản

ánh những thuộc tính chung, bản chất và những liên hệ, quan hệ có tính quyluật của sự vật, hiện tợng Nó là kết quả của quá trình con ngời hành độngthực tiễn của mình tác động lên đối tợng, phát hiện ra bản chất của nó

2.1.1.2 Điều khiển quá trình hình thành khái niệm khoa học ở học sinh tiểu học.

Khái niệm đợc hình thành ở học sinh bằng chính hành động học của họ.Nhng mỗi khái niệm có một lôgic thao tác này Vấn đề là ở chỗ học sinhkhông thể tự mình thực hiện đợc điều đó nếu không có sự tổ chức, điều khiểnchặt chẽ của thầy thông qua hoạt động dạy của thầy phải tuân theo các nguyêntắc cơ bản

+ Xác định đối tợng cần chiếm lĩnh của trò trong từng bài dạy, gồm:Xác định chính xác khái niệm cần hình thành, cấu trúc, nội dung (logic thaotác), cấu trúc hình thành và các biểu tợng trực quan cơ bản, xác định các ph-

ơng tiện và công cụ mà học sinh cần có để chiếm lĩnh nó (tri thức khoa học,các thao tác t duy)

+ Phải đảm bảo cho học sinh thực hiện tất cả các bớc của sự hình thànhkhái niệm, đặc biệt là giai đoạn hành động vật chất nhằm “Sử dụng phphanh phui” kháiniệm ra ngoài một cách cảm tính Đảm bảo trong hoạt động dạy phải định h-ớng, điều khiển, kiểm tra và điều chỉnh hành động học sinh theo đúng mẫu

+ Phải tổ chức tốt cả hai pha của sự lĩnh hội khái niệm: chiếm lĩnh cáitổng quát và chuyển cái tổng quát vào trờng hợp cụ thể Để tuân theo đợc cácnguyên tắc trên thì giáo viên cần có hai điều kiện: Nắm vững tri thức khoa họccơ bản, nắm vững khoa học s phạm Đó là những cơ sở của năng lực dạy họccủa ngời thầy

* Cấu trúc của sự hình thành khái niệm: Với những nguyên tắc cơ bảntrên, ngời thầy có thể dẫn dắt học sinh hình thành khái niệm mới qua các b ớccơ bản sau:

+ Làm nảy sinh ở học sinh nhu cầu nhận thức, nhu cầu lĩnh hội kháiniệm mà nó cần chiếm lĩnh, bởi nhu cầu là nguồn động lực, nguồn của tínhtích cực hoạt động Trong đó, cách tốt nhất là đa học sinh vào tình huống cóvấn đề, đó là tình huống cha đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái cha biếtcủa học sinh Mâu thuẫn này đợc học sinh ý thức và có nhu cầu giải quyết