Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng dạy phần kim loại hoá học 12 trung học phổ thông

Bộ giáo dục và Đào tạo Trờng Đại học VinhNguyễn Thị Hoài Thi Sử dụng Phơng pháp dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng dạy phần Kim loại Hoá học 12 - Trung học phổ thông Luận văn

Bộ giáo dục và Đào tạo Trờng Đại học Vinh

Nguyễn Thị Hoài Thi

Sử dụng Phơng pháp dạy học nêu vấn đề

để nâng cao hiệu quả giảng dạy phần Kim

loại Hoá học 12 - Trung học phổ thông

Luận văn thạc sĩ giáo dục học

Chuyên ngành: Lý Luận và Phơng pháp Dạy Học Hoá học

Mã số: 60.14.10

Vinh, 2006

Lời cảm ơn

Để hoàn thành đề tài này, ngoài sự nỗ lực của bản thân, tôi đã nhận

đợc nhiều sự đóng góp ý kiến và giúp đỡ tận tình của các thầy cô giáo, bạn

bè, đồng nghiệp ở khoa Hoá, khoa Đào tạo sau đại học (Đại học Vinh) và các trờng trung học phổ thông (Nghệ An và Hà Tĩnh).

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Lê Văn Năm đã trực tiếp hớng dẫn tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài và chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo giảng dạy chuyên ngành Phơng pháp giảng dạy Hoá học đã truyền thụ cho tôi nhiều kiến thức quý báu và

đóng góp nhiều ý kiến cho bản luận văn này.

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu trờng Đại học Vinh, Ban chủ nhiệm khoa Hoá, Ban chủ nhiệm khoa Đào tạo sau đại học đã tạo

điều kiện thuận lợi cho tôi đợc học tập và nghiên cứu.

Tôi xin cảm ơn Ban giám hiệu và các đồng nghiệp thuộc trờng THPT Nguyễn Công Trứ, Nguyễn Du (Hà Tĩnh), trờng THPT Huỳnh Thúc Kháng, Hà Huy Tập, Nghi Lộc 1 và Nghi Lộc 4 (Nghệ An) trong quá trình điều tra và thực nghiệm s phạm.

Học viên

Nguyễn Thị Hoài Thi

Những chữ viết tắt trong luận văn

OXH-K : Oxy hoá- khửPTPƯ : Phơng trình phản ứngPPDH : Phơng pháp dạy học

THPT : Trung học phổ thôngTrờng ND Trờng THPT Nguyễn DuTrờng NCT Trờng THPT Nguyễn Công TrứTrờng NL1 Trờng THPT Nghi Lộc 1

Trờng NL4 Trờng THPT Nghi Lộc 4

Mục lục

Phần mở đầu 8

1 Lý do chọn đề tài 8

2 Lịch sử vấn đề 9

3 Khách thể và đối tợng nghiên cứu 11

4 Mục đích nghiên cứu 11

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 11

6 Phơng pháp nghiên cứu 12

7 Giả thiết khoa học của đề tài 12

8 Những đóng góp mới của đề tài 12

Phần nội dung 13

Chơng I Cơ sở lý luận và thực tiễn 13

1.1 Xu thế đổi mới và phát triển PPDH trên thế giới 13

1.1.1 Những nét đặc trng của xu hớng đổi mới PPDH trên thế giới 13

1.1.2 Những định hớng về đổi mới và phát triển PPDH ở Việt Nam 14

1.1.2.1 Tính kế thừa và phát triển 14

1.1.2.2 Tính khả thi và chất lợng mới 15

1.1.2.3 áp dụng những phơng tiện kỹ thuật hiện đại để tạo ra các tổ hợp PPDH mang tính công nghệ 15

1.1.2.4 Chuyển đổi chức năng từ thông báo - tái hiện sang tìm tòi Ơrixtic .16

1.1.2.5 Cải tiến phơng pháp kiểm tra, đánh giá học sinh 16

1.2 Các mô hình đổi mới PPDH hiện nay 17

1.2.1 Dạy học lấy học sinh làm trung tâm 17

1.2.1.1 Khái niệm học sinh làm trung tâm 17

1.2.1.2 Quan điểm của chúng ta về việc tiếp thu t tởng học sinh làm trung tâm 18

1.2.1.3 Bản chất của việc dạy lấy học sinh làm trung tâm 19

1.2.2 Đổi mới PPDH theo hớng hoạt động hóa ngời học 22

1.2.2.1 ý nghĩa, mục tiêu của chơng trình “Đổi mới PPDH theo hớng hoạt động hóa ngời học” 22

1.2.2.2 Những nét đặc trng cơ bản của định hớng “Hoạt động hóa ngời

học” 23

1.2.2.3 Phơng hớng hoàn thiện PPDH hóa học ở trờng PTTH theo hớng hoạt động hóa ngời học 26

1.2.2.4 Các biện pháp hoạt động hóa ngời học trong dạy học bộ môn hóa học ở trờng phổ thông 27

1.3 Dạy học nêu vấn đề Ơrixtic 30

1.3.1 Cơ sở lý luận của dạy học nêu vấn đề 30

1.3.1.1 Cơ sở triết học 30

1.3.1.2 Cơ sở tâm lý học và giáo dục 30

1.3.1.3 Đặc điểm và bản chất của dạy học nêu vấn đề Ơrixtic 31

1.3.3 Bài toán nêu vấn đề Ơrixic và cấu trúc của nó 32

1.3.1.4 Tình huống có vấn đề 33

1.3.4.4 Những cách thức cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học 36

1.3.4.5 Dạy học sinh giải quyết vấn đề 38

1.3.4.6 Các mức độ dạy học sinh giải quyết vấn đề 39

1.4 Thực trạng việc sử dụng PPDH ở các trờng THPT 40

1.4.1 Mục đích điều tra 40

1.4.2 Nội dung, đối tợng và phơng pháp điều tra 40

1.4.3 Tiến trình và kết quả điều tra 41

1.4.4 Đánh giá và thảo luận 43

Chơng II Sử dụng dạy học nêu vấn đề ở phần kim loại 45

2.1 Vị trí và nhiệm vụ của phần kim loại 45

2.1.1 Chơng đại cơng kim loại 45

2.1.2 Chơng kim loại phân nhóm chính nhóm I, II, III 45

2.2 Đặc điểm, nội dung và cấu trúc chơng trình 46

2.2.1 Chơng đại cơng kim loại 46

2.2.2 Chơng kim loại các phân nhóm chính nhóm I, II, III 47

2.2.3 Các kiểu tình huống có vấn đề trong chơng kim loại phân nhóm chính nhóm I, II, III 48

Chơng III Thực nghiệm s phạm 52

3.1 Mục đích thực nghiệm 52

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 52

3.3 Chuẩn bị và bố trí thực nghiệm 53

3.3.1 Địa bàn, quy mô thực nghiệm 53

3.3.2 Đối tợng thực nghiệm 53

3.3.3 Lựa chọn bài dạy và biên soạn giáo án thực nghiệm 55

3.4 Phơng pháp thực nghiệm 56

3.4.1 Phơng pháp tiến hành thực nghiệm 56

3.4.2 Phơng pháp kiểm tra và xử lý kết quả thực nghiệm 56

3.5 Xử lý kết quả thực nghiệm 59

3.5.1 Kết quả thực nghiệm bài: Tính chất vật lý của kim loại 59

3.5.2 Kết quả thực nghiệm bài: Tính chất hoá học chung của kim loại 62

3.5.3 Kết quả thực nghiệm bài: Dãy điện hoá của kim loại 65

3.5.4 Kết quả thực nghiệm bài: ăn mòn kim loại và chống ăn mòn kim loại .68

3.5.5 Kết quả xử lý số liệu thống kê của các lớp qua các bài dạy 72

3.6 Phân tích kết quả thực nghiệm 73

Kết luận và đề nghị 79

Tài liệu tham khảo 81

Phần phụ lục 84

Phụ lục 1: Một số giáo án thực nghiệm (Hoá học 12) 84

Bài: Tính chất vật lý của kim loại 84

Bài: Tính chất hoá học chung của kim loại 90

Bài: Dãy điện hoá của kim loại 95

Bài: Ăn mòn kim loại và chống ăn mòn kim loại 101

Phụ lục 2: Mẫu phiếu thăm dò ý kiến GV 107

Phần mở đầu

1 Lý do chọn đề tài

Chúng ta đang sống trong thời đại mà trình độ khoa học - công nghệ pháttriển nhanh cha từng thấy và đã ảnh hởng sâu sắc đến sự phát triển của mỗi quốcgia, cũng nh đến mọi hoạt động hàng ngày của mỗi cá nhân Đứng trớc tình hình

đó, Đảng và Nhà nớc ta cũng đang nỗ lực đổi mới mạnh mẽ về nhiều mặt, trong

đó giáo dục và khoa học - công nghệ có vai trò quyết định, để sớm đa đất nớc rakhỏi tình trạng kém phát triển

Một trong các giải pháp phát triển giáo dục trong giai đoạn hiện nay là pháttriển đội ngũ nhà giáo, đổi mới phơng pháp giáo dục "Đổi mới và hiện đại hoáphơng pháp giáo dục Chuyển từ việc truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, tròghi sang hớng dẫn ngời học chủ động t duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạycho ngời học phơng pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách hệ thống và có tduy phân tích, tổng hợp; phát triển đợc năng lực của mỗi cá nhân; tăng cờng tínhchủ động, tính tự chủ của học sinh trong quá trình học tập" (Chiến lợc phát triểngiáo dục 2001 - 2010)

Xu thế chung hiện nay trong dạy học là sự chuyển hớng từ kiểu dạy học tậptrung vào vai trò chủ đạo của ngời dạy sang kiểu dạy học trong đó phải quan tâmnhiều đến lợi ích của ngời học, làm cho học sinh trở thành chủ thể của nhận thức,chủ thể hợp tác (thầy- trò, trò- trò) trong hoạt động dạy học, nâng cao vai trò chủ

động của ngời học trong toàn bộ hoạt động học tập Tìm con đờng để nâng caotính tích cực, chủ động sáng tạo trớc các tình huống Từ đó nâng cao chất lợngdạy học

Trong hệ thống các PPDH thì dạy học nêu vấn đề là một trong những phơngpháp theo xu hớng trên Nó có tác dụng phát triển t duy độc lập, sáng tạo, tínhtích cực tìm tòi nghiên cứu và giải quyết các vấn đề học tập Đồng thời nâng caonăng lực tự học ở học sinh

Đối với môn Hoá học ở trờng THPT, đã có một số tác giả nghiên cứu việc ápdụng dạy học nêu vấn đề vào các nội dung dạy học cụ thể Tuy nhiên, cha có tácgiả nào đi sâu nghiên cứu áp dụng dạy học nêu vấn đề cho phần Kim loại (Lớp

12 -THPT) Mặt khác, các bài học về kim loại giữ một vị trí quan trọng trong

ch-ơng trình Hoá học 12 nói riêng và trong chch-ơng trình hoá học phổ thông nói

chung Việc học sinh nắm vững các kiến thức về kim loại và các hợp chất củachúng sẽ giúp các em có nhiều liên hệ thực tiễn với đời sống hàng ngày

