Sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua dạy học toán 9

Đã có một số công trình nghiên cứu về việc sử dụng câu hỏi, bài tập mởtrong dạy học toán ở trờng phổ thông nh luận văn thạc sĩ của tác giả Phan Đăng Nhân đề cập đến việc sử dụng câu hỏi,

Bộ giáo dục và đào tạo Trờng đại học vinh

 

 Dơng quang hng

Sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy học phát hiện

và giải quyết vấn đề thông qua dạy học toán 9

Luận văn thạc sĩ giáo dục học

Sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy học phát hiện

và giải quyết vấn đề thông qua dạy học toán 9

Chuyên ngành: Lí luận và Phơng pháp dạy học bộ môn Toán

Mã số: 60.14.10

luận văn thạc sĩ Giáo dục học

Ngời hớng dẫn khoa học: gS.TS Đào Tam

Vinh – 2008

Lời cảm ơn

Trớc hết tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy giáo GS.TS.

Đào Tam ngời đã tận tình hớng dẫn, giúp đỡ tôi hoàn thành Luận văn này.

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới Ban giám hiệu, Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học Trờng Đại học Vinh cùng tất cả các thầy cô giáo đã giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành các chuyên đề cao học chuyên ngành Lý luận và Phơng pháp dạy học bộ môn toán Trờng Đại học Vinh.

Tôi xin cảm ơn các thầy cô giáo trong Ban giám hiệu, Tổ tự nhiên trờng THCS Nguyễn Trờng Tộ, trờng THCS Lê Hồng Phong –

Hng Nguyên, Nghệ An, nơi tôi công tác đã tạo điều kiện, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và thực nghiệm s phạm.

Tôi cũng xin gứi lời cảm ơn tới gia đình, ngời thân, bạn bè, đồng nghiệp, những ngời đã luôn động viên, khích lệ, tạo điều kiện cho tôi hoàn thành Luận văn.

Tuy đã có nhiều cố gắng nhng Luận văn chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót, rất mong nhận đợc những ý kiến quý báu của các thầy cô và bạn đọc

1.1 Cơ sở khoa học của PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề 9

1.1.2 Cơ sở tâm lý học 10

1.1.3 Cơ sở giáo dục học 11

1.2 Những khái niệm cơ bản 12

1.2.1 Phát hiện 12

1.2.2 Vấn đề 13

1.2.3 Giải quyết vấn đề 15

1.2.4 GQVĐ trong mục tiêu, nội dung và PPDH môn toán 16 1.3 Dạy học PH và GQVĐ 17

1.3.1.Cấu trúc của quy trình dạy học PH và GQVĐ 18

1.3.2 Bản chất của dạy học PH và GQVĐ 20

1.3.3 Những hình thức và cấp độ dạy học PH và GQVĐ 21

1.4 Dạy học PH và GQVĐ trong mối quan hệ với các xu hớng dạy học khác 23

2 Những vấn đề cơ bản về câu hỏi và hệ thống câu hỏi 26

2.1 Câu hỏi 26

2.1.1 Khái niệm câu hỏi 26

2.1.2 Cấu trúc câu hỏi 27

2.1.3 Phân loại câu hỏi 27

2.1.3.1 Phân loại câu hỏi theo mức độ nhận thức 27

2.1.3.2 Phân loại câu hỏi theo mục tiêu lý luận dạy học của bài học 28 2.1.3.3 Phân loại câu hỏi theo mức độ phát triển của t duy 28

2.1.3.4 Phân loại câu hỏi theo đặc trng của kiến thức cần trả lời và mức độ phát triển của t duy 28

2.1.3.5 Loại câu hỏi có tính đóng, mở rõ ràng 29

2.1.3.6 Phân loại câu hỏi theo hớng trắc nghiệm khách quan 29

2.2 Hệ thống câu hỏi 30

2.2.1 Khái niệm hệ thống câu hỏi 30

2.2.2 Cấu trúc hệ thống câu hỏi 30

2.3 Chức năng và ý nghĩa của CH, HTCH trong dạy học 31

2.3.1 Bản chất, chức năng câu hỏi trong dạy học 31

2.3.2 ý nghĩa của câu hỏi, hệ thống câu hỏi trong dạy học 31

3 Nhận thức và thực trạng việc sử dụng CH, HTCH của GV toán bậc THCS trong dạy học theo hớng PH và GQVĐ 32

4 Kết luận chơng 1 33

Chơng 2: Sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy học PH và GQVĐ thông qua

dạy học toán 9 35

1 Cơ sở của việc sử dụng HTCH trong dạy học toán THCS 35

1.1 Sử dụng HTCH phải dựa trên mục tiêu của nội dung chơng trình toán THCS 35

1.2 Sử dụng HTCH phải dựa trên cơ sở tâm sinh lý lứa tuổi 36

2 Một số nguyên tắc cơ bản khi sử dụng HTCH trong dạy học toán 36

2.1 Nguyên tắc 1: Tính có vấn đề 36

2.2 Nguyên tắc 2: Tính vừa sức 36

2.3 Nguyên tắc 3: Tính khả thi 36

2.4 Nguyên tắc 4: Tính lôgic 37

2.5 Nguyên tắc 5: Tính mở 37

3 Sử dụng HTCH theo định hớng PH Và GQVĐ trong dạy học một số nội dung toán lớp 9

37 3.1 Sử dụng HTCH trong dạy khái niệm 38

3.2 Sử dụng HTCH trong dạy định lý, tính chất, hệ quả 40

3.3 Sử dụng HTCH trong dạy quy tắc 42

3.4 Sử dụng HTCH trong dạy nội dung luyện tập, ôn tập 43

3.5 Sử dụng HTCH trong dạy giải bài tập 44

3.6 Sử dụng HTCH giúp học sinh khá, giỏi định hớng khai thác bài toán 45

3.7 Sử dụng HTCH tạo hứng thú cho học sinh yếu kém học toán 51

3.8 Sử dụng HTCH trắc nghiệm trong dạy học toán 56

4 Một số lu ý đối với giáo viên khi đặt câu hỏi trong dạy học toán 56

5 Kết luận chơng 2 57

Chơng 3: Thực nghiệm s phạm 58

3.1 Mục đích thực nghiệm 58

3.2 Tổ chức và nội dung thực nghiệm 58

3.2.1 Tổ chức thực nghiệm 58

3.2.2 Phơng pháp thực nghiệm 59

3.2.3 Nội dung thực nghiệm 59

3.3 Đánh giá định lợng 61

3.4 Kết luận chung về thực nghiệm s phạm 62

Kết luận 64

Sáng kiến kinh nghiệm cấp tỉnh của tác giả có liên quan đến luận văn 65

ý tởng của ngời khác

Chơng trình môn toán THCS do bộ giáo dục và đào tạo ban hành năm

2002 chỉ rõ: Tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh, rèn luyện khả năng

tự học, tự phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh nhằm hình thành và pháttriển ở học sinh t duy tích cực, độc lập và sáng tạo

Luật giáo dục Việt Nam, năm 2005 khẳng định: Phơng pháp giáo dục phổthông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh,phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; cần phải bồi dỡng phơngpháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; cần phải

đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh

Nh vậy, đổi mới phơng pháp dạy học là làm cho học sinh học tập tích cực,

tự giác, chủ động lĩnh hội tri thức, chống lại thói quen học tập thụ động

Mỗi học sinh đợc hoạt động nhiều hơn, đợc suy nghĩ, thảo luận, đợc thể hiệnchính kiến của mình “Thay cho lối truyền thụ một chiều, thuyết trình giảngdạy, ngời giáo viên cần phải tổ chức cho học sinh đợc học tập trong hoạt động

và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo“ (Tài liệu bồi dỡng ờng xuyên giáo viên THPT chu kỳ III)

th-Vấn đề đổi mới phơng pháp dạy học hoàn toàn không phải là dễ Muốnlàm đợc điều này cần có sự đổi mới ở nhiều phơng diện giáo dục nh đổi mới

về quản lý giáo dục, về sách giáo khoa, sách giáo viên, phơng tiện dạy học, vềkiểm tra, đánh giá, về đội ngũ giáo viên và đặc biệt là phơng pháp truyền thụ

Và một trong những vấn đề cơ bản của phơng pháp truyền thụ là việc xây

dựng và sử dụng HTCH hợp lý, phù hợp với nội dung và đối tợng học sinh,

đảm bảo tính khoa học, hệ thống, nh vậy sẽ phát huy đợc tính tích cực tronghọc tập của học sinh giúp học sinh chủ động lĩnh hội và sáng tạo tri thức