Nhìn chung, việc nghiên cứu, áp dụng phơng pháp dạy học nêu vấn đề tronggiai đoạn đổi mới phơng pháp giáo dục hiện nay là rất cần thiết và áp dụng vàogiảng dạy phần Kim loại ở trờng THPT là đúng đắn Từ những lý do đó, chúng tôi

đã chọn đề tài: “Sử dụng phơng pháp dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả

giảng dạy phần Kim loại - Hoá học 12 - Trung học phổ thông ”

2 Lịch sử vấn đề

dạy học nêu vấn đề, hay “dạy học giải quyết vấn đề” là hai cách gọi khácnhau của cùng một kiểu dạy học mới (xuất hiện từ đầu thế kỷ XX) để phân biệtvới kiểu dạy học truyền thống Ngay từ thời cổ đại, hiện tợng “nêu vấn đề” đãxuất hiện trong các buổi tọa đàm do Xocrat tổ chức, trong t tởng Canhtilian, rồi

đến thời Đixtecvec Tuy cha có một giả thuyết đẩy đủ về bản chất các phơng tiệncủa cách dạy học này, song đã thể hiện rõ ý tởng “nên bồi dỡng tính tự lực chohọc sinh, nên phát triển t duy cho học sinh” Tuy vậy vẫn cha có ý thức rõ ràng

về trình độ cần phải đạt tới và có thể đạt tới

Phơng pháp tìm tòi phát hiện trong dạy học nhằm động viên và hình thànhnăng lực nhận thức cho học sinh bằng cách lôi cuốn họ tự lực tham gia phân tíchcác hiện tợng có chứa đựng những khó khăn nhất định đã đợc nêu lên từ nhữngnăm bảy mơi của thế kỷ trớc, nh các nhà sinh học A.Ia.Ghecđơ, Raicop, các nhà

sử học Xtaxiulêvit, Rôgiơcôp, nhà ngôn ngữ học Bantalôn, nhà hóa họcAmxtơrong ở Anh

Đến năm 1968, V.Ôkôn đã đạt đợc những thành tựu lớn nhất về dạy học nêuvấn đề với sự ra đời của cuốn “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề” V.Ôkôn đãnghiên cứu điều kiện xuất hiện tình huống có vấn đề của các môn học khác nhau.Bắt đầu từ nửa sau những năm năm mơi, các nhà lý luận Xô viết đã đặt vấn

đề về sự cần thiết về sự tích cực hóa hoạt động dạy học nh M.A.Đanhilôp và B.P.Exicop

Vào những năm sáu mơi ngời ta quan tâm khai thác, khôi phục và sử dụngnhững thành tựu đã đạt đợc từ những năm 20 về phơng pháp nghiên cứu, phơngpháp tìm tòi phát hiện của các nhà giáo dục nh V.V.Polôpxep, B.E.Raicốp,S.T.Chatski và K.P.Iagodôpski

ở Việt Nam vào những năm 1970 đến nay cũng đã có nhiều công trìnhnghiên cứu về lý thuyết cũng nh thực nghiệm về dạy học nêu vấn đề Tiêu biểu làcác tác giả:

- Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cơng, Dơng Tất Tốn, Lê Văn Năm (Hóa học)

- Phạm Văn Hoàn, Nguyễn Bá Kim (Toán học)

- Lê Nguyên Long, Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tòng (Vật lý)

- Nguyễn Quang Vinh, Trần Bá Hoành, Nguyễn Thị Dung (Sinh học)

Riêng đối với bộ môn hóa học, đã có nhiều công trình nghiên cứu về việc ápdụng dạy học nêu vấn đề cho từng vấn đề cụ thể Tại Khoa Hóa (Trờng Đại họcVinh) cũng đã có một số công trình nghiên cứu nh:

+ Sử dụng dạy học nêu vấn đề Ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học chơngtrình hoá đại cơng và hoá vô cơ ở trờng trung học phổ thông (Lê Văn Năm, Luận

án tiến sĩ, 2000)

+ áp dụng dạy học nêu vấn đề Ơrixtic để nâng cao hiệu quả giảng dạy

ch-ơng trình Hóa học 10 (Nguyễn Thị Bích Hiền, Luận văn thạc sĩ, 2000)

+ Sử dụng dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng dạy các kháiniệm định luật và học thuyết hóa học cơ bản trong chơng trình hóa học phổ thông(Trịnh Thị Huyên, Luận văn thạc sĩ, 2004)

Kết quả của các công trình nghiên cứu cho thấy việc áp dụng PPDH nêu vấn

đề đã góp phần nầng cao hiệu quả giảng dạy hóa học trong chơng trình hóa họcphổ thông Riêng việc áp dụng PPDH nêu vấn đề vào phần Kim loại (Hoá học 12

- THPT) thì cha có một tác giả nào đề cập một cách đầy đủ

3 Khách thể và đối tợng nghiên cứu

a Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học ở trờng phổ thông

b Đối tợng nghiên cứu: Dạy học nêu vấn đề- Ơrixtic trong xu hớng đổi mớiPPDH đối với việc giảng dạy phần kim loại ở trờng Trung học phổ thông

4 Mục đích nghiên cứu

- Sử dụng PPDH nêu vấn đề vào giảng dạy phần kim loại trong điều kiện dạyhọc hiện nay theo hớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinhtrong hoạt động học tập nhằm nâng cao chất lợng lĩnh hội kiến thức hình thành

kỹ năng và trang bị phơng pháp nhận thức cho học sinh nghiên cứu tài liệu mới

- Nâng cao chất lợng lĩnh hội kiến thức, hình thành cho học sinh năng lực t duyphát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập cũng nh trong đời sống.

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

1 Nghiên cứu tổng quan các cở sở lý luận liên quan đến đề tài nghiên cứu

2 Tìm hiểu thực trạng về việc sử dụng các phơng pháp dạy học nói chung,phơng pháp dạy học nêu vấn đề nói riêng đối với môn Hoá học ở trờng phổ thônghiện nay

3 Vận dụng lý thuyết dạy học nêu vấn đề để xây dựng một số giáo án thuộcphần kim loại (Hoá học 12 - THPT)

4 Thực nghiệm s phạm nhằm kiểm tra, đánh giá chất lợng và khả năng ápdụng phơng pháp dạy học nêu vấn đề đối với phần kim loại

6 Phơng pháp nghiên cứu

1 Phơng pháp phân tích và tổng hợp tài liệu

- Nghiên cứu các văn bản và chỉ thị của Đảng, Nhà nớc và Bộ giáo dục

đào tạo có liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu các tài liệu liên quan về lý luận dạy học, tâm lý học

- Nghiên cứu các công trình khoa học liên quan đến đề tài

2 Phơng pháp điều tra cơ bản (test, phỏng vấn và dự giờ …) )

3 Phơng pháp thực nghiệm s phạm

4 Phơng pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm s phạm

7 Giả thiết khoa học của đề tài

Việc sử dụng PPDH nêu vấn đề trong giảng dạy hoá học Hoá học sẽ gópphần đáng kể vào việc kích thích khả năng sáng tạo, rèn luyện trí thông minh, sựnhạy bén cho học sinh Dạy học nêu vấn đề đặt học sinh vào vị trí của nhà nghiêncứu, làm tăng tính tích cực hoạt động của học sinh khi tiếp thu kiến thức, do đó

đảm bảo những kiến thức vững chắc

8 Những đóng góp mới của đề tài

- Là công trình đầu tiên điều tra thực trạng vận dụng dạy học nêu vấn đềtrong phần kim loại lớp 12, Trung học phổ thông

- Sử dụng và phát phiếu học tập trong dạy học nêu vấn đề phần kim loại lớp

12, Trung học phổ thông

Phần nội dung

Ch ơng I Cơ sở lý luận và thực tiễn

1.1 Xu thế đổi mới và phát triển PPDH trên thế giới

1.1.1 Những nét đặc trng của xu hớng đổi mới PPDH trên thế giới

Do tác động của cơ chế thị trờng, vai trò của giáo dục ngày càng đợc đề cao

và xem nh một động lực trực tiếp nhất để bồi dỡng nhân lực, thúc đẩy sự pháttriển của nền kinh tế xã hội Do đó, nhà trờng muốn tồn tại và phát triển thì phải

đổi mới về mục tiêu, nội dung và phơng pháp Trong đó, phơng pháp là yếu tốcuối cùng quyết định chất lợng đào tạo để đảm bảo cho sản phẩm đào tạo ra đợcnhững hệ dạy học mềm dẻo, đa năng và hiệu nghiệm, thích hợp với nhiều đối t-ợng học sinh rất khác nhau về nhu cầu, trình độ và khả năng Vì thế, đã xuất hiệnnhững hệ dạy học phù hợp với quá trình đào tạo phân hóa – cá thể hóa cao độ

nh những hệ dạy học theo nguyên lý “Tự học có hỡng dẫn” đòi hỏi tỷ trọng tự lậpcao của ngời học, đồng thời cả sự đều khiển s phạm thông minh khéo léo của ng-

ời thầy

Các PPDH hiện đại đã đợc phát sinh từ những tiếp cận khoa học hiện đại nhtiếp cận hệ thống, tiếp cận modul, phơng pháp graph… Đây là những ph Đây là những phơng phápgiúp điều hành và quản lý kinh tế xã hội rất hiệu nghiệm ở quy mô rộng lớn vàphức tạp Từ những phơng pháp đó đã xuất hiện những PPDH thích hợp nhalglorit dạy học, graph,… Đây là những ph Những tổ hợp PPDH phức hợp này rất phù hợp vớinhững hệ dạy học mới của nhà trờng trong cơ chế thị trờng, và chỉ có chúng mớicho phép ngời giáo viên sử dụng phối hợp có hiệu quả với các hệ thống đa kênh,

kể cả kỹ thuật vi tính, điều mà các PPDH học cổ truyền không có khả năng thựchiện Đặc biệt là tiếp cận hệ thống đang xâm nhập vào giáo dục nh là một công

cụ phơng pháp luận hiệu nghiệm

Ngày nay, khi mà mục tiêu của nhà trờng trong cơ chế thị trờng hiện tại

đang định hớng rõ rệt cho việc bồi dỡng và phát triển nguồn nhân lực cho mộtnền kinh tế đang phát triển và biến đổi sâu sắc Nội dung trí dục của nhà trờngcăn bản cũng biến đổi theo và phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ Do

đó, việc đổi mới PPDH phải gắn liền và chịu sự chi phối của cả mục tiêu (M), nộidung (N) theo quy luật sau:

Dạy học ngày nay đã đạt đợc đến trình độ công nghệ, do vậy không chỉ nêukhẩu hiệu: “Cải tiến PPDH” đơn thuần mà còn cần có sự tiến hành theo t tởng hệthống, cải cách cả hệ thống giáo dục, xác định mục tiêu đào tạo, nội dung trí dục

và từ đó đổi mới phơng pháp giáo dục

1.1.2 Những định hớng về đổi mới và phát triển PPDH ở Việt Nam

đang vận động và phát triển Do đó đổi mới ở đây phải bao gồm cả sự lựa chọnnhững giá trị (PPDH) truyền thống có tác dụng tích cực vào việc góp phần pháttriển chất lợng giáo dục trong thời đại mới

Chẳng hạn “ Lý luận dạy học truyền thống cũng nêu ra việc đặt vấn đề vàgiải quyết vấn đề tích cực hóa quá trình nhận thức của học sinh nhng vẫn đặt nótrong khuôn khổ cứng nhắc của lối truyền thụ một chiều, nặng về vai trò của thầy

và cha đánh giá đúng vai trò hoạt động năng động sáng tạo, tự thích ứng của họcsinh trong xã hội phát triển”

1.1.2.2 Tính khả thi và chất lợng mới

“Sẽ rơi vào chủ quan duy ý chí nếu chúng ta đề ra các mục tiêu, chủ trơngchính sách mà không tính tới các điều kiện, các giải pháp, tính khả thi trong thựctiễn” Đây là hai yếu tố quan trọng nhằm đáp ứng với điều kiện thực tiễn và yêucầu phát triển PPDH "Thông thờng, do thói quen và ngại khó, nhà trờng chúng tathờng thiên về nguyên tắc khả thi và lệ thuộc quá nhiều vào yếu tố này Tâm lýchung của các GV và cán bộ chỉ đạo là chấp nhận các phơng án dễ thực hiện,nhanh chóng phổ biến mà không chú ý đến hiệu quả của nó” Nh vậy, trongnghiên cứu đổi mới và phát triển PPDH cần đa ra hiệu quả và chất lợng cao hơntình trạng thực hiện

1.1.2.3 áp dụng những phơng tiện kỹ thuật hiện đại để tạo ra các tổ hợp PPDH mang tính công nghệ

Đây là xu thế phù hợp với công cuộc xây dựng công nghệ dạy học hiện đạitrên thế giới Những thành tựu của khoa học kỹ thuật và công nghệ đợc ứng dụngvào khoa học giáo dục Khi nghiên cứu xu hớng này giáo s Nguyễn Ngọc Quang

đã phát hiện ra một quy luật cơ bản chi phối chiến lợc đổi mới và hiện đại hóaPPGD, đó là quy luật về sự chuyển hóa của phơng pháp khoa học kỹ thuật thànhPPDH, thông qua việc xử lý s phạm (cho thích nghi với môi trờng dạy học)

1.1.2.4 Chuyển đổi chức năng từ thông báo - tái hiện sang tìm tòi Ơrixtic

ở mỗi thời đại do thực tiễn xã hội, nền tảng kinh tế nên mục đích và chứcnăng nhà trờng khác nhau Trong thời đại ngày nay, khi xã hội tiến vào thời đại

“siêu công nghiệp” thì toàn bộ công tác giáo dục phải phải phục vụ đáp ứng yêucầu của xã hội xây dựng trên nền tảng tri thức Con ngời đợc giáo dục đào tạo làcon ngời có tri thức và phẩm chất trí tuệ cao, có năng lực giao tiếp Các phẩmchất này có đặc trng là nhanh nhạy bén, linh hoạt, mềm dẻo và luôn luôn thíchứng cũng nh tự điều chỉnh Các đặc trng này đợc phản ánh vào quá trình giáodục, đặc biệt là trong hệ PPDH Nh vậy, chức năng và vai trò của giáo dụcchuyển dần sang vai trò nhà tổ chức, giáo dục cho học sinh có những năng lựchoạt động và thích nghi với môi trờng, xã hội, giúp ngời học tự tìm đợc phơngpháp tự học, tự sáng tạo lấy hớng đi, hớng phát triển của mình trong đời sống sựnghiệp

1.1.2.5 Cải tiến phơng pháp kiểm tra, đánh giá học sinh.

Cần xác định rằng một trong những nguyên nhân làm cho chất lợng dạy vàhọc cha đáp ứng đợc với yêu cầu đổi mới của thực tiễn là do công tác kiểm tra

đánh giá cha hoàn thiện Vì vậy, vịêc xây dựng và hoàn thiện các phơng phápkiểm tra kết quả học tập ở trờng phổ thông đến nay vẫn là một trong những vấn

đề quan trọng nhất Có thể đây là khâu đột phá khởi động cho việc đổi mớiPPDH Dạy tốt chỉ có ý nghĩa khi kết quả của nó dẫn tới đích là học tốt Do đó,muốn đánh giá dạy tốt thì trớc hết phải kiểm tra đánh giá đợc xem có “học tốt”không đã Chính nội dung và cách thức đánh giá kết quả học tập của ngời học sẽchi phối mạnh mẽ, điều chỉnh ngay lập tức cách học của học sinh và cách dạycủa thầy

Kiểm tra, đánh giá trong dạy học là một vấn đề hết sức phức tạp, luôn luônchứa đựng nguy cơ không chính xác dễ sai lầm Vì vậy, đổi mới PPDH thì nhấtthiết phải đổi mới cách thức kiểm tra, đánh giá, sử dụng kỹ thuật ngày càng tiêntiến có tính khách quan và độ tin cậy cao

1.2 Các mô hình đổi mới PPDH hiện nay

1.2.1 Dạy học lấy học sinh làm trung tâm

1.2.1.1 Khái niệm học sinh làm trung tâm

Quan điểm này xuất hiện đầu tiên vào thế kỷ XX do nhà s phạm nổi tiếngJ.Dewey ở Mỹ Với mong muốn đổi mới về phơng châm giáo dục thời đó, ông đãkhởi xớng t tởng: “Học sinh là mặt trời, xung quanh đó quy tụ mọi phơng tiệngiáo dục” Đây là t tởng hết sức tiến bộ thời đó, nó có tác dụng đối trọng với cácphơng pháp truyền thống

Quan điểm coi học sinh làm trung tâm của J.Dewey muốn đa dạng hóa hoạt

động học tập của học sinh ngoài sách giáo khoa và lời giảng của thầy giáo ở ờng Theo Dewey, dạy học không chỉ là công cụ truyền thụ tri thức mà còn là sựphát triển các kỹ năng và gây hứng thú cho ngời học Đây là một điều mới mẻ,hấp dẫn đáng chú ý, trái với lối học trung cổ còn ngự trị trong xã hội phơng tâythời bấy giờ mặc dầu chế độ phong kiến đã tiêu vong nhờng chỗ cho chế độ t bảncông nghiệp Một điều đáng chú ý về lý thuyết học sinh làm trung tâm là mộtkhuynh hớng tiến bộ lành mạnh nhằm giải phóng năng lực sáng tạo cho học sinh.Tuy nhiên, lý thuyết coi học sinh làm trung tâm từ khi hình thành đã bị ngời

tr-ta khai thác quan điểm mới mẻ và tiến bộ trên theo nhiều phơng diện khác nhau.Ngời ta đề cao kinh nghiệm vai trò của học sinh và yêu cầu dạy theo nhu cầuhứng thú của học sinh Đặc biệt, lý thuyết này đã bị điều khiển chi phối bởi ýthức hệ t sản, của chủ nghĩa cá nhân, ngày càng xa rời bản chất tốt đẹp của nó và

sa vào xu hớng tuyệt đối hóa hứng thú, nhu cầu, hành vi tự phát

Cũng chính vì dựa vào chủ nghĩa hành vi, chủ nghĩa hiện sinh mà từ một t ởng tiến bộ, lý thuyết học sinh làm trung tâm đã trở thành một lý thuyết cực

t-đoan, máy móc, biệt lập với nhiều yếu tố tiến bộ khác trong quá trình giáo dục

Và cuối cùng, khi phát hiện ra những yếu tố tiêu cực của nó thì chính các nhàgiáo dục nổi tiếng phơng tây trớc đây đã từng ngợi ca và hởng ứng tích cực thìsau đó quay lại phản bác vào những năm của thập kỷ 70 (với lý thuyết củaBruner, kế hoạch Tram P hay phong trào New School, New Eva… Đây là những ph)

1.2.1.2 Quan điểm của chúng ta về việc tiếp thu t tởng học sinh làm trung tâm

Nếu xem xét và tìm hiểu một cách nghiêm túc sâu xa thì cơ sở triết học của

t tởng học sinh là trung tâm là chủ nghĩa Phrơt trong s phạm Chủ nghĩa này đềcao bản năng vô thức, bản năng tính dục nguyên khai ở con ngời, tạo điều kiệncho học sinh phát triển nhu cầu, hứng thú cá nhân từ trong nhà trờng Đây làkhuynh hớng trái với bản chất nền văn hóa giáo dục chúng ta, nền giáo dục hớng

về cộng đồng, hớng về số đông con ngời lao động nghèo khổ

Cho nên coi học sinh là trung tâm trong quá trình đào tạo ở nhà trờng là mộtvấn đề cần thiết phải tiếp thu có nguyên tắc, có lựa chọn và cần phải cân nhắcmột cách đồng bộ trong nhiều mối quan hệ giữa con ngời, nhà trờng, xã hội vàcác yếu tố giáo dục tiên tiến và hiện đại Tuyệt đối không đợc hiểu quan niệmnày một cách máy móc và cực đoan để đi đến chỗ hạ thấp vai trò ngời thầy trongquá trình dạy học Lênin đã từng nhắc nhở: “Không ai có thể thay thế đợc ngờithầy trong nhà trờng” Còn tục ngữ Việt Nam cũng có câu: “Không thầy đố màylàm nên” Thực tế giáo dục đã cho thấy rằng, dù chơng trình, sách giáo khoa và

điều kiện học tập có tốt đến đâu mà ngời thầy kém thì không thể đạt kết quả tốt

đợc

Nh trên đã nói, chúng ta tiếp thu lý thuyết học sinh là trung tâm có phê phán

và lựa chọn sao cho phục vụ tốt hơn mục đích giáo dục toàn diện và lành mạnhcủa nền giáo dục XHCN

Xét cho cùng, quan điểm này không xa lạ gì đối với lịch sử giáo dục của nớc

ta Việc chú trọng đến đối tợng ngời học, đến chủ thể học sinh trong quá trìnhgiáo dục và đào tạo để phát huy tính tích cực, tự lực sáng tạo của học sinh đã từlâu là phơng châm mà chúng ta đã có những thành công đáng kể Những khẩuhiệu và phơng pháp: “Tất cả vì học sinh thân yêu”, “Biến quá trình đào tạo thành

tự đào tạo”, “Học sinh là chủ thể sáng tạo”… Đây là những ph có thể xem là những nhân tố tíchcực của quan điểm lấy học sinh là trung tâm

1.2.1.3 Bản chất của việc dạy lấy học sinh làm trung tâm

ở trên chúng ta đã tìm hiểu lý thuyết “học sinh làm trung tâm” theo cácquan điểm khác nhau trong quá trình xuất hiện và tồn tại của lý thuyết này.Nhằm nghiên cứu sâu hơn việc thể hiện lý thuyết này trong quá trình dạy họcchúng ta tiếp tục tìm hiểu bản chất của việc “dạy học lấy học sinh làm trungtâm” Đây là một vấn đề mà các nhà giáo dục trong và ngòai nớc quan tâm đếntrong những năm gần đây Ngời ta đã bàn nhiều đến việc chuyển từ kiểu “dạyhọc lấy GV làm trung tâm”, sang kiểu “dạy học lấy học sinh làm trung tâm”.Bản chất của việc dạy học lấy học sinh làm trung tâm có thể thấy rõ qua việc

so sánh những đặc điểm khác nhau giữa hai kiểu dạy học nh sau:

Dạy học lấy GV làm trung tâm Dạy học lấy học sinh làm trung tâm

II Nội dung:

III Phơng pháp:

- Ghi nhớ, diễn giảng, thuyết trình

- Tập trung vào bài giảng

- Học sinh tiếp thu thụ động

- GV chiếm u thế, áp đặt

- Giáo án cấu trúc đờng thẳng, chung

cho mọi học sinh, GV chủ động thực

hiện theo các bớc đã chuẩn bị sẵn

- Phát huy sự tìm tòi, độc lập, sáng tạo

- Rèn luyện phơng pháp tự học, tựkhám phá và giải quyết vấn đề

- Ngời học chủ động tham gia

- GV là ngời tổ chức, điều khiển

- Giáo án cấu trúc phân nhánh, phânhóa, linh hoạt, tạo điều kiện thuận lợicho sự phát triển cá nhân

IV Hình thức tổ chức:

- Chỗ ngồi học sinh và việc bố trí lớp học

đợc thay đổi linh hoạt cho phù hợp vớihoạt động học tập và đặc điểm bài học

- Sử dụng thờng xuyên các phơng tiện

kỹ thuật dạy học

V Kiểm tra - đánh giá:

- Là việc làm của GV, do GV quyết

định

- Nội dung kiểm tra chỉ chú trọng đến

khả năng ghi nhớ và tái hiện

- Phụ thuộc tài liệu

- Chấp nhận các giá trị truyền thống

- Trí thức tự tìm tòi

- Phát triển cao hơn về mặt nhận thức,tình cảm và hành vi

- Tự tin

- Biết xác định các giá trị

Nh vậy trong hai kiểu dạy học trên có sự thay đổi căn bản vai trò của GV và học sinh.

Dạy học lấy GV làm trung tâm Dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Thuyết trình Diễn giảng Cùng tìm tòi Cùng giải quyếtCho sẵn Học thuộc Chủ động Tự giải quyết

Sáng tạo Chiếm lĩnh

Qua sơ đồ trên có thể thấy trong quá trình chuyển dần từ kiểu dạy họctruyền thống lấy GV làm trung tâm sang kiểu dạy học mới lấy học sinh làm trungtâm đã có sự thay đổi tỷ trọng và nội dung vai trò của ngời dạy và ngời học Trong điều kiện dạy học lấy học sinh làm trung tâm, thì vai trò của ngời dạykhông thể bị hạ thấp Ngợc lại, kiểu dạy này yêu cầu ngời GV phải có năng lựcchuyên môn s phạm rất tốt, có thể suy nghĩ tìm tòi sáng tạo, có tâm huyết vàquyết tâm đổi mới phơng pháp giáo dục để đóng vai trò là ngời gợi mở, hớngdẫn, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động học tập của học sinh, đánh

thức các năng lực tiềm tàng trong mỗi cá nhân, chuẩn bị tốt cho các em tham gia

đời sống cộng đồng

Tóm lại, bản chất của dạy học lấy học sinh làm trung tâm là đặt ngời họcvào vị trí trung tâm của quá trình dạy học, xem cá nhân ngời học với những phẩmchất, năng lực riêng của mỗi ngời- vừa là chủ thể, vừa là mục đích cuối cùng củaquá trình đó, phấn đấu cá thể hóa quá trình học tập để cho các tiềm năng của mỗicá nhân đợc phát huy tối u

Nh vậy, định hớng và bản chất của việc dạy học lấy học sinh làm trung tâmkhông hề mâu thuẫn với quan niệm truyền thống về vai trò quyết định của ngời

GV đối với chất lợng và hiệu quả dạy học Điều cần chú ý là để đảm bảo tínhhiệu quả của kiểu dạy học lấy học sinh làm trung tâm, GV phải nắm đợc trình độcủa các đối tợng, đặc điểm nội dung của chơng trình các môn học, cấp học, cácthiết bị dạy học để vận dụng linh hoạt trong tình huống dạy học

1.2.2 Đổi mới PPDH theo hớng hoạt động hóa ngời học

1.2.2.1 ý nghĩa, mục tiêu của chơng trình Đổi mới PPDH theo h“ ớng hoạt

động hóa ngời học”

Chơng trình này do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức xây dựng và thực hiệntrong thời gian 2 năm 1994-1995 nhằm đáp ứng nhu cầu sự nghiệp đổi mới giáodục và đào tạo Đây là một phơng hớng thể hiện rõ nét mối quan hệ giữa mục

đích - nội dung - PPDH Nó hoàn toàn phù hợp với luận điểm cơ bản của giáodục học Macxit cho rằng con ngời phát triển trong hoạt động và học tập diễn ratrong hoạt động

Chơng trình này cũng nhằm đáp ứng một cách tích cực yêu cầu đổi mớiPPDH để bồi dỡng cho học sinh năng lực t duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn

đề Vì xét cho cùng, khoa học giáo dục là khoa học phơng pháp, sáng tạo về khoahọc giáo dục, xét cho cùng là sáng tạo về phơng pháp giáo dục

Mục tiêu bao trùm của chơng trình là tạo chuyển biến trong toàn xã hội về nhậnthức và hành động theo hớng hoạt động hóa ngời học trong giảng dạy và học tập.Mục tiêu cụ thể là xây dựng cơ sở lý luận cho việc đổi mới PPDH theo hớnghoạt động hóa ngời học Từ đó đa ra một số mô hình dạy học nhằm giải quyếtmột số vấn đề cấp thiết theo các hớng sau:

- Dạy học thông qua hoạt động tự giác, tích cực sáng tạo của ngời học

- Hình thành công nghệ kiểm tra, đánh giá

- Sử dụng phơng tiện kỹ thuật, đặc biệt là công nghệ thông tin trong quá trìnhdạy học

1.2.2.2 Những nét đặc trng cơ bản của định hớng Hoạt động hóa ng“ ời học ”

a) Xác lập vị trí chủ thể của ngời học, đảm bảo tính tự giác và sáng tạo của hoạt động học tập.

Với định hớng “hoạt động hóa ngời học”, vai trò chủ thể của ngời học đợckhẳng định trong quá trình học tập, trong hoạt động và bằng hoạt động của bảnthân Cụ thể, ngời học trong quá trình học tập phải là chủ thể chiếm lĩnh tri thức,rèn luyện kỹ năng, hình thành thái độ chứ không phải là nhân vật bị động hoàntoàn theo lệnh của thầy giáo Về tính tự giác tích cực của ngời học thì lâu nay đãtrở thành nguyên tắc của nền giáo dục nớc ta Tuy nhiên, việc thực hiện nó đang

ở mức tuyên truyền là chính, nó cha thực sự trở thành nguyên tắc giáo dục với

đúng nghĩa của nó

Hoạt động hoá ngời học phải là hoạt động tự giác tích cực mà đợc khởi động

từ bên trong làm cho ngời học có động cơ biến nhu cầu của xã hội thành nhu cầunội tại của bản thân mình Việc đa học sinh vào vị trí chủ thể của ngời học sẽ tạo

điều kiện cho học sinh hình thành ý thức tự giác, phát triển t duy sáng tạo vànăng lực giải quyết vấn đề T duy sáng tạo theo Lecne “là t duy sáng tạo đợc cáigì mới, độc đáo, duy nhất và không lặp lại về thế giới và các phơng thức hoạt

động” Tuy nhiên, đối với học sinh trong quá trình sáng tạo ra cái mới khôngphải chủ yếu đối với xã hội, mà là đối với chủ quan của mình, nhng cái mới ấy

đồng thời cũng có ý nghĩa xã hội là cá nhân trởng thành về mặt t duy sáng tạo.Trong nhiều trờng hợp, quá trình sáng tạo hầu nh bao giờ cũng đòi hỏi phải có sự

tự lực chuyển các tri thức và kỹ năng sang tình huống mới

b) Nghiên cứu đối tợng học sinh để thực hiện quá trình đào tạo.

Theo quan điểm kiến tạo trong tâm lý học, học tập chủ yếu là một quá trìnhtrong đó ngời học xây dựng kiến thức cho mình bằng cách liên hệ những nhậnthức mới với kiến thức, kinh nghiệm và kỹ năng sẵn có, bắc cầu nối giữa cái mới

và cái có sẵn Nh vậy, đầu óc học trò ban đầu không phải là trống không, mà ờng là đã có một số kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng nào đó liên quan đến kiếnthức của các môn cần học Kiến thức và kinh nghiệm có sẵn sẽ có thể làm thuậnlợi hoặc gây khó khăn trong quá trình tiếp thu kiến thức mới Vì vậy, để hoạt

th-động hóa ngời học, ngời GV phải tìm hiểu, phải nắm đợc những quan niệm, kiếnthức sẵn có đó của học sinh, từ đó khơi dậy và phát huy những thuận lợi cũng nhhạn chế mặt khó khăn trong quá trình học tập, dự kiến những chớng ngại mà họ

có thể gặp, những sai lầm mà họ có thể mắc khi xây dựng kiến thức mới, nhờ đó

điều khiển việc học có hiệu quả

c) Dạy việc học, dạy cách học thông qua toàn bộ quá trình dạy học

Để hoạt động hóa ngời học thì cần phải thay đổi hẳn lối giảng dạy “truyềnthụ một chiều” đang rất phổ biến, vì dạy nh thế sẽ dẫn đến lối học thụ động, ít tựchủ và tự học nên dẫn đến lợng kiến thức thu hút đợc ít, lại không có chiều sâu.Một vấn đề đáng chú ý hiện nay là do sự phát triển mạnh mẽ của khoa học

kỹ thuật trên toàn thế giới dẫn đến nội dung cần dạy-học lại tăng lên rất nhiều vànhanh, trong lúc đó ở nhà trờng thì quỹ thời gian dành cho việc dạy-học lại gần

nh không đổi, nhà trờng không thể nào bắt kịp đợc lợng thông tin đang phát triểnvới tốc độ chóng mặt Để chủ động giải quyết nghịch lý giữa lợng thông tin vớithời gian hạn chế trong trờng học, ngời thầy phải hết sức chú trọng dạy cho họcsinh cách học và hình thành cho ngời học nhu cầu tự mình bổ sung kiến thứctrong quá trình học tập và công tác Nh vậy, dạy cách học ở đây là dạy cho ngờihọc phải tự học, tự mình chiếm lĩnh tri thức bằng cách quyết tâm phấn đấu vàbằng nếp t duy độc đáo, sáng tạo của bản thân mình Vai trò của trờng học bâygiờ không phải chỉ nhằm trang bị cho học sinh tri thức khoa học mà còn phải vũtrang họ phơng pháp nghiên cứu, tự bổ sung kiến thức suốt cả đời lao động vàhọc tập của mình Vì vậy, thay cho việc dạy cho học sinh cách học nhồi nhét, ghinhớ máy móc là dạy cách học có suy luận, có t duy thông minh, sáng tạo Học

nh thế là “học một biết mời” nh cha ông chúng ta từng dạy

Việc dạy tự học nói trên tất nhiên chỉ có thể thực hiện đợc trong một cáchdạy học mà ngời học là chủ thể tự hoạt động để đáp ứng nhu cầu của xã hội đãchuyển hóa thành nhu cầu của chính bản thân họ

d) Xác định vai trò của ngời thầy trong hoạt động hoá ngời học là ngời thiết

- Điều khiển: đảm bảo cho quá trình dạy – học đi đúng hớng, đúng mụctiêu giáo dục đã định Điều khiển ở đây bao hàm cả về mặt tâm lý: động viên, trợgiúp và đánh giá

Tóm lại, qua những điều vừa phân tích, chúng ta có thể cụ thể hóa quan

điểm hoạt động hoá ngời học trong PPDH bộ môn theo các vấn đề sau:

- Cho học sinh thực hiện và tập luyện những hoạt động và hoạt độngthành phần tơng thích với nội dung và mục đích dạy học

- Gợi động cơ, hớng thú cho các hoạt động học tập

- Giúp cho học sinh chiếm lĩnh tri thức, đặc biệt là tri thức phơng pháp,

nh phơng tiện và kết quả của hoạt động

- Phân loại hoạt động làm căn cứ điều khiển quá trình dạy học

Đi vào từng bộ môn cần chú ý phát triển một số loại hình t duy nhất địnhbằng cách cho học sinh tập luyện những hoạt động đặc trng của mỗi loại hình tduy này

Từ định hớng chung này cần đi sâu vào những xu hớng, những biện phápdạy học cụ thể thực hiện Định hớng HĐHNH thể hiện rõ nét ở những xu hớngdạy học không truyền thống nh dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dựa vào lýthuyết tình huống, dạy học chơng trình hóa, … Đây là những ph

1.2.2.3 Phơng hớng hoàn thiện PPDH hóa học ở trờng PTTH theo hớng hoạt

động hóa ngời học

Những nghiên cứu lý luận và điều tra thực trạng sử dụng PPDH trong giảngdạy hóa học ở trờng phổ thông cho phép đề xuất phơng hớng đổi mới PPDH hóahọc ở trờng PTTH trong thời gian tới nh sau:

a) Học sinh phải đợc hoạt động nhiều hơn, phải đợc trở thành chủ thể hoạt

động đặc biệt là hoạt động t duy

b) Các PPDH hóa học phải thể hiện đợc phơng pháp nhận thức khoa học đặctrng của bộ môn hóa học là thực nghiệm, tận dụng khai thác đặc thù môn hóa họctạo ra các hình thức hoạt động của học sinh một cách phong phú và đa dạng Do

đó phải tăng cờng sử dụng thí nghiệm và các phơng tiện trực quan, phải dạy chohọc sinh biết nghiên cứu và tự học

c) GV phải chú ý hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh và cóbiện pháp hình thành từng bớc năng lực giải quyết vấn đề từ thấp đến cao Đó

cũng là biện pháp quan trọng để tăng mức độ hoạt động tự lực chủ động tích cựccủa học sinh và phát triển t duy sáng tạo cho học sinh.

1.2.2.4 Các biện pháp hoạt động hóa ngời học trong dạy học bộ môn hóa học

ở trờng phổ thông

Trong giảng dạy hóa học có thể làm cho học sinh trở thành chủ thể hoạt

động bằng một số biện pháp sau đây:

a) Khai thác đặc thù môn hóa học tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng,phong phú của học sinh trong giờ học

Tức là tăng cờng sử dụng thí nghiệm hóa học, các phơng tiện trực quantrong dạy học hóa học Sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của học sinh,nhiều PPDH của GV nhằm giúp cho học sinh đợc hoạt động tích cực chủ động Khi lựa chọn, phối hợp các PPDH của GV và các hình thức hoạt động củahọc sinh, cần chú ý chọn u tiên các hình thức hoạt động và PPDH thể hiện đợcphơng pháp nhận thức khoa học đặc trng của bộ môn hóa học Theo nguyên tắcvừa trình bày thì cần lựa chọn, u tiên theo thứ tự sau đây các PPDH của GV vàhình thức hoạt động của học sinh:

- Học sinh quan sát thí nghiệm do GV biểu diễn

- Học sinh quan sát đồ dùng dạy học: hình vẽ, tranh ảnh, sơ đồ, mẫuvật, mô hình… Đây là những ph

- Học sinh làm thí nghiệm khi học bài mới (thí nghiệm nghiên cứutrong giờ thực hành, trong hoạt động ngoại khóa… Đây là những ph)

- Phơng pháp nghiên cứu trong dạy học

- Dạy học nêu vấn đề

- Phơng pháp đàm thoại

- Phơng pháp thuyết trình

- Hoạt động học tập của học sinh trên lớp (nghiên cứu sách giáo khoa,làm bài tập, làm bài kiểm tra, đọc tài liệu tham khảo… Đây là những ph)

- Học sinh xem phim đèn chiếu… Đây là những ph

- Học sinh xem băng hình video trong giờ học Tham quan sản xuất hóahọc hoặc trong triển lãm về khoa học và công nghiệp hóa học

- Hội thảo và báo cáo khoa học

Khi sử dụng thí nghiệm hóa học và các phơng tiện trực quan, cần lu ý họcsinh thực hiện các biện pháp làm tăng hoạt động của học sinh trong giờ học nh:

học sinh tự quan sát, nhận xét các hiện tợng thí nghiệm, tự lắp ráp dụng cụ và tựlàm thí nghiệm trên lớp.

b) Tăng thời gian dành cho học sinh hoạt động trong giờ học

Bằng các cách sau:

- Giảm thuyết trình của GV xuống dới 50% thời gian của một tiết học Tăng

đàm thoại (vấn đáp) giữa thầy và trò, trong đó u tiên sử dụng phơng pháp đàmthoại phát hiện (đàm thoại ơrixtic) Cho học sinh đợc thảo luận, tranh luận

- Khi học sinh tự nghiên cứu sách giáo khoa tại lớp, cần yêu cầu học sinh trảlời những câu hỏi tổng hợp đòi hỏi học sinh phải so sánh, khái quát hóa, suy luậnnhằm khắc sâu kiến thức Cần nêu những câu hỏi yêu cầu học sinh phải gia côngkèm thêm mà không chỉ đợc chép (đọc) nguyên xi từ sách giáo khoa

c) Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động tích cực của học sinh

Thực hiện biện pháp này theo các cách sau:

- Tăng cờng sử dụng các bài tập (câu hỏi) và bài toán đòi hỏi học sinh phảisuy luận sáng tạo, trong đó có những bài tập dùng hình vẽ

Những bài tập và bài toán tổng hợp đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức

ở nhiều phần khác nhau của chơng trình học thuộc một lớp hoặc nhiều lớp khácnhau của môn hóa học, kiến thức của nhiều môn học cũng nh những bài toángồm nhiều dạng toán cơ bản đã đợc biến đổi và phức tạp hóa cần đợc sử dụng

- Thờng xuyên sử dụng tổ hợp PPDH phức hợp- dạy học nêu vấn đề- và dạycho học sinh giải quyết các vấn đề học tập (các bài toán nhận thức) từ thấp đếncao

- Từng bớc đổi mới công tác kiểm tra và đánh giá nhằm nâng cao kỹ năngthực hành cũng nh kỹ năng biết giải quyết những vấn đề của thực tiễn

d) Điều kiện đảm bảo cho việc đổi mới PPDH theo hớng hoạt động hóa ngờihọc

- Nâng cao tiềm lực chuyên môn cho ngời GV hóa học, trong đó có kến thứchóa học, kỹ năng thí nghiệm hóa học và kỹ năng sử dụng các phơng tiện kỹthuật

- Nâng cao trình độ, nghiệp vụ s phạm của GV, trong đó có kỹ thuật dạyhọc, đặc biệt là năng lực sử dụng các PPDH mới, GV phải biết xác định đúng vànắm vững yêu cầu trọng tâm từng giờ học, dám bớt thì giờ dành cho những phần

dễ và tơng đối đơn giản để có đủ thời gian tập trung cho những phần quan trọng

của bài, u tiên dành thời gian cho việc sử dụng thí nghiệm hóa học và luyện tập,làm bài tập ở những phần quan trọng.

- Cung cấp đầy đủ hơn cho các trờng phổ thông các công cụ, hóa chất, cácphơng tiện trực quan và các phơng tiện kỹ thuật dạy học

- Giảm số học sinh trong mỗi lớp học ở trờng phổ thông xuống dới 35 emtrong một lớp

- Có chính sách thỏa đáng đối với GV và GV dạy giỏi

- Tiến hành nghiên cứu phối hợp sự đổi mới PPDH theo hớng hoạt động hóangời học với chiến lợc đổi mới PPDH một cách toàn diện và có hệ thống, trớcmắt là hoàn thiện chất lợng các PPDH hiện có, đa dạng hóa phù hợp với các cấphọc, các loại hình trờng và sáng tạo ra những PPDH mới

Qua hai mô hình đổi mới PPDH đáng chú ý ở Việt Nam hiện nay Tinh thầncơ bản của các mô hình nói trên (dạy học lấy học sinh làm trung tâm, và họat

đáp ứng tích cực các yêu cầu trên Tiếp đây là nội dung PPDH phức hợp nêu vấn

đề - ơrixtic

1.3 Dạy học nêu vấn đề Ơrixtic

1.3.1 Cơ sở lý luận của dạy học nêu vấn đề

Trong dạy học nêu vấn đề, nhiệm vụ trung tâm là tạo tình huống có vấn đề(mâu thuẫn) phát triển vấn đề và giải quyết vấn đề Vấn đề đặt ra cho học sinh

trong quá trình học tập chính là mâu thuẫn giữa yêu cầu của nhiệm vụ nhận thứcvới kiến thức và kinh nghiệm sẵn có

Nh vậy cơ sở triết học của dạy học nêu vấn đề là: chuyển phơng pháp biệnchứng để giải quyết mâu thuẫn nói chung, thành phơng pháp s phạm và sau đó,giải quyết mâu thuẫn trong quá trình tiếp thu kiến thức mới

1.3.1.2 Cơ sở tâm lý học và giáo dục

Theo các nhà tâm lý học thì “các quy luật của tự nhiên và các quy luật củaquá trình tiếp thu kiến thức ở mức độ đáng kể là trùng nhau Do đó, những quyluật tâm lý của t duy cũng quyết định quá trình tiếp thu kiến thức”

Mặt khác, cũng theo các nhà tâm lý học “con ngời chỉ bắt đầu t duy tích cựckhi nẩy sinh nhu cầu t duy, tức là đứng trớc một vấn đề khó khăn về nhận thức,cần khắc phục, một tình huống có vấn đề”

Dạy học nêu vấn đề đặt cho học sinh vào vị trí ngời nghiên cứu Chính sự lôicuốn của vấn đề học tập nghiên cứu đã làm hoạt động hóa nhận thức của họcsinh Nh vậy dạy học nêu vấn đề đã đáp ứng đợc nguyên tắc tự giác và tích cựctrong dạy học và đồng thời cũng biểu hiện sự thống nhất giữa giáo dục và giáo d -ỡng (tức là sự kết hợp giữa truyền thụ kiến thức và rèn luyện phẩm chất đạo đứccho học sinh)

1.3.1.3 Đặc điểm và bản chất của dạy học nêu vấn đề Ơrixtic

a) Dạy học nêu vấn đề Ơrixtic là một tiếp cận LLDH phát triển.

Dạy học nêu vấn đề là một tiếp cận lý luận dạy học phát triển, nó là tổ hợpPPDH phức hợp, tức là tập hợp nhiều phơng pháp liên kết chặt chẽ trong đó ph-

ơng pháp (phơng tiện) đóng vai trò chủ đạo nhằm tạo ra hiệu quả tích hợp mộthiệu ứng cộng hởng phi phơng pháp

ở PPDH nêu vấn đề, phơng pháp xây dựng bài toán Ơrixtic (tình huống cóvấn đề) giữ vai trò chủ đạo liên kết với các PPDH khác (nh đàm thoại, thuyếttrình, thí nghiệm… Đây là những ph) tập hợp thành một hệ thống toàn vẹn

Dạy học nêu vấn đề không chỉ hạn chế ở phạm trù PPDH, việc áp dụng tiếpcận này còn đòi hỏi phải cải tạo nội dung, cách thức tổ chức dạy học trong mối liên

hệ thống nhất Riêng ở phạm vi PPDH, nó có khả năng thâm nhập vào hầu hết cácPPDH khác, nó làm cho tính chất của phơng pháp trở nên tích cực hơn

Ví dụ: Phơng pháp thuyết trình – thuyết trình nêu vấn đề Ơrixtic

Phơng pháp đàm thoại - đàm thoại nêu vấn đề Ơrixtic.

b) Bản chất của dạy học nêu vấn đề.

Để hiểu đợc bản chất của việc nêu vấn đề – Ơrixtic, chúng ta nghiên cứu ba

đặc trng cơ bản sau đây:

- GV đặt ra cho học sinh một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựngmâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm (vấn đề khoa học) Đây khôngphải là vấn đề rời rạc, mà là một hệ thống những quan hệ logic với nhau và

đợc cấu trúc lại một cách s phạm gọi là bài toán nêu vấn đề ơrixtic

- Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán Ơrixtic nh mâu thuẫn của nộitâm mình và đợc đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầubên trong muốn giải quyết bằng đợc bài toán đó

- Trong quá trình giải và bằng cách giải bài toán nhận thức (giải quyết vấn

đề) và học sinh lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cáchgiải và do đó có đợc niềm vui sớng của sự phát minh sáng tạo

Nh vậy khác với dạy học kiểu thông báo cổ truyền, học sinh chỉ nhằm mục

đích là giải đợc bài toán và ghi nhớ kiến thức đã đợc học Trong dạy học nêu vấn

đề - Ơrixtic thì dạy học bằng bài toán nhận thức đã gây ra nhu cầu và động cơnhận thức, thúc đẩy sự tìm tòi sáng tạo của học sinh

1.3.3 Bài toán nêu vấn đề Ơrixic và cấu trúc của nó

Bài toán nêu vấn đề Ơrixtic là công cụ trung tâm và chủ đạo của dạy họcnêu vấn đề - Ơrixtic Vì vậy, cái quyết định đối với hiệu quả dạy học nêu vấn đề

là cấu tạo thành công bài toán nêu vấn đề - Ơrixtic Đây là bài toán tìm tòi chứkhông phải là bài toán tái hiện và có các đặc điểm sau:

a) Bài toán phải xuất hiện từ cái quen thuộc, cái đã biết và vừa sức đối vớingời học

b) Bài toán nêu vấn đề không có đáp số đã chuẩn bị sẵn, tức là phải chứa

đựng một chớng ngại nhận thức mà ngời giải phải tìm tòi phát hiện chứ khôngthể dùng sự tái hiện hay sự thực hiện thao tác đơn thuần để tìm ra lời giải

c) Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán tìm tòi cần đợc cấu trúc lại một cách

s phạm để thực hiện đợc đồng thời cả hai tính chất trái ngợc nhau (vừa sức, xuất

phát từ cái quen biết và không có lời giải chuẩn bị sẵn) Cấu trúc này có tác dụngkích thích học sinh tìm tòi và phát hiện (dựa vào tình huống có vấn đề).

1.3.1.4 Tình huống có vấn đề

Nếu nh bài toán Ơrixtic là công cụ trung tâm và chủ yếu của dạy học nêuvấn đề, thì tình huống có vấn đề lại là cốt lõi của bài toán Ơrixtic

Nhà giáo dục học V.O.Kon cho rằng “nếu xét bản chất của dạy học nêu vấn

đề không phải là sự đặt ra những câu hỏi mà là sự rạo ra tình huống có vấn đề”

Do đó, nên tác dụng trực tiếp của bài toán Ơrixtic đến ngời học chính là tìnhhuống có vấn đề

a) Định nghĩa tình huống có vấn đề.

Khái niệm tình huống có vấn đề đợc nhiều ngời quan tâm nghiên cứu Vìvậy cũng có khá nhiều định nghĩa và nhiều cách định nghĩa Tuy nhiên các địnhnghĩa đó có thể dựa trên 3 quan điểm chính sau:

+ Tâm lý học

+ Lý thuyết thông tin

+ Lý luận dạy học

Sau đây chúng ta xem xét một số định nghĩa điển hình

* Theo tâm lý học: Bài toán Ơrixtic có chứa đựng mâu thuẫn nhận thức.Mâu thuẫn này phải có tác dụng sao cho chủ thể tiếp nhận nó không phải nh mộtmâu thuẫn bên ngoài mà nh một nhu cầu bên trong Lúc đó chủ thể ở trạng tháitâm lý học độc đáo gọi là tình huống có vấn đề

Đặc trng cơ bản của nó theo Okon là những lúng túng về những lý thuyết vàthực hành để giải quyết vấn đề, nó xuất hiện nhờ tính tích cực nghiên cứu của ng-

ời học, "tình huống có vấn đề là một hiện tợng chủ quan, là một trạng thái tâm lýcủa chủ thể, trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận thức nh một mâuthuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động của con ngời”

Với mục đích nhấn mạnh vai trò của tình huống có vấn đề với hoạt động tduy sáng tạo, M.I.Macmutốp định nghĩa: “Tình huống có vấn đề là trở ngại về trítuệ của con ngời, xuất hiện cha biết cách giải quyết hiện tợng, sự kiện, quá trìnhcủa thực tế Khi cha có thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quenthuộc tình huống này đòi hỏi con ngời tìm tòi giải thích hay hành động mới Tìnhhuống có vấn đề này là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo có hiệu quả

Nó quy định sự khởi đầu của t duy hành động t duy tích cực sẽ diễn ra trong quátrình nêu và giải quyết vấn đề”.

* Theo lý thuyết thông tin: “Tình huống nêu vấn đề là trạng thái của chủ thể

có một bất định nào đó trớc một lựa chọn một lựa chọn giải pháp cho tình huốngtrong nhiều khả năng có thể có, mà không biết cái nào trong số đó sẽ xuất hiện”

* Theo lý luận dạy học: “Vấn đề học tập” là những tình huống về thuyếthay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa các kiến thức, kỹ năng và

kỹ xảo đã biết với cái cha biết và mâu thuẫn này đòi hỏi đợc giải quyết

“Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan củabài tóan nhận thức đợc học sinh chấp nhận nh một vấn đề học tập mà họ cần và

có thể giải quyết đợc, kết quả là học sinh nắm đợc kiến tri thức mới”

Nh vậy, tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện và tồn tại trong ý thức học sinh,chừng nào đang diễn ra sự chuyển hóa mâu thuẫn khách quan bên ngoài của bàitoán Ơrixtic thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của học sinh

b) Cơ chế phát sinh của tình huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề.

Bài toán nêu vấn đề - Ơrixtic chỉ trở thành đối tợng của hoạt động nhận thứcchừng nào nó làm xuất hiện trong ý thức học sinh một mâu thuẫn nhận thức tựgiác, một nhu cầu bên trong muốn giải quyết những mâu thuẫn đó Tức là khimâu thuẫn khách quan của bài toán đợc chuyển vào trong ý thức của học sinhthành cái chủ quan Đây là mô men quyết đinh đối với dạy học nêu vấn đề, tức là

đã tạo ra tình huống có vấn đề và lúc này học sinh, đúng nh X.L.Rubinstein đãviết: “Ngời ta bắt đầu t duy khi có nhu cầu hiểu biết một cái gì T duy xuất hiện

từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ một sự ngạc nhiên hay một trăn trở” T duy bắt

đầu từ một tình huống có vấn đề

c) Các đặc điểm cơ bản của tình huống có vấn đề.

Tình huống có vấn đề đợc đặc trng bởi 3 nét cơ bản sau đây:

* Thế năng tâm lý: Chủ thể sau khi chấp nhận mâu thuẫn của bài toán nhậnthức chuyển thành mâu thuẫn nhận thức của bản thân sẽ có một nhu cầu bêntrong bức thiết muốn tìm tòi cho kì đợc đáp số của bài toán Tức là chủ thể sẽ cómột câu hỏi, một sự ngạc nhiên, một điều trăn trở cần đợc giải quyết

Nh vậy, bài toán Ơrixtic - đối tợng của nhận thức đã gây ra ở chủ thể mộttrạng thái dồn nén cảm xúc tích tụ tâm lý, bứt rứt, bồn chồn nh có lửa đốt bêntrong Nhu cầu nhận thức của chủ thể ở tình huống có vấn đề, có độ lớn gọi là thếnăng tâm lý

Chủ thể có thế năng tâm lý là ngời sẵn sàng hoạt động có động cơ, có mục

đích

* Tính tích cực tìm tòi phát hiện sáng tạo đầy h ng phấn : Chủ thể đứng trớcmột tình huống gay cấn, đứng trớc một nghịch lý hay bế tắc, một sự lựa chọn khókhăn Những lời giải cho câu hỏi lớn đó không có sẵn trong trí nhớ, trong kinhnghiệm của chủ thể Khi đó nhu cầu nhận thức bên trong và thế năng tâm lý sẽthúc đẩy chủ thể tích cực tìm tòi, phát hiện để đi tới đáp số

Cờng độ của tính tích cực tìm tòi phát hiện của chủ thể càng cao khi nhu cầunhận thức của anh ta càng bức thiết, nghĩa là khi tính chất ơrixtic của bài toáncàng gay gắt Chừng nào cha tìm đợc đáp số thì trạng thái có vấn đề vẫn ngự trị ởchủ thể và nếu ta đặt liên tiếp các bài toán nêu vấn đề thì chủ thể sẽ liên tục ởtrong trạng thái có vấn đề

Tính tích cực hoạt động nhận thức của chủ thể mang tính chất hng phấn: chủthể sau khi trải qua trạng thái căng thẳng cực độ của tình huống có vấn đề, đếnkhi tìm đợc lời giải cuối cùng về vấn đề gây cấn, lúc đó chủ thể thờng cảm thấytâm hồn mình nh cao thợng hơn, xúc cảm của mình nh trong sáng hơn, chủ thểlĩnh hội đợc cả kiến thức (đáp số của bài toán) cả phơng pháp hành động (cáchgiải bài toán) và cả niềm vui sớng của sự phát hiện, của sự thành công trong nhậnthức

d) Những nguyên tắc chung để xây dựng tình huống có vấn đề.

Qua nghiên cứu và phân tích cho chúng ta hiểu đợc tình huống có vấn đề

tr-ớc hết phải có chứa đựng mâu thuẫn, mâu thuẫn đó đợc học sinh nhận thức và cónhu cầu tự giải quyết vấn đề đó thông qua những kiến thức đã biết Do đó, khixây dựng tình huống có vấn đề cần dựa vào những nguyên tắc cơ bản sau:

- Xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết, nó phải vừa sức với ngời họckhông dễ quá cũng không khó quá

- Không có đáp số đợc chuẩn bị sẵn, tức là nó phải chứa đựng một chớng ngạinhận thức mà ngời giải không thể dùng sự tái hiện hay chấp nhận đơn thuần

để tìm ra lời giải mà chính anh ta phải tìm tòi mới phát hiện ra lời giải

- Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán ơrixtic phải đợc cấu trúc một cách sphạm để thực hiện đồng thời cả hai tính chất trái ngợc nhau (vừa sức, xuấtphát từ cái quen biết và không có lời giải sẵn) Cấu trúc đặc biệt này còn

có tác dụng kích thích học sinh tìm tòi phát hiện (đặt vào tình huống cóvấn đề)

1.3.4.4 Những cách thức cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học

Khoa học nói chung và hóa học nói riêng đợc xây dựng dựa trên nhữngthành tựu của biết bao nhà khoa học Cứ mỗi tiến bộ khoa học lại là đáp số củabài toán Ơrixtic Vì thế trong chơng trình phổ thông chứa đựng nhiều t liệunghiên cứu để chuyển hóa thành các tình huống có vấn đề

Có ba kiểu xây dựng tình huống có vấn đề đó là: tình huống nghịch lý – bếtắc, tình huống lựa chọn, tình huống nhân quả (Tại sao?)

* Tình huống nghịch lý: Là vấn đề mới nhìn dờng nh vô lý trái khoáy, ngợc

đời không phù hợp với nguyên lý đã đợc công nhận chung tức là không đợc chấpnhận

Đứng trớc tình huống này học sinh thờng nói “vô lý không thể tin đợc” điềunày thờng gặp ở các nhà khoa học có những phát minh lỗi lạc Khi gặp sự kiện,hiện tợng khoa học trái với lý thuyết đơng thời đang thống trị Chính nhờ nhữngphát minh lớn đó mà cái nghịch lý đã đợc giải quyết để dẫn đến lý thuyết mớiphế bỏ lý thuyết cũ lỗi thời “thiên tài là bạn của nghịch lý” (Puskin)

Ví dụ: Các học thuyết về cấu tạo chất, lịch sử phát minh và hoàn thiện hệthống tuần hoàn các nguyên tố hoá học

* Tình huống bế tắc: Là tình huống (lý thuyết hoặc thực nghiệm) mà khi xemxét thì có mâu thuẫn và nếu dùng lý thuyết đã biết để giải thích thì gặp bế tắc.Khi đó phải vận dụng lý thuyết hoặc quy luật khác để giải thích

Ví dụ: - Quy luật điền electron vào các phân lớp electron Sự chèn các phân

lớp electron

- Quy luật kim loại mạnh đẩy kim loại yếu ra khỏi dung dịch

b Tình huống lựa chọn:

Là tình huống đặt ra trớc học sinh lựa chọn rất khó khăn, vừa éo le, vừa oáioăm cả về tâm lý lẫn kỹ thuật giữa hai hay nhiều phơng án giải quyết mà họcsinh chỉ đợc phép chọn một mà thôi.

Ví dụ: - Điều chế oxy từ KClO3 và hỗn hợp KClO3+ MnO2

c Tình huống tại sao:

Là tình huống có vấn đề xuất hiện khi yêu cầu phải tìm kiếm nguyên nhân củamột kết quả, nguồn gốc của một hiện tợng, tìm lời giải đáp cho câu hỏi “tạisao?”

Đây là tình huống phổ biến thờng xuyên và rất hiệu nghiệm trong quá trìnhnhận thức chung và nhận thức hóa học nói riêng Trong dạy hóa học, chúng ta th-ờng xuyên gặp phải tình huống “tại sao?” Đó là những khi cần giải thích hiện t-ợng, những tính chất hóa học dựa vào đặc điểm thành phần và cấu tạo của cácnguyên tố hay hợp chất hóa học Loại tình huống này giúp cho học sinh tích lũy

đợc vốn kiến thức vừa có chiều rộng vừa có chiều sâu

Ví dụ: - Tại sao các nguyên tố hóa học có cùng tính chất hóa học đặc trng,

cùng phân nhóm lại có trạng thái, màu sắc khác nhau

- Tại sao khi điều chế kim loại natri bằng phơng pháp điện phân dd

NaCl phải dùng vách ngăn xốp giữa 2 điện cực

Tóm lại: Mọi tình huống có một nguồn gốc xuất phát khác nhau có biểu hiện

về tâm lý khác nhau Do đó, có những cách giải quyết khác nhau mà ngời GVcần phải nắm vững để dẫn dắt học sinh giải quyết vấn đề và những cách giảiquyết khác nhau đó khi thực hiện lại tuân theo các thao tác chung mà ngời ta gọi

là quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề

1.3.4.5 Dạy học sinh giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề là kiểu dạy học mà hoạt động chủ yếu của GV là tổchức những tình huống có vấn đề, trong đó chứa đựng những vấn đề nhận thứcrồi hớng dẫn học sinh nhận thức ra vấn đề cần giải quyết và tìm cách giải quyếtmột cách tự lực bằng cách dựa vào các kiến thức đã có, học sinh nêu lên các giảthiết, đề xuất các phơng hớng giải quyết để chứng minh cho giả thiết đó, thôngqua thảo luận để đi đến kiến thức mới Bằng cách đó học sinh đã đợc đa vào vị tríchủ thể nhận thức, học sinh không những nắm vững nhận thức mà còn phát triểnnăng lực t duy, nắm đợc cách thức hành đông Dạy học giải quyết vấn đề khôngnhững rèn luyện cho học sinh khả năng phát hiện kịp thời vấn đề cần giải quyết

trong những tình huống gặp phải mà còn rèn cho học sinh khả năng giải quyết vàgiải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra, đó là những năng lực rất cần cho cuộcsống sau này Thành đạt trong cuộc sống phụ thuộc một phần vào khả năng pháthiện kịp thời, giải quyết hợp lý các vấn đề gặp phải Vì vậy dạy học sinh giải quyếtvấn đề không chỉ ở tầm phơng tiện để nắm vững kiến thức mà phải đợc nâng lên tầmmục tiêu đào tạo.

Kiểu dạy học này có thể áp dụng cho một bài học hoặc một phần của bài học,một khái niệm nhng đều gồm những bớc sau:

- Tạo tình huông có vấn đề và phát biểu vấn đề

- Xây dựng các giả thuyết và lập kế hoạch giải quyết vấn đề

- Thực hiện kế hoạch giải để kiểm tra các giả thuyết bằng các phơng phápkhác nhau

- Thảo luận các kết quả thu đợc để xác nhận hoặc bác bỏ các giả thiết đãnêu và kết luận

1.3.4.6 Các mức độ dạy học sinh giải quyết vấn đề

Trong dạy học giải quyết vấn đề, tùy trình độ học sinh, khả năng tự lực tronghoạt động học tập của các em, có thể vận dụng các mức độ khác nhau Theo quan

điểm này ngời ta phân làm ba mức độ:

Mức độ 1: GV nêu và giải quyết vấn đề, học sinh chỉ theo dõi tiến trìnhGQVĐ bắt đầu từ khâu nhận thức vấn đề Mức này tơng ứng với phơng phápthuyết trình trong GQVĐ

Mức độ 2: GV nêu vấn đề, đề ra giả thuyết và vạch phơng án GQVĐ, còn họcsinh thực hiện phơng án giải quyết mà GV đã vạch ra, phân tích kết quả của ph-

ơng án giải và rút kết luận, hình thành tri thức mới Mức độ này tơng ứng vớidạng tìm tòi từng phần của dạy học GQVĐ

Mức độ 3: Học sinh hoàn toàn tự lực trong hoạt động học tập từ lúc nhận thức

ra vấn đề (trớc tình huống có vấn đề đợc GV đa ra) đến bớc giải quyết vấn đề để

đi đến tri thức mới dới sự giúp đỡ, uốn nắn của GV Đây là mức độ cao nhấttrong dạy học GQVĐ tơng ứng với phơng pháp nghiên cứu

Giá trị của dạy học GQVĐ là ở chỗ học sinh không chỉ tiếp nhận tri thức màcả phơng pháp đi tới tri thức đó (cùng các phơng thức hành động) bất luận ở mức

độ nào

1.4 Thực trạng việc sử dụng PPDH ở các trờng THPT

1.4.1 Mục đích điều tra

- Tìm hiểu đánh giá thực trạng dạy và học hóa học hiện nay ở trờng phổ thông

và coi đó là căn cứ để xác định phơng hớng, biện pháp và nhiệm vụ tiếp theo của

đề tài

- Qua điều tra có cơ sở để nhận định và đánh giá một cách khách quan vềthực trạng dạy học hóa học ở trờng THPT, góp phần bổ sung vào các nhận địnhcác kỳ tổng kết của các sở giáo dục

- Lấy ý kiến của GV về việc dạy học nêu vấn đề trong phần đại cơng về kimloại và kim loại phân nhóm chính nhóm I, II, III Từ đó đa ra ý nghĩa và tác dụngcủa nó

1.4.2 Nội dung, đối tợng và phơng pháp điều tra

a Nội dung điều tra.

- Điều tra tổng quát về tình hình sử dụng các PPDH

- Điều tra về thực trạng cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy hóa học (dụng cụhóa chất, trang thiết bị phòng thí nghiệm và các phơng tiện dạy học khác)

- Điều tra về việc sử dụng PPDH chủ yếu phần đại cơng về kim loại và kimloại phân nhóm chính nhóm I, II, III

b Đối tợng điều tra.

- Các GV trực tiếp giảng dạy bộ môn Hóa học ở trờng THPT

- Các cán bộ phụ trách chuyên môn ở các Phòng, Sở giáo dục đào tạo

c Phơng pháp điều tra.

- Gặp gỡ trực tiếp, trao đổi, tọa đàm với các GV, các cán bộ quản lý

- Dự giờ trực tiếp và tham khảo giáo án của một số GV

- Tìm hiểu trực tiếp cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy hóa học

- Gửi và thu phiếu điều tra

1.4.3 Tiến trình và kết quả điều tra

Trong thời gian từ tháng 2 đến tháng 4 năm 2005, chúng tôi đã tiến hành điềutra một số trờng THPT trên địa bàn 2 tỉnh Nghệ An và Hà Tĩnh là:

- Trờng THPT Nguyễn Du, Nguyễn Công Trứ (Hà Tĩnh)

- Trờng THPT Nghi Lộc 1, Nghi Lộc 4, Huỳnh Thúc Kháng và Hà HuyTập (Nghệ An)

Bảng 1.1 : Tình hình sử dụng các phơng pháp dạy học hoá học

Trờng

(THPT) GV Số

Các phơng pháp đang đợc sử dụng Thyết trình Đàm thoại Nêu vấn đề Nghiên cứu Sử dụng TN

1

31,4 3

1

37,1 4

37,1 4

34,2 9

37,1 4

28,5 7

Ký hiệu: - TX : Thờng xuyên

- KTX : Không thờng xuyên

- KSD: Không sử dụng

Bảng 1.2: Tình hình sử dụng dạy học nêu vấn đề trong chơng Đại cơng kim

loại và Kim loại phân nhóm chính nhóm I, II, III Bài

Ký hiệu: - Bài số 1: Tính chất vật lý của kim loại

- Bài số 2: Tính chất hoá học của kim loại

- Bài số 3: Dãy điện hoá của kim loại

- Bài số 4: ăn mòn kim loại và chống ăn mòn kim loại

Bảng 1.3: Bảng thống kê ý kiến đánh giá về các phơng pháp giảng dạy

1.4.4 Đánh giá và thảo luận

Qua kết quả điều tra, kết hợp với quan sát cụ thể các điều kiện cơ sở vật chấtphục vụ giảng dạy hoá học và trao đổi với GV, cán bộ quản lý, cán bộ phụ tráchchuyên môn, kết hợp với kết quả thu đợc từ dự giờ và tổng hợp phiếu thăm dò,chúng tôi đa ra một số nhận xét sau:

- Về phơng pháp thuyết trình: Đa số các GV sử dụng phơng pháp này Xemphơng pháp diễn giảng là chủ yếu

- Về phơng pháp đàm thoại: Đợc các GV sử dụng tơng đối nhiều

- Việc áp dụng phơng tiện trực quan còn ít Nhiều GV còn "dạy chay"

- Dạy học nêu vấn đề: Các GV hầu nh sử dụng còn ít mặc dù những nộidung mà chúng tôi đa ra có thể dạy bằng phơng pháp dạy học nêu vấn đề

Đặc biệt, đối với chơng Đại cơng kim loại và Kim loại phân nhóm chínhnhóm I, II, III, hầu nh GV cha sử dụng phơng pháp dạy học nêu vấn đề

Ch ơng II Sử dụng dạy học nêu vấn đề ở phần kim loại

2.1 Vị trí và nhiệm vụ của phần kim loại

2.1.1 Chơng đại cơng kim loại

Chơng đại cơng kim loại có vị trí quan trọng trong chơng trình hoá học phổthông trung học Những kiến thức của chơng là cơ sở để nghiên cứu các nhómkim loại, các kim loại cụ thể và những hợp chất của chúng

Trớc hết nó có vai trò củng cố và phát triển những lí thuyết đã đợc học vềcấu tạo nguyên tử, cấu tạo mạng tinh thể và liên kết kim loại, phản ứng oxi hoákhử, định luật tuần hoàn và sự điện li

Mặt khác, chơng đại cơng kim loại đa ra một số vấn đề học sinh cần nghiêncứu đó là những vấn đề điện hoá: Dãy điện hoá của kim loại, thế điện cực chuẩncủa kim loại, phản ứng hoá học trong pin điện hoá, trong ăn mòn điện hoá kimloại và trong điện phân

2.1.2 Chơng kim loại phân nhóm chính nhóm I, II, III

Chơng kim loại phân nhóm chính nhóm I, II, III nghiên cứu tính chất củacác nhóm nguyên tố và hợp chất cụ thể Những kiến thức cơ bản giúp nghiên cứutính chất của chất nh: cấu tạo nguyên tử, cấu tạo dơn chất, độ âm điện, liên kếthóa học, thế điện cực… Đây là những ph Học sinh đã đợc trang bị khá đầy đủ ở lớp 9, 10, 11 và ởchơng đại cơng kim loại Vì vậy, ở chơng này học sinh dự đoán tính chất sau đókiểm tra dự đoán bằng cách làm thí nghiệm Thí nghiệm nghiên cứu, thí nghiệm

đối chứng, thí nghiệm kiểm chứng kết hợp với những vấn đề thực tiễn có liênquan sau đó đi đến kết luận vấn đề đã dự đoán

2.2 Đặc điểm, nội dung và cấu trúc chơng trình

2.2.1 Chơng đại cơng kim loại

a- Nội dung:

Chơng đại cơng kim loại giới thiệu về kim loại, là cơ sở để nghiên cứu cácnhóm kim loại, các kim loại cụ thể và những hợp chất của chúng Bài đầu tiêncủa chơng giới thiệu vị trí của kim loại trong bảng tuần hoàn các nguyên tố hoáhọc Từ đó khi nhìn vào bảng hệ thống tuần hoàn học sinh có thể biết đợc vị trínào của phân nhóm, nhóm vị trí của nhứng kim loại điển hình (kim loại có tính

khử mạnh) trong bảng Kim loại chiếm vị trí nào trong mỗi chu kỳ (chu kỳ nhỏ

và chu kỳ lớn) Cùng với sự vận dụng những lý thuyết về cấu tạo nguyên tử, họcsinh nắm đợc cấu tạo nguyên tử kim loại khác biệt với cấu tạo nguyên tử phi kim

- Cấu tạo của kim loại (cấu tạo nguyên tử và cấu tạo của đơn chất) và vậndụng những kiến thức về những cấu tạo của kim loại để lý giải một số tính chấtchung và riêng của kim loại

- Tính chất chung của kim loại là tính khử, nguyên nhân dẫn đến tính chất

đó của kim loại

- Với việc giới thiệu dãy điện hoá của kim loại là kiến thức cần thiết để làmsáng tỏ bản chất sự ăn mòn điện hoá và sự điện phân Cơ sở khoa học của việcxây dựng dãy điện hoá, đó là dãy các cặp oxi hoá khử của kim loại đợc sắp xếptheo quy luật, tính chất oxi hoá của ion kim loại tăng dần, tính chất khử của kimloại giảm dần.Qua đó so sánh đợc tính chất các cặp oxi hoá trong dãy và nắm đợcchiều của phản ứng hoá học của các cặp oxi hoá khử với nhau

Trên cơ sở nắm đợc những điều kiện, cơ sở và bản chất của ăn mòn kim loạinói chung và các kiểu ăn mòn kim loại nói riêng học sinh sẽ liên hệ giải thích đợccác hiện tợng ăn mòn kim loại trong tự nhiên và trong đời sống sản xuất, từ đó có

ý thức bảo vệ kim loại và các vật dụng bằng kim loại

Chơng đại cơng kim loại còn giới thiệu về phơng pháp điều chế kim loại,qua đó có thể nắm đợc nguyên tắc điều chế hầu hết kim loại phân nhóm chính vàphân nhóm phụ trong bẳng hệ thống tuần hoàn

b- Một số dạng bài tập:

Bài tập định tính:

- Nhận biết các mẫu kim loại

- Tách kim loại ra khỏi hỗn hợp kim loại bằng phơng pháp hoá học

- Dùng kim loại khác nhau để nhận biết các hợp chất đã cho

Bài tập định lợng: Nồng độ lợng chất tham gia và tạo thành sau phản ứnghoá học, điện phân, định luật về chất khí

c- Cấu trúc chơng trình:

1 Vị trí của kim loại trong hệ thống tuần hoàn Cấu tạo của kim loại

2 Tính chất vật lý của kim loại

3 Tính chất hoá học chung của kim loại

4 Dãy điện hoá của kim loại

5 Hợp kim

6 Ăn mòn kim loại và chống ăn mòn kim loại

7 Điều chế kim loại

2.2.2 Chơng kim loại các phân nhóm chính nhóm I, II, III

Nhiều kiến thức của chơng có liên quan đến đời sống hàng ngày của họcsinh: nớc cứng, sự khử độ chua của đất, sử dụng đồ dùng bằng nhôm, dợc phẩm,bột nở… Đây là những ph

2.2.3 Các kiểu tình huống có vấn đề trong chơng kim loại phân nhóm chính nhóm I, II, III

a- Tình huống lựa chọn:

Tình huống 1: Nguyên tử kim loại có xu hớng nào sau đây?

1 Nhờng eletron và tạo thành ion âm

2 Nhờng eletron và tạo thành ion dơng

3 Nhận eletron và tạo tạo thành ion âm

4 Nhận eletron và tạo thành ion dơng

Tình huống 2: Cho những kim loại sau

A Nhôm, B Đồng, C Sắt, D Natri, E Mage

a) Những kim loại nào đã đợc điều chế từ các loại quặng sau:

1 Boxit, 2 Hematit, 3 Malachit b) Những kim loại nào đợc điều chế bằng phơng pháp

1 Nhiệt luyện 2 Điện phân

Tình huống 3: Những đặc điểm nào sau đây là chung cho các kim loại nhómIA

a) Số eletron lớp ngoài cùng của nguyên tử

b) Số oxi hoá của các nguyên tố trong hợp chất

c) Cấu tạo mạng tinh thể của đơn chất

d) Tạo ra hợp chất ion

e) Bán kính nguyên tử

g) Số lớp eletron

h) Nhiệt độ nóng chảy của kim loại

i) Tính khử của kim loại

k) Khối lợng riêng

Tình huống 4: Hãy chọn câu có nội dung đúng trong nhóm kim loại phânnhóm chính nhóm II

1 Tính khử của kim loại tăng khi bán kính nguyên tử tăng

2 Tính khử của kim loại tăng khi bán kính nguyên tử giảm

3 Tính khử của kim loại giảm khi bán kính nguyên tử tăng

4 Tính khử của kim loại giảm khi bán kính nguyên tử giảm

Tình huống 5: Hãy chọn đáp số đúng

Trong dd Na2CO3 0,2mol/l:

+ Ion Na+ có nồng độ mol là a) 0,1mol/l ; b) 0,2mol/l ; c) 0,4mol/l

+ Ion CO32- có nồng độ mol là d) 0,1mol/l ;e) 0,2mol/l ; g) 0,4mol/lTình huống 6: Những khí nào sau đây có trong khí quyển là nguyên nhân gây

ra ăn mòn kim loại

(1) O2 ; (2) Ar; (3)CO2; (4)H2O; (5)N2

Tình huống7: Hãy chọn câu có nội dung đúng

ở trạng thái cơ bản, nguyên tử kim loại kiềm thổ có số electron hoá trị là:

(1) 1e; (2) 2e; (3) 3e; (4) 4e

b- Tình huống tại sao

Tình huống 1: Tại sao ngời ta lại dùng kẽm, thiếc, bạc để bảo vệ đồ vật bằngkim loại

Tình huống 2: Tại sao một vật bằng nhôm không tác dụng với nớc nhng lại tácdụng dễ dàng với nớc trong dd kiềm

Tình huống 3: Vì sao các kim loại phân nhóm chính nhóm II không thể hiện

số oxi hoá +1 và +3

Tình huống 4: Vì sao thạch cao khan dùng để bó bột và đúc khuôn

Tình huống 5: Tại sao trong quá trình sản xuất nhôm bằng phơng pháp điệnphân nóng chảy Al2O3 ngời ta phải hoà tan Al2O3 trong criolit

Tình huống 6:Tại sao phèn chua đợc làm trong nớc

Tình huống7: Vì sao phần lớn các nguyên tố hoá học đều là kim loại

Tình huống 3: Tại sao khi cho kim loại Na vào dung dich CuSO4 không thấy

có đồng kim loại giải phóng

Tình huống 4: Tại sao trong tàu ngầm ngời ta dùng Na2O2 để cung cấp oxi vàhấp thụ khí CO2 do thuỷ thủ đoàn hô hấp thải ra

Tình huống 5: Dựa vào năng lợng ion hoá ngời ta thấy rằng ion Mg+ dễ tạothành hơn Mg2+ tuy vậy trên thực tế không có hợp chất Mg2+ ,tại sao

T×nh huèng 6: T¹i sao ®iÒu chÕ NaOH b»ng c¸ch ®iÖn ph©n dd NaCl cã mµngng¨n th× cùc d¬ng cña thïng ®iÖn ph©n kh«ng lµm b»ng s¾t mµ b»ng than ch× mÆcdÇu s¾t dÉn ®iÖn tèt h¬n than ch×

T×nh huèng 7: T¹i sao muèi cña Liti (vµ mét vµi muèi cña natri) thêng ngËm

H2O trong khi muèi cña c¸c kim lo¹i kiÒm kh¸c l¹i thêng lµ muèi khan