Đã có một số công trình nghiên cứu về việc sử dụng câu hỏi, bài tập mởtrong dạy học toán ở trờng phổ thông nh luận văn thạc sĩ của tác giả Phan

Đăng Nhân đề cập đến việc sử dụng câu hỏi, bài tập mở trong dạy học hìnhhọc không gian ở trờng THPT tuy nhiên cha thấy có công trình nào nghiêncứu đầy đủ về việc sử dụng HTCH trong dạy học toán ở trờng THCS

Thông qua thực tế giảng dạy, dự giờ của bản thân, kết hợp với điều tra,tham khảo các đồng nghiệp thấy đợc sự cần thiết phải nghiên cứu một cách hệthống việc sử dụng HTCH trong dạy học toán ở trờng THCS theo định hớng

đổi mới phơng pháp dạy học vì vậy chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu của luận

văn là: "Sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua dạy học toán 9 ’’

2 Mục đích nghiên cứu

Xác định đợc nguyên tắc, vai trò của việc sử dụng HTCH trong dạy họctoán theo định hớng phát hiện và giải quyết vấn đề từ đó vận dụng cấu trúcHTCH sử dụng dạy học một số nội dung toán 9 nhằm nâng cao hiệu quả củaquá trình dạy học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu thực trạng của việc sử dụng HTCH của giáo viên bậc

3.4 Xây dựng một số giáo án sử dụng HTCH theo hớng PH và GQVĐ

cho một số tiết dạy

4 Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng HTCH hợp lý, phù hợp với từng nội dung dạy học và đối ợng học sinh, đảm bảo tính khoa học, tạo các tình huống s phạm kích thíchhứng thú của học sinh thì sẽ lôi cuốn đợc học sinh học tập và góp phần nângcao chất lợng dạy học

t-5 Phơng pháp nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu về lý luận cơ sở khoa học của PPDH PH và GQVĐ.

5.2 Nghiên cứu những vấn đề cơ bản về CH, HTCH.

5.3 Điều tra thực trạng sử dụng HTCH ở trờng THCS.

5.4 Tọa đàm, tham khảo thu thập thông tin.

5.5 Thực nghiệm sử dụng HTCH ở một số tiết dạy trong chơng trình toán

6.3 Đề xuất một số nguyên tắc cơ bản khi sử dụng HTCH.

6.4 Đề xuất cấu trúc HTCH đối với một số nội dung dạy học cụ thể.

6.5. Luận văn có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên toán ở ờng THCS

tr-7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phần phụ lục, Luậnvăn còn có 3 chơng:

Chơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn.

Chơng 2: Sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy học Phát hiện và Giải quyết

vấn đề thông qua dạy học toán 9

Chơng 3: Thực nghiệm s phạm.

Chơng I cơ sở lý luận và thực tiễn

1 PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề

T tởng lấy học sinh làm trung tâm đã lâu nay đợc xem nh là t tởng chỉ đạo

cho những lý thuyết về đổi mới phơng pháp dạy học Nó trở thành khẩu hiệutrong các phong trào đổi mới dạy học ở khắp trong cả nớc Nhìn chung mục

tiêu của t tởng lấy học sinh làm trung tâm là hình thành và phát triển thói

quen, khả năng, phơng pháp tự học, tự phát hiện, giải quyết vấn đề, tự ứngdụng kiến thức và kỹ năng đã tích luỹ vào các tình huống mới

Theo tác giả Trần Kiều dấu hiệu đặc trng của t tởng lấy học sinh làm

trung tâm bao gồm :

- Thừa nhận, tôn trọng, hiểu, đồng cảm với nhu cầu, lợi ích, mục đích cánhân của học sinh Đạt đợc độ tin cậy, tạo sức thu hút, thuyết phục, kíchthích động cơ bên trong của học sinh

- Dựa vào kinh nghiệm của ngời học, khai thác kinh nghiệm đó, dồnthành sức mạnh trong quá trình tự khám phá

- Chống gò ép, ban phát, giáo điều, nuôi dỡng tính sẵn sàng, tính tích cực

ý chí của ngời học để đạt đợc mục đích học tập và phát triển cá nhân

- Phơng thức hoạt động chỉ đạo là tự nhận thức, tự phát triển, tự thựchiện, tự kiểm tra, đánh giá, tự hoàn thiện trong môi trờng đợc bảo đảmquyền lựa chọn tối đa của học sinh

- Tối đa hoá sự tham gia của ngời học, tối thiểu hoá áp đặt, can thiệp củangời dạy

- Tạo cho học sinh tính năng động cải biến hành động học tập, chủ động,

- Hết sức coi trọng vai trò to lớn của kỹ năng [dẫn theo 1, tr 9]

’’Xét từ góc độ hành động, t tởng lấy học sinh làm trung tâm đợc một số tác giả đồng nhất với học tập tích cực’’[55, tr 17], tức là tích cực hoá hoạt

động học tập của học sinh trên cơ sở tự giác, tự do, tự khám phá (tự tìm hiểu,phát hiện và giải quyết vấn đề) theo sự tổ chức, điều khiển của giáo viên

Muốn đạt đợc điều đó ngời giáo viên phải tạo đợc môi trờng để kích thích phát

triển trong mỗi học sinh Tính tích cực đợc gắn liền với động cơ, sự hứng thú,

sự tự giác của bản thân học sinh

Nhằm đáp ứng đợc yêu cầu đổi mới PPDH theo quan điểm dạy học tích

cực nói trên, các nhà nghiên cứu đã đa ra một số PPDH tích cực nh: Dạy học

kiến tạo, Dạy học khám phá, Dạy học chơng trình hoá, Dạy học hợp tác hoá, và một phơng pháp dạy học đã đợc áp dụng rộng rãi trong những năm

gần đây là PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề.

’’Có nhiều thuật ngữ khác nhau khi nói về xu hớng dạy học này nh : Dạy

học nêu vấn đề của I Ia Lecne , dạy học giải quyết vấn đề của Vũ Văn Tảo, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề của Nguyễn Bá Kim’’ [ 1, tr 13].

Trong luận văn này chúng tôi dùng thuật ngữ dạy học phát hiện và giải’’

quyết vấn đề ’’.

1.1 Cơ sở khoa học của PPDH PH và GQVĐ

Mỗi xu hớng dạy học đều đợc xây dựng dựa trên một lý thuyết: DH kiến

tạo dựa trên lý thuyết kiến tạo, DH khám phá dựa trên lý thuyết liên hệ, xem học là quá trình hình thành mối liên hệ giữa kích thích và phản ứng là hình

thành thói quen, DH PH và GQVĐ dựa trên lý thuyết tình huống,

Sau đây là một số nét đặc trng của cơ sở hình thành PPDH PH và GQVĐ

ở các góc độ : Triết học, tâm lý học và giáo dục học

1.1.1 Cơ sở triết học

Sự phát triển của xã hội loại ngời dựa trên cơ sở giải quyết các mâu thuẩnphát sinh trong xã hội Theo quan điểm của triết học duy vật biện chứng “Mâuthuẫn là động lực thúc đẩy quá trình phát triển” Dạy học PH và GQVĐ đợcxây dựng dựa trên quy luật phát triển trên của triết học duy vật biện chứng.Mỗi vấn đề đa ra cho học sinh chứa đựng mâu thuẩn giữa một bên là yêu cầunhận thức và một bên là kiến thức, kinh nghiệm đã có Trong quá trình giảiquyết mâu thuẫn, chủ thể tổng hợp, thu thập thông tin dẫn đến một sự thay đổi

về ’lợng’ đến ’độ’ nào đó sẽ tạo nên ’bớc nhảy’ thay đổi về ’chất’ theo quyluật ”Lợng đổi chất đổi“, nh vậy học sinh tiếp nhận thêm một kiến thức mới

Và nh thế học sinh phát triển thêm một bớc trên con đờng tự hoàn thiện mình,

để sẵn sàng tiếp nhận kiến thức ở mức độ cao hơn

Phơng pháp dạy học PH và GQVĐ vận dụng quy luật “Mâu thuẫn” mớichỉ ở góc độ quan tâm đến động lực của sự phát triển, cha chú ý nhiều đếncơchế của quá trình phát triển Theo quan điểm của chúng tôi, cơ chế của sự pháttriển nhận thức là quy luật ” Lợng đổi chất đổi“ với cách hiểu ” Lợng“ là số l-ợng những vấn đề đợc lĩnh hội thông qua con đờng dạy học PH Và GQVĐ màhọc sinh thu thập đợc, ’Chất’ đợc hiểu là khả năng, năng lực PH và GQVĐcủa học sinh nảy sinh trong quá trình học tập hoặc trong hoạt động thực tiễn.Chất sẽ thay đổi khi sự biến đổi về lợng đến giới hạn nào đó, do đó nhiệm vụcủa giáo viên là thiết kế đợc quy trình dạy học hợp lý, cài đặt đợc nhiều vấn

đề để học sinh nhanh chóng có sự thay đổi về lợng tạo nên sự thay đổi về chất,

đó là mục đích cơ bản của phơng pháp dạy học PH và GQVĐ

1.1.2 Cơ sở tâm lý học

Với hai khái niệm quan trọng trong tâm lý học phát triển đó là đồng hoá

và điều ứng, J.Piagetđã chỉ ra rằng: Học là quá trình ngơi học xây dựng tri

thức mới cho mình bằng cách dựa vào kiến thức, kinh nghiệm đã có Còn theoVgôtxki, mỗi cá nhân có một ’’vùng phát triển gần nhất’’[dẫn theo 39, tr 73],

đấy là tiềm năng của con ngời Do đó nếu hoạt động dạy học đợc tổ chứctrong ’’vùng phát triển gần nhất’’ thì ngơi học không chỉ có hứng thú tronghọc tập mà hiệu quả học tập đợc nâng cao đồng thời tiềm năng của con ngờicũng đợc phát triển Dạy học PH và GQVĐ dựa trên cơ sở này để phát triểnquá trình dạy học, nh vậy nó cũng có điểm chung với các xu hớng dạy họckhác đó là: Con ngời chỉ bắt đầu t duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu t duy tức

là khi đứng trớc một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục, một tình

huống gợi vấn đề “T duy sáng tạo luôn luôn bắt đầu bằng một tình huống gợivấn đề” [dẫn theo 25, tr 184].

Nh vậy, về bản chất, dạy học PH và GQVĐ dựa trên cơ sở lý luận của tâm

lý học về quá trình t duy và đặc điểm tâm lý lứa tuổi Quá trình nhận thức luônthực hiện nhờ t duy, mà t duy về bản chất lại là sự nhận thức dẫn đến chỗgiải quyết các vấn đề, các nhiệm vụ đặt ra cho mỗi ngời Vì vậy tâm lý họcdạy học phải dựa vào nguyên tắc “Tính có vấn đề cao”, tức không có vấn đềthì không có t duy

1.1.3 Cơ sở giáo dục học

Quá trình học tập của học sinh thực chất là hoạt động nhận thức Hoạt

động nhận thức chỉ đạt hiệu quả cao khi học sinh thực sự tham gia vào hoạt

động này và không những thế học sinh phải tham gia một cách đầy tráchnhiệm, có hứng thú dới sự hớng dẫn, hợp tác, điều khiển của giáo viên và

đồng thời phải đợc diễn ra trong một môi trờng thuận lợi, ở đó mọi ngời, mọi

ý kiến đều đợc tôn trọng

Mục tiêu cơ bản của dạy học PH và GQVĐ là hình thành năng lựcGQVĐ Phát triển năng lực GQVĐ là phát triển t duy, đặc biệt là t duy sángtạo Muốn vậy việc giáo dục phải chú trọng nhiều đến vấn đề dạy học sinhbiết cách học, biết cách tự học tức là phải chú ý nhiều đến việc rèn luyện ý chí

và phẩm chất ’’Một phơng pháp dạy học chỉ có khả năng bồi dỡng nhữngphẩm chất t duy khi nó thực sự phát động, thúc đẩy sự suy nghĩ tích cực củangời học, và dẫn dắt sự suy nghĩ ấy theo con đờng ngắn nhất, hợp lý nhất, để

đạt tới kiến thức và kỹ năng’’ [33, tr 4] Dạy học PH và GQVĐ coi trọng việcrèn luyện cho học sinh phơng pháp tự học thông qua hoạt động hợp tác, thảoluận, tìm tòi, sử dụng vốn kinh nghiệm, vốn tri thức của mỗi cá nhân, của

nhóm cá nhân nhằm mục đích: phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận

thức của học sinh Đây là mục đích hoàn toàn phù hợp với lý luận và yêu cầu

thực tiễn của giáo dục trong giai đoạn hiện nay

’’Dạy học PH và GQVĐ phù hợp với nguyên tắc tính tự giác và tích cực,vì nó khơi gợi đợc hoạt động học tập mà chủ thể đợc hớng đích, gợi động cơtrong quá trình PH và GQVĐ

Dạy học PH và GQVĐ cũng thể hiện sự nhất quán giữa kiến tạo tri thức,phát triển năng lực trí tuệ với bồi dỡng phẩm chất đạo đức’’ [25, tr 184].Ngoài việc lĩnh hội đợc những kiến thức mới thông qua quá trình PH và

GQVĐ học sinh còn rèn luyện đợc cách tiếp cận các vấn đề trong xã hội mộtcách khoa học đồng thời góp phần bồi dỡng cho ngời học những đức tính cầnthiết của ngời lao động sáng tạo nh tính chủ động, tích cực, tính kiên trì vợtkhó, tính kế hoạch và thói quen tự kiểm tra Hơn nữa còn hình thành cho họcsinh những năng lực thẩm mỹ, tình cảm thẩm mỹ và thị hiếu thẩm mỹ, biếtcảm nhận những cái đẹp là sản phẩm của một quá trình phát hiện tìm tòi sángtạo.

1.2 Những khái niệm cơ bản

1.2.1 Phát hiện

Theo Từ điển Tiếng Việt, phát hiện là ’’tìm thấy cái cha ai biết’’ [dẫn theo

39, tr 53], nghĩa là tìm ra cái mới đợc nhân loại thừa nhận và dùng đợc trongphạm vi khoa học và cả phạm vi loại ngời

Phát hiện theo cách hiểu của Bruner là ’’ ngay từ ngày đầu đi học, đứa trẻcần phải có những giây phút sung sớng khi phát hiện ra điều mới lạ Sự pháthiện đó có thể chỉ là sự hiểu biết về hàng loạt sự kiện xảy ra hàng ngày ở xungquanh nó và là một phần của cuộc đời nó’’ [dẫn theo 39, tr 53] Phát hiệntheo cách hiểu ở đây không phải là mới đối với nhân loại mà là mới đối vớibản thân chủ thể, và thờng đợc dùng trong nhà trờng và đối với trẻ nhỏ

Phát hiện trong dạy học PH và GQVĐ đợc hiểu theo nghĩa: ’’tìm thấy cái

chính mình cha biết và có nhu cầu muốn biết ’’ [dẫn theo 39, tr.53], dùng theo

nghĩa này để chỉ rõ vai trò của học sinh trong việc tìm tòi, thảo luận, tranhluận để tìm ra phơng án GQVĐ

1.2.2 Vấn đề

I.Ia.Lecne cho rằng: ’’Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay đặt ra cho chủthể, mà chủ thể cha biết lời giải từ trớc và phải tìm tòi sáng tạo lời giải, nhngchủ thể đã có sẵn một số phơng tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào việctìm tòi đó’’ [dẫn theo 39, tr 53]

Nguyễn Bá Kim đã xuất phát từ khái niệm hệ thống để định nghĩa tình

huống, tình huống bài toán, bài toán rồi từ đó đa ra khái niệm vấn đề: ’’ Một

bài toán đợc gọi là vấn đề nếu chủ thể cha có trong tay một thuật giải có thể

áp dụng để giải bài toán đó’’ [25, tr 185]

Mỗi vấn đề đợc gắn với một tình huống gợi vấn đề hay còn gọi là tình

huống vấn đề Cần phân biệt tình huống hiện thực với tình huống vấn đề Tình

huống hiện thực là tình huống cá nhân áp dụng trực tiếp các thuật giải, các

quy trình hành động đã biết Tình huống gợi vấn đề là tình huống trong đó cánhân cha biết thuật giải, cha biết con đờng nào dẫn đến câu trả lời ’’Tìnhhuống gợi vấn đề gợi ra cho học sinh những khó khăn về lý luận hay thực tiễn

mà họ thấy cần thiết và có khả năng vợt qua, nhng không phải ngay tức khắcnhờ thuật giải mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động đểbiến đổi đối tợng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có’’ [ 25, tr 186]

Do vậy, một tình huống gợi vấn đề cần thỏa mãn các tiêu chí:

- Nhu cầu nhận thức:

Một tình huống có vấn đề nhng nó xa lạ với học sinh, học sinh không thấy

có nhu cầu tìm hiểu thì cha phải là một tình huống gợi vấn đề ’’Tình huốnggợi vấn đề phải phản ánh đợc tâm trạng ngạc nhiên của học sinh và khi nhận

ra mâu thuẫn nhận thức, khi đụng chạm tới vấn đề, học sinh cảm thấy cầnthiết, thấy có nhu cầu giải quyết vấn đề đó’’ [47, tr 24]

- Phù hợp khả năng:

Tình huống tuy có vấn đề và vấn đề thực sự hấp dẫn, nhng nó vợt quá xa

so với khả năng của mình thì học sinh cũng không nghĩ đến việc giải quyếtvấn đề Tình huống gợi vấn đề phải có tính khả thi với chủ thể, nó chứa đựngphơng hớng giải quyết vấn đề nằm trong phạm vi kiến thức học sinh có thểhuy động để tìm kiếm câu trả lời, ’’nghĩa là phải tạo điều kiện làm xuất hiệngiả thuyết, tạo điều kiện tìm ra con đờng giải quyết đúng đắn nhất Cần làmcho học sinh thấy rõ tuy cha có ngay lời giải, nhng đã có một số kiến thức, kỹnăng liên quan đến vấn đề đặt ra và nếu họ tích cực suy nghĩ thì có nhiều hyvọng giải quyết đợc vấn đề đó [47, tr 25]

- Tồn tại một chớng ngại:

Tình huống gợi vấn đề phải chứa đựng một chớng ngại đó là mâu thuẫngiữa thực tiễn với trình độ nhận thức, chủ thể tự ý thức đợc rằng có một khókhăn về mặt t duy hoặc hành động mà vốn kiến thức đã có cha đủ để giảiquyết khó khăn đó

Trong học dạy học PH và GQVĐ, vấn đề có thể là tri thức mới, cách thứchành động mới, kỹ năng mới và chủ thể nhận thức cần phát hiện và chiếmlĩnh I.Ia.Lecne khẳng định ’’quan niệm dạy học nêu vấn đề nh là quá trìnhhọc sinh ’phát minh’ liên tục các tri thức ( quan niệm này đã đợc nêu ở nớcngoài và thỉnh thoảng cũng xuất hiện trong sách báo nớc ta) là không thể chấpnhận đợc [dẫn theo 25, tr 202]

Nh vậy, tình huống gợi vấn đề luôn luôn chứa đựng một nội dung cần xác

định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vớng mắc cần tháo gỡ, Tình huốnggợi vấn đề đợc đặc trng bởi một trạng thái tâm lý xuất hiện ở chủ thể trong khigiải quyết một vấn đề, mà việc giải quyết vấn đề đó lại cần đến tri thức mới,cách thức hành động mới cha biết trớc đó , đặc trng cơ bản là những lúngtúng về mặt lý thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề, nó xuất hiện nhờ sựtích cực nghiên cứu của chính ngời học Nếu thiếu một trong ba yếu tố thànhphần trên thì sẽ không phải là tình huống gợi vấn đề Rõ ràng, tình huống gợivấn đề là một cấu trúc tâm lý có tính chủ quan, luôn hớng tới tác nhân ở bênngoài (tác nhân của giáo viên, ý nghĩa của tài liệu học tập, tính mới lạ của ph-

ơng tiện dạy học)

1.2.3 Giải quyết vấn đề

Xét riêng trong môn toán, GQVĐ cũng có nhiều cách hiểu khác nhau,Branca đã tổng kết đợc ba cách hiểu sau:

1) Khi GQVĐ đợc xem nh một mục đích thì nó độc lập với các bài toán cụ thể, với quy trình và phơng pháp cũng nh đối với nội dung toán học cụ thể b) Khi GQVĐ đợc xem nh một quá trình thì các phơng pháp, quy trình, chiến lợc và các thủ thuật mà học sinh sử dụng để giải toán sẽ là những điều quan trọng.

c) Khi GQVĐ đợc xem nh một kỹ năng cơ bản thì những điều cần đợc quan tâm là các nội dung cụ thể của bài toán, các dạng bài toán và các phơng pháp giải [dẫn theo 39, tr 55-56].

Rõ ràng rằng GQVĐ là hoạt động nhận thức phức tạp, để GQVĐ chủ thểtrớc hết phải có lòng ham muốn GQVĐ, có mục tiêu và niềm tin thực hiện đợcmục tiêu đó, đồng thời biết huy động các năng lực trí tuệ: trí nhớ, tri giác, kháiniệm, suy luận, tham gia tích cực vào hoạt động GQVĐ GQVĐ vừa là quátrình, vừa là quy trình, vừa là phơng tiện để cá nhân sử dụng các kiến thức, kỹnăng, kinh nghiệm đã có để giải quyết một tình huống có vấn đề mà cá nhân

có nhu cầu Một quá trình GQVĐ bắt đầu khi gặp vấn đề và kết thúc khi cócâu trả lời cho vấn đề đặt ra

1.2.4 GQVĐ trong mục tiêu, nội dung và phơng pháp dạy học môn toán

GQVĐ là hoạt động cơ bản trong học tập cũng nh trong cuộc sống.GQVĐ tạo mối liên hệ giữa những phép toán, thuật toán và những tình huống

trong cuộc sống hàng ngày chúng ta thờng gặp Chú trọng GQVĐ trong dạyhọc sẽ làm nỗi rõ mối liên hệ giữa thế giới thực và thế giới học tập, tạo t duytích cực trong mọi vấn đề Mục tiêu giáo dục toán học không chỉ giúp họcsinh đạt đợc những kiến thức, có đợc những kỹ năng cơ bản cần thiết mà quantrọng hơn là phát triển đợc năng lực nhận thức, kỹ năng GQVĐ, phẩm chất tduy và phơng pháp tự học

GQVĐ là kỹ năng có thể dạy đợc, vấn đề là: Nên dạy khi nào? Nó thay

thế cái gì? Vị trí của nó ở đâu trong quá trình giáo dục? GQVĐ là một dãy

các hoạt động mà nếu thành công trong việc giải quyết nó thì sẽ có tác dụngrất lớn trong việc kích thích học sinh, khiến các em có thái độ tích cực hơn đốivới việc nghiên cứu toán học nói chung và việc GQVĐ nói riêng.Vì vậy, để

phát triển kỹ năng GQVĐ cho học sinh giáo viên cần có một ngân hàng các

vấn đề để dạy cách GQVĐ Một vấn đề hay cần có một số đặc điểm :

- Phải hấp dẫn và có tính thách thức đối với học sinh

- Đòi hỏi kỹ năng phân tích và quan sát nhạy bén

- Cung cấp cơ hội để thảo luận và giao lu

- Bao gồm việc hiểu biết một khái niệm toán học và ứng dụng của một kỹnăng toán học

- Dẫn đến một sự khái quát toán học

- Có nhiều giải pháp và có lúc có nhiều câu trả lời

Theo quan niệm trên phơng pháp dạy học PH và GQVĐ có những đặc

điểm sau:

* Học sinh dựa trên kiến thức, kinh nghiệm, vốn hiểu biết của mình chủ

động xây dựng kiến thức cho bản thân chứ không phải thu nhận nó một cáchthụ động dới dạng cho sẵn

* Giáo viên là ngời điều khiển, tạo vấn đề, gợi hớng đi, giúp học sinh thựchiện hoạt động kiến tạo tri thức

* Môi trờng dạy học PH và GQVĐ là môi trờng tự giác, tự do PH vàGQVĐ theo suy nghĩ riêng của mình.

Theo [4, tr 166-167] quá trình dạy học PH và GQVĐ có thể tiến hànhtheo các bớc:

a) Bớc 1: Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề Bớc này gồm:

- Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề

- Giải thích, chính xác hoá để hiểu vấn đề

- Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đặt ra

b) Bớc 2: Tìm giải pháp Bớc này gồm:

- Tìm một cách giải quyết vấn đề

- Tìm cách khác (nếu có) để có thể chấp nhận đó là giải pháp tốt nhất cóthể

c) Bớc 3: Trình bày giải pháp Bớc này gồm:

- Trình bày việc phát biểu vấn đề

- Trình bày giải pháp giải quyết vấn đề ( đã lựa chọn ) một cách đúng đắn

và sáng sủa (kể cả trình bày sạch đẹp)

d) Bớc 4: Nghiên cứu sâu giải pháp Bớc này gồm:

- Tìm hiểu khả năng ứng dụng

- Tìm khả năng đề xuất vấn đề mới

Mục đích dạy học không chỉ làm cho học sinh lĩnh hội đợc kết quả củaquá trình PH và GQVĐ, mà còn ở chỗ làm cho họ phát hiện khả năng tiếnhành những quá trình nh vậy Quá trình dạy học theo phơng pháp PH vàGQVĐ bao gồm nhiều hình thức, tổ chức đa dạng lôi cuốn ngời học tham giacùng tập thể, động não, tranh luận dới sự dẫn dắt, gợi mở, cố vấn của thầy Theo giáo s Nguyễn Cảnh Toàn trong “quá trình dạy - tự học” gồm nhữnghình thức sau:

- Làm việc theo nhóm nhỏ (trao đổi ý kiến, khuyến khích tìm tòi, )

- Thực hiện những kỹ thuật hỗ trợ tranh luận (ngồi vòng tròn, chia nhómtheo những ý kiến cùng loài, )

- Tấn công não, đây thờng là bớc thứ nhất trong sự tìm tòi GQVĐ (ngờihọc thờng đợc yêu cầu suy nghĩ, đề ra những ý tởng hoặc giải pháp ở mức độtối đa có thể của mình)

- Báo cáo và trình bày (thực hiện nhiều cách làm, tự cá nhân viết, trìnhbày ở nhóm nhỏ, báo cáo của nhóm trớc cả lớp) [dẫn theo 47, tr 26]

Nh vậy dạy học PH và GQVĐ là xu hớng dạy học dựa vào hoạt động học

của học sinh.

1.3.1 Cấu trúc của quy trình dạy học PH và GQVĐ

Từ khái niệm dạy học PH và GQVĐ nh trên ta thấy yêu cầu chính củakiểu dạy học PH và GQVĐ là điều khiển quá trình nghiên cứu của học sinh.Mặc dù có cùng mục đích nhng để đạt đợc mục đích đó thì cũng có nhiềukhác nhau

Theo Nguyễn Bá Kim - Vũ Dơng Thụy thì quy trình dạy học PH vàGQVĐ có thể chia thành các bớc sau:

Bớc 1: Tri giác vấn đề:

- Tạo tình huống gợi vấn đề

- Giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng tình huống

- Phát biểu vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó

Bớc 2: Giải quyết vấn đề:

- Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phảitìm

- Đề xuất và thực hiện hớng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ

và chuyển hớng khi cần thiết Trong khâu này thờng hay sử dụng những quytắc tìm đoán và sự nhận thức: Quy lạ về quen, đặc biệt hóa và chuyển quanhững trờng hợp suy biến, xem xét tơng tự, khái quát hóa, xét những mối liên

hệ và phụ thuộc

- Trình bày cách giải quyết vấn đề

Bớc 3: Kiểm tra và nghiên cứu lời giải:

- Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải

- Kiểm tra tính hợp lý hoặc tối u của lời giải

- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tính tơng tự, khái quáthóa, lật ngợc vấn đề , và giải quyết nếu có thể [dẫn theo 47, tr 30]

Theo chúng tôi, cấu trúc mà giáo s Nguyễn Bá Kim - Vũ Dơng Thụy đa ra

là thích hợp, cấu trúc trên giúp học sinh biết tạo ra một tình huống gợi vấn đề,nêu vấn đề và giải quyết vấn đề đó, hơn nữa còn đảm bảo tính khả thi trongthực tiễn bởi sự ngắn gọn, dễ hiểu, dễ vận dụng của nó Tuy nhiên ở bớc 1,phát biểu vấn đề ở đây là vấn đề khởi đầu, có thể đúng, có thể cha chính xác

lắm, cho nên ở bớc 3, cần phải nêu thêm phát biểu vấn đề lại, tức là kiến thứccần lĩnh hội đã đợc chứng minh.

Vận dụng hai quan điểm trên vào thực tế chúng tôi thấy quy trình dạy học

PH và GQVĐ tổng quát nh sau là hợp lý:

Bớc 1: Tạo tình huống gợi vấn đề:

- Dẫn dắt học sinh vào tình huống gợi vấn đề

- Hoạt động phân tích tình huống đó

- Dự đoán vấn đề nảy sinh và đạt mục đích xác minh tính đúng đắn củanó

Bớc 2: Giải quyết vấn đề:

- Phân tích mối quan hệ giữa dự kiện, điều kiện và vấn đề cần tìm

- Đề xuất, lựa chọn hớng giải quyết và tìm tòi lời giải

- Thực hiện lời giải

Bớc 3: Kiểm tra và ứng dụng kết quả:

- Kiểm tra tính hợp lý và tối u của lời giải

- Phát biểu chính xác vấn đề (kiến thức mới cần lĩnh hội)

- Xét khả năng ứng dụng của nó

- Vận dụng vào tình huống mới

1.3.2 Bản chất của dạy học PH và GQVĐ

Dạy học PH và GQVĐ là tạo ra cho học sinh những tình huống gợi vấn đềlàm cho các em ý thức đợc, thừa nhận và giải quyết những tình huống nàytrong quá trình họat động chung của học sinh và giáo viên Dạy học PH vàGQVĐ không những chỉ đặt ra những vấn đề nhận thức và lôi cuốn học sinhvào công việc nhận thức tích cực, mà còn phải giúp đỡ học sinh thông hiểu cácbiện pháp đó Nét bản chất của dạy học PH và GQVĐ là tạo tình huống gợivấn đề

1.3.3 Những hình thức và cấp độ dạy học PH và GQVĐ

Tùy theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình GQVĐ mà ngời tanói tới các cấp độ khác nhau, cũng đồng thời là những hình thức khác nhaucủa dạy học PH và GQVĐ Có nhiều cách phân chia, chẳng hạn theo giáo sNguyễn Bá Kim [25, tr 189- 190] thì có các hình thức sau đây:

* Ngời học độc lập PH và GQVĐ:

Đây là một hình thức dạy học mà tính độc lập của ngời học đợc phát huycao độ Thầy giáo chỉ tạo ra tình huống gợi vấn đề, ngời học tự PH và GQVĐ

đặt nhiều câu hỏi, nhng nếu câu hỏi này chỉ có tác dụng tái hiện tri thức đãhọc thì giờ học đó vẫn không phải là dạy học PH và GQVĐ Ngợc lại, trongmột số trờng hợp, việc PH và GQVĐ của học sinh có thể diễn ra chủ yếu lànhờ tình huống gợi vấn đề chứ không phải là những câu hỏi mà thầy đặt ra

* Giáo viên thuyết trình PH và GQVĐ:

ở hình thức này, mức độ độc lập của học sinh thấp hơn ở các hình thứctrên Thầy tạo ra các tình huống gợi vấn đề, sau đó chính bản thân thầy pháthiện vấn đề và trình bày quá trình suy nghĩ giải quyết (chứ không phải chỉ đơnthuần nêu lời giải) Trong quá trình đó có việc tìm tòi, dự đoán, có lúc thànhcông, có khi thất bại, phải điều chỉnh phơng hớng mới đi đến kết quả Nh vậy,tri thức đợc trình bày không phải dới dạng có sẵn mà trong quá trình ngời takhám phá ra chúng Quá trình này là một sự mô phỏng và rút gọn quá trìnhkhám phá thật sự Hình thức này đợc dùng nhiều hơn ở những lớp trên: Trunghọc phổ thông và Đại học

Những hình thức nêu trên đã đợc sắp xếp theo mức độ độc lập của họcsinh trong quá trình PH và GQVĐ, vì vậy nó cũng đồng thời là những cấp độdạy học PH và GQVĐ về phơng diện này Tuy nhiên, để hiểu đúng các cấp

độ khác nhau nói trên, ta cần lu ý:

Thứ nhất, các cấp độ nêu trên đã đợc sắp thứ tự chỉ về một phơng diện:

Mức độ độc lập của học sinh trong quá trình PH và GQVĐ Về phơng diệnnày thì cấp độ 1 cao hơn cấp độ 2, nhng nếu xét về phơng diện khác: Mức độgiao lu, hợp tác của học sinh thì cấp độ 2 lại cao hơn cấp độ 1

Thứ hai, khi nói cấp độ này cao hơn cấp độ kia về một phơng diện nào đó,

ta ngầm hiểu là với giả định xem xét cùng một vấn đề Còn nếu xét những vấn

đề khác nhau thì việc ngời học độc lập phát hiện và giải quyết một vấn đề dễkhông hẳn đã đợc đặt cao hơn việc thầy trò vấn đáp phát hiện và giải quyếtmột vấn đề khó

Đơng nhiên còn có sự pha trộn giữa những hình thức khác nhau và tồn tạinhững mức trung gian giữa những cấp độ khác nhau Chẳng hạn, có thể có sựpha trộn giữa các hình thức 1 và 2, mặt khác, giữa 1 và 3 cũng tồn tại một cấp

độ trung gian khác (ngoài cấp độ 2): Thầy đặt vấn đề, trò giải quyết vấn đề đó

1.4 Dạy học PH và GQVĐ trong mối quan hệ với các xu hớng dạy học khác

* Dạy học PH và GQVĐ với dạy học kiến tạo

Theo Từ điển Tiếng Việt, kiến tạo có nghĩa là xây dựng nên TheoMebrien và Brandt (1997) thì: “iến tạo là một cách tiếp cận việc “Dạy” dựatrên nghiên cứu về việc “Học” với niềm tin rằng: tri thức đợc kiến tạo nên bởimỗi cá nhân ngời học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó đợcnhận từ ngời khác” Còn theo Brooks (1993) thì: “Quan điểm về kiến tạo trongdạy học khẳng định rằng học sinh cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giớibằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã cótrớc đó Học sinh thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trongmối quan hệ tơng tác với những chủ thể và ý tởng …” [dẫn theo 40, tr 5].” [dẫn theo 40, tr 5]

Lý thuyết kiến tạo sử dụng hai khái niệm quan trọng của J Piaget là đồng hoá và điều ứng

Đồng hoá: Nếu gặp một tri thức mới, nhng tơng tự với cái đã biết, thì tri

thức mới này có thể đợc kết hợp trực tiếp vào trong một sơ đồ nhận thức đang tồn tại mà nó rất giống với tri thức mới.

Điều ứng: Đôi khi một tri thức mới có thể hoàn toàn trái ngợc với những

sơ đồ nhận thức đang có (cũ) Những sơ đồ hiện có đợc thay đổi để tơng hợp với thông tin trái ngợc đó (kiến thức đã có không bao giờ bị xoá đi) [dẫn

theo 56, tr 25].

Nh vậy dạy học kiến tạo là quá trình ngời học xây dựng nên những kiến

thức cho bản thân thông qua hoạt động đồng hoá và điều ứng các kiến thức và

kỹ năng đã có để thích ứng với môi trờng mới Học sinh là chủ thể tích cực,chủ động tạo nên tri thức dựa vào những kinh nghiệm đã có, đợc phát huy hếttiềm năng của bản thân bằng cách chủ động trình bày suy nghĩ của mình, thảoluận, trao đổi thông tin với ngời khác Giáo viên là ngời tạo môi trờng học tập,

tổ chức cho học sinh thực hiện việc kiến tạo tri thức theo chu trình: Dự đoán

-> Kiểm nghiệm > Thích nghi > Kiến thức mới.

’’Giáo viên là ngời tạo môi trờng’’ trong dạy học kiến tạo tơng tự nh việcgiáo viên tạo vấn đề và khuyến khích học sinh tham gia vào viêc tạo vấn đềtrong dạy học PH và GQVĐ Đứng trớc tình huống gợi vấn đề, học sinh cầngiải quyết vấn đề tức là xây dựng nên kiến thức cho bản thân, thực chất là kiến

tạo tri thức cho bản thân thông qua đồng hoá và điều ứng Nh vậy dạy học PH

và GQVĐ có đăc trng của tự cấu trúc trong dạy học kiến tạo

* Dạy học PH và GQVĐ với dạy học hợp tác

’’Dạy học hợp tác là dạy học theo hình thức sử dụng các nhóm nhỏ họcsinh để cùng làm việc nhằm phát huy tốt nhất kết quả học tập của các thànhviên trong nhóm’’ [39, tr 69] Việc kiến tạo, lĩnh hội kiến thức không chỉ chobản thân mà cho tất cả các thành viên trong nhóm, đây là hình thức đối lập vớikiểu học cạnh tranh và kiểu học cá nhân ’’Dạy học theo hình thức hợp táctriển khai theo 6 yếu tố chính:

- Chia nhóm ( cách chia nhóm, thời gian hoạt động nhóm, số lợng thànhviên của nhóm)

- Quản lý lớp học ( có thể thay đổi những gì?, thay đổi nh thế nào?)

- Môi trờng ( tạo môi trờng để học sinh trao đổi cùng nhau)

- Kỹ năng ( cách phát triển kỹ năng xã hội)

- Tổ chức ( cách tổ chức nhóm, phát triển lĩnh vực nào thuận lợi hơn)

- Đảm bảo các nguyên tắc:

+ Tiến bộ cho mỗi ngời

+ Trách nhiệm của mỗi cá nhân

+ Tham gia bình đẳng.

+ Tác động đồng thời’’ [39, tr 69-70]

Trong dạy học PH và GQVĐ giáo viên đa ra những vấn đề và tạo môi ờng, cơ hội để học sinh thảo luận, điều này không chỉ có tác dụng trong việcphát triển năng lực PH và GQVĐ mà còn phát triển kỹ năng xã hội cho họcsinh Nh vậy dạy học PH và GQVĐ có các yếu tố của dạy học hợp tác

tr-* Dạy học PH và GQVĐ với dạy học khám phá

’’Dạy học khám phá là phơng pháp tổ chức và hớng dẫn cho ngời học tựhoàn thành nhiệm vụ nhận thức nhằm đạt đợc những mục tiêu xác định quahoạt động khám phá’’ [1, tr 29] Trong dạy học khám phá học sinh tự tìm tòi,khám phá, phát hiện ra tri thức mới, cách thức hành động mới Dạy học theohình thức khám phá đặc biệt chú ý đến việc phát huy vai trò độc lập, chủ

động, sáng tạo, rèn luyện tính tích cực của học sinh Trần Bá Hoành nhận

định: ’’Dạy học bằng các hoạt động khám phá có hớng dẫn là một trong cácphơng pháp dạy học tích cực, phát huy cao độ tính chủ động sáng tạo của họcsinh Xét về khía cạnh tìm tòi, khám phá thì phơng pháp dạy học nói trên rấtgần với phơng pháp đàm thoại ơrixtic (vấn đáp tìm tòi), dạy – học giải quyếtvấn đề và dạy học kiến tạo, chỉ khác nhau về cách tổ chức các hoạt động họctập’’ [dẫn theo 1, tr 34]

Nh vậy ’’giữa dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề và dạy học khámphá có điểm giống nhau là có liên quan đến tìm tòi, phát hiện vấn đề Chính vìvậy mà có sự tơng tự giữa các mức độ thể hiện hai phơng pháp đó’’ [1, tr 33]

* Dạy học PH và GQVĐ với dạy học tơng tác

Trong dạy học tơng tác quá trình dạy học là sự tham gia của các thành tố:

HS – GV – Môi tr ờng Dạy học tơng tác cơ bản dựa vào tác động qua lại

của ba thành tố nói trên và tập trung chủ đạo vào ngời học ’’Học sinh đợc tạo

điều kiện tham gia vào quá trình dạy học một cách hứng thú và trách nhiệm.Giáo viên có vai trò là ngời lập kế hoạch, hớng dẫn học sinh hoạt động và hợptác’’ [39, tr 70] Môi trờng tác động tơng hỗ, ảnh hởng đến phơng pháp học

và phơng pháp dạy

Dạy học PH và GQVĐ có sự kết hợp hài hoà mối quan hệ giữa học sinh

và giáo viên, giữa học sinh và học sinh Môi trờng trong dạy học PH vàGQVĐ là môi trờng mà ở đó tất cả các thành viên đều đợc tôn trọng, đợc

khích lệ mọi sự sáng tạo Nh vậy dạy học PH và GQVĐ đáp ứng nội dung cơbản của dạy học tơng tác.

2 Những vấn đề cơ bản về Câu Hỏi và hệ thống câu hỏi 2.1 Câu hỏi

2.1.1 Khái niệm câu hỏi

Khái niệm về câu hỏi đã đợc nhiều tài liệu đề cập đến, tuy nhiên đến naycũng cha thấy có một tài liệu nào đa ra khái niệm câu hỏi chung nhất Sau đâychúng tôi xin giới thiệu khái niệm câu hỏi của một số tài liệu đã đợc dẫn ratrong [30, tr 16 – 17]:

Theo Từ điển Tiếng Việt (1992) thì câu hỏi là : Nói ra những điều mìnhmong muốn ngời ta cho mình biết với yêu cầu đợc trả lời, nói ra điều mìnhmuốn hỏi hay mong muốn ở ngời ta yêu cầu đợc đáp ứng

Theo Từ điển giáo dục thì câu hỏi là : Câu nói lên vấn đề đòi hỏi phải suynghĩ, cân nhắc rồi đa ra câu trả lời tơng ứng

Theo Giáo trình ngôn ngữ Tiếng Việt thì : Câu hỏi là một loại câu nghivấn nêu điều cha biết hoặc còn hoài nghi mà ngời nói muốn nghe trả lời hoặcgiải thích rõ

Nh vậy câu hỏi có đặc điểm :

+ Hớng vào khả năng nhận thức, vào sự hiểu biết về sự vật, hiện tợng của

đối tợng đợc hỏi

+ Đặt ra yêu cầu, nhiệm vụ cụ thể đối với ngời đợc hỏi

+ Yêu cầu ngời đợc hỏi thực hiện nhiệm vụ, đáp ứng vấn đề đặt ra

Câu hỏi trong dạy học là câu hỏi mà vấn đề giáo viên đặt ra là những vấn

đề giáo viên đã biết Việc đặt ra câu hỏi nhằm mục đích kiểm tra kiến thức, kỹnăng của học sinh, hỏi để tạo tình huống, khơi dậy tính tò mò, kích thích khảnăng t duy của học sinh, hỏi để dẫn dắt học sinh hoạt động t duy nhằm khámphá những điều học sinh cha biết, hoặc khai thác những điều đã biết, hỏi đểcung cấp kiến thức, kỹ năng cho học sinh

2.1.2 Cấu trúc câu hỏi

Trong dạy học có thể xét cấu trúc câu hỏi theo các dạng :

1) Vấn đề về đối tợng hỏi + Từ hỏi

2) Đối tợng hỏi + Từ hỏi + Vấn đề hỏi

3) Thao tác, hành động + Vấn đề cụ thể về đối tợng

ở đây, vấn đề về đối tợng hỏi là những nội dung mà giáo viên muốn họcsinh hiểu rõ.

Câu hỏi trong dạy học thờng rõ ràng, cụ thể, đơn nghĩa nhằm hớng dẫn,gợi ý, dẫn dắt học sinh tiếp cận tri thức

2.1.3 Phân loại câu hỏi

Tuỳ theo từng lĩnh vực tri thức đời sống, xã hội khoa học mà có nhữngcách phân loại câu hỏi khác nhau Sau đây là một số kiểu phân loại câu hỏi :

2.1.3.1 Phân loại câu hỏi theo mức độ nhận thức [30, tr 20-22]

Theo cách này có thể phân loại câu hỏi theo 6 cấp độ t duy sau :

- Câu hỏi nhận biết : Ai, cái gì, ở đâu, bao giờ, khi nào,…” [dẫn theo 40, tr 5]

- Câu hỏi hiểu : Mô tả, so sánh, giải thích, phát biểu ý chính, dấu hiệu cơbản của đối tợng,…” [dẫn theo 40, tr 5]

- Câu hỏi áp dụng : áp dụng định nghĩa, định lý, quy tắc, tính chất, bài tậptơng tự, phơng pháp tơng tự,…” [dẫn theo 40, tr 5]

- Câu hỏi phân tích : Tại sao, vì sao, nh thế nào ?

- Câu hỏi tổng hợp : Nhận thấy gì, biết gì về, yếu tố nào,…” [dẫn theo 40, tr 5]

- Câu hỏi đánh giá : Vì sao điều đó là đúng/sai, tốt/ xấu, đợc/ cha đợc,nhận xét kết quả,…” [dẫn theo 40, tr 5]

2.1.3.2 Phân loại câu hỏi theo mục tiêu lý luận dạy học của bài học

Cơ sở của câu hỏi loại này căn cứ vào mục tiêu bài học theo hớng đổi mớiPPDH về kiến thức, kỹ năng , thái độ, gồm :

- Câu hỏi kiểm tra kiến thức, kỹ năng [30, tr 24]

- Câu hỏi thu hút chú ý, gợi sự tò mò, hứng thú của học sinh vào bài học

- Câu hỏi cho mục tiêu khai thác kiến thức, rèn luyên kỹ năng, xây dựngbài,…” [dẫn theo 40, tr 5].[30, tr 24]

- Câu hỏi tạo sự giao tiếp, trao đổi giữa thầy và trò, giữa trò và thầy

- Câu hỏi cho hoạt động nhóm

- Câu hỏi yêu cầu tự nghiên cứu trong lớp

- Câu hỏi nhằm giáo dục ý thức, thái độ học sinh tuỳ theo từng loại kiếnthức và yêu cầu về kỹ năng của bài học [30, tr 24]

2.1.3.3 Phân loại câu hỏi theo mức độ phát triển của t duy

Cách phân loại này chia làm 3 mức độ :

- Câu hỏi mức độ bình thờng học sinh có thể trả lời nhằm ghi nhớ kiếnthức.

- Câu hỏi tạo tình huống, chứa đựng một trở ngại về nhận thức yêu cầuhọc sinh phải t duy mới trả lời đợc

- Câu hỏi loại phát biểu : Phát biểu định nghĩa, định lý, quy tắc,…” [dẫn theo 40, tr 5] mức độyêu cầu của loại này là tái hiện, lặp đi lặp lại kiến thức đã có

- Câu hỏi loại trình bày : Trình bày cách giải, cách chứng minh,…” [dẫn theo 40, tr 5] mức độyêu cầu loại này cao hơn, học sinh phải diễn đạt qua ngôn ngữ, có sự lý giải,

sự hiểu biết về đối tợng và vận dụng, sắp xếp kiến thức có tính lôgic

- Câu hỏi loại giải thích : Vì sao, tại sao,…” [dẫn theo 40, tr 5] loại này yêu cầu học sinh phảivận dụng tri thức đã có và khả năng suy luận, so sánh, đối chiếu,…” [dẫn theo 40, tr 5].để làmsáng tỏ vấn đề Mức độ t duy để trả lời loại câu hỏi này cao hơn so với loại câuhỏi trình bày

- Câu hỏi loại luận chứng : Giải và biện luận, tìm quỹ tích,…” [dẫn theo 40, tr 5]

Để trả lời loại câu hỏi này học sinh phải huy động kiến thức tổng hợp,mức độ t duy cao Khó khăn cơ bản khi giải quyết vấn đề mà loại câu hỏi này

đặt ra là xem xét các khía cạnh của bài toán và đặc biệt là phân chia các trờnghợp [dẫn theo 30, tr 25]

2.1.3.5 Loại câu hỏi có tính đóng, mở rõ ràng

Phân loại theo cách này có hai dạng cụ thể :

- Câu hỏi đóng : Câu hỏi đa đến một câu trả lời đúng

- Câu hỏi mở : Câu hỏi có thể có nhiều câu trả lời thích hợp hoặc còn bỏngõ phần kết luận

2.1.3.6 Phân loại câu hỏi theo hớng trắc nghiệm khách quan

Theo cách phân loại này câu hỏi có thể có bốn dạng sau :

- Loại câu hỏi điền vào chỗ trống

- Loại câu hỏi ghép đôi hai cột.

- Loại câu hỏi lựa chọn đúng(Đ), sai(S)

- Loại câu hỏi chọn đúng hoặc sai trong số những câu trả lời cho sẵn.Câu hỏi trắc nghiệm khách quan thờng dùng kiểm tra kiến thức học sinhmột cách tổng hợp, dàn trải, kiểm tra đợc khả năng t duy của học sinh và th-ờng dùng trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh sau một quátrình học tập Khi sử dụng loại câu hỏi này cần cân nhắc độ khó, độ phân giảicủa câu hỏi

2.2 Hệ thống câu hỏi

2.2.1 Khái niệm hệ thống câu hỏi

Chúng ta vẫn thờng sử dụng HTCH trong dạy học theo một lẽ đơng nhiên

và có lẽ cũng ít ai đi sâu vào tìm hiểu xem khái niệm HTCH là gì ? tính hệthống của nó ra sao ?

Thực ra cũng cha có một định nghĩa chính thức nào về HTCH, tuy nhiên

có thể thấy rằng một bộ câu hỏi nếu không đi theo một mục đích nào đó xác

định thì nó cũng chỉ là một tập hợp câu hỏi mà thôi chứ không phải là HTCH

’’Một HTCH phải có ba thành tố là : Đầu vào, đầu ra và quá trình’’ [30,tr.30], do đó HTCH phải gồm một số câu hỏi có chức năng nh : Đặt vấn đề,giải quyết vấn đề, kết thúc

Nh vậy chúng ta có thể hiểu ’’ HTCH là một bộ câu hỏi liên hệ chặt chẽvới nhau theo một nguyên tắc nhất định’’ [30, tr 30], nhằm mục đích tìmhiểu, làm sáng tỏ một nội dung của vấn đề nào đó

Trong dạy học, HTCH đợc gắn với từng bài học, từng chủ đề, chuyên đề,từng chơng, bài cụ thể Việc giải đáp đợc câu hỏi tức là đã làm sáng tỏ đợcvấn đề đặt ra

2.2.2 Cấu trúc hệ thống câu hỏi

Một HTCH trong dạy học PH và GQVĐ phải có ít nhất ba câu hỏi chomột vấn đề đặt ra và thờng đợc chia làm ba nhóm :

- Nhóm câu hỏi đặt vấn đề

- Nhóm câu hỏi dẫn dắt, gợi mở nhằm giải quyết vấn đề

- Nhóm câu hỏi khẳng định hay phủ định kết quả

Cấu trúc một HTCH có thể mô tả theo các sơ đồ sau :

2.3 chức năng và ý nghĩa của CH, HTCH trong dạy học 2.3.1 Bản chất, chức năng câu hỏi trong dạy học

Câu hỏi trong dạy học khác với câu hỏi trong đời sống vì nó có chức năngcơ bản là tổ chức, điều khiển quá trình lĩnh hội tri thức cho học sinh, ngoài racòn có chức năng kích thích khả năng t duy của học sinh, dẫn dắt học sinh vàotình huống có vấn đề, giao nhiệm vụ cho học sinh và đòi hỏi học sinh dùngcác thao tác t duy nh : phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát, trìu tợng hoá,khái quát hoá, cụ thể hoá,…” [dẫn theo 40, tr 5] để tìm hiểu, giải đáp vấn đề Câu hỏi cũng còn có

ý nghĩa tập cho học sinh suy luận, giải thích, chứng minh, trình bày,…” [dẫn theo 40, tr 5] Giáoviên thực hiện ý đồ truyền thụ tri thức của mình thông qua HTCH dẫn dắt họcsinh tìm hiểu vấn đề theo định hớng của mình, nhằm đạt đợc kiến thức, kỹnăng cần thiết

2.3.2 ý nghĩa của câu hỏi, hệ thống câu hỏi trong dạy học

Trong dạy học toán theo định hớng đổi mới PPDH, nếu xây dựng đợcHTCH tốt, phù hợp với nội dung kiến thức, phù hợp đối tợng học sinh, đảmbảo tính khoa học, hệ thống đồng thời sử dụng tốt HTCH đó thì sẽ có những ýnghĩa:

- Kiểm tra đợc kiến thức, kỹ năng của học sinh, làm lộ rõ những u điểm,nhợc điểm trong quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh

- Dẫn dắt học sinh xây dựng bài học theo ý đồ của giáo viên để đạt đợcmục đích của bài học với hiệu quả cao

- Rèn luyện cho học sinh khả năng liên kết, liên tởng giữa cái đã biết vàcái cha biết.

- Tạo đợc tình huống có vấn đề, gây đợc hứng thú cho học sinh, học sinhhoạt động tự giác, tích cực để chiếm lĩnh tri thức

- Giúp học sinh phát hiện cách huy động kiến thức để giải quyết vấn đề

- Rèn luyện cho học sinh t duy phê phán, t duy sáng tạo

- Tập cho học sinh thói quen tự nêu câu hỏi và tìm cách trả lời câu hỏi đó

- Thiết kế và sử dụng tốt HTCH sẽ nâng cao chất lợng dạy học góp phần

đổi mới PPDH theo hớng tích cực hoá hoạt động của học sinh

3 Nhận thức và thực trạng việc sử dụng CH, HTCH của GV toán bậc THCS trong dạy học theo hớng PH và GQVĐ

- Đa số giáo viên đã nắm đợc tinh thần của việc đổi mới PPDH trong giai

đoạn hiện nay, đã nắm đợc dấu hiệu của tính tích cực học tập của học sinh, coitrọng vấn đề thiết kế giáo án tốt, làm cho học sinh hiểu bài, hớng tới mục tiêutrong định hớng đổi mới PPDH Giáo viên đã xem trọng biểu hiện tích cựchọc tập của học sinh thông qua việc học sinh biết đặt câu hỏi khi gặp vớngmắc trong bài để giáo viên và các bạn giải quyết, đã mạnh dạn nêu chính kiếncủa mình, háo hức tìm kiếm câu trả lời,

- Giáo viên đã nắm đợc nội dung tinh thần đổi mới trong SGK về cấu trúc,

về phơng pháp Việc thể hiện cấu trúc lý thuyết - thực hành trong SGK theo tỉ

lệ 40 - 60 là hợp lý, việc đặt câu hỏi ở mỗi tiêu đề trong SGK đợc coi trọng,xem đó là một tình huống gợi vấn đề tạo hứng thú cho học sinh từ đó chútrọng hơn đến việc sử dụng HTCH trong dạy học

Trên đây là những biểu hiện của việc đáp ứng tinh thần đổi mới PPDH củagiáo viên Bên cạnh đó cũng còn tồn tại một số nhợc điểm nh :

- Một số giáo viên còn hiểu sai về cụm từ ‘đổi mới’, xem đó là sự phủnhận cái đã có dẫn đến vận dụng sai PPDH

- Các dấu hiệu về tính tích cực cũng cha đợc hiểu thấu đáo, một số xem

sự sớm hoàn thành nhiệm vụ của học sinh là tích cực

- Có không ít giáo viên cha nắm rõ khái niệm CH, HTCH, việc sử dụng

CH, HTCH trong tiết dạy đang gặp khó khăn, ’’cha sử dụng đợc một hệthống câu hỏi và bài tập hợp lý, mềm dẻo và linh hoạt với từng đối tợnghọc sinh’’ [50, tr 52], cha phân loại CH rõ ràng và cha thực sự chú ý

đến việc dạy học sinh tự đặt CH để phát huy tinh thần tự học, tự nghiêncứu.

đủ về lý luận hay việc xây dựng, sử dụng CH, HTCH trong dạy học ở trờngTHCS theo hớng đổi mới PPDH đặc biệt là dạy học PH và GQVĐ Vì vậy cầnthiết phải nghiên cứu một cách hệ thống việc sử dụng HTCH hỗ trợ thực hiện

đổi mới PPDH nhằm nâng cao hiệu quả, chất lợng của quá trình dạy học

Chơng II

Sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy học Ph Và GQVĐ

thông qua dạy học toán 9

1 Cơ sở của việc sử HTCH trong dạy học toán THCS

1.1 Sử dụng HTCH phải dựa trên mục tiêu của nội dung chơng trình toán

THCS

CH, HTCH trong dạy học không nằm ngoài mục đích đạt đợc mục tiêucủa chơng trình toán THCS Đó là các mục tiêu đào tạo học sinh THCS vềkiến thức, kỹ năng về t duy và thái độ học tập

- Về kiến thức toán THCS: Mục tiêu đặt ra là cung cấp cho học sinh kiến

thức, phơng pháp phổ thông cơ bản, thiết thực đó là các kiến thức mở đầu về

số, biểu thức đại số, phơng trình bậc nhất, phơng trình bậc hai, hệ phơng trình,bất phơng trình, giới thiệu sơ lợc về tơng quan hàm số, về thống kê, một sốkhái niệm lợng giác, hình học không gian đồng thời giới thiệu và thực hànhmột số phơng pháp toán học cơ bản nh: Khái quát, tổng quát, dự đoán, chứngminh, suy diễn, quy nạp, phân tích, tổng hợp,

- Về kỹ năng toán học: Hình thành và rèn luyện kỹ năng tính toán nhẩm,

sử dụng máy tính bỏ túi, các phép biến đổi tơng đơng, cách giải phơng trình,bất phơng trình, hệ phơng trình, các thao tác đo đạc, ớc lợng, đồng thời hìnhthành kỹ năng vận dụng toán học vào đời sống thông qua các bài toán có tínhthực tiễn

- Về t duy: Rèn luyện t duy suy luận lôgic, khả năng quan sát, phán đoán,

tởng tợng Bồi dỡng, phát huy t duy linh hoạt, sáng tạo, sử dụng, trình bàyngôn ngữ chính xác

- Về thái độ: Hình thành thói quen tự học, khả năng hiểu đợc ý tởng ngời

khác, kỹ năng diễn đạt chính xác, rõ ràng ý tởng của mình, dần dần xây dựng,hình thành phẩm chất cần thiết của ngời lao động mới

1.2 Sử dụng HTCH phải dựa trên cơ sở tâm sinh lý lứa tuổi

’’Nội dung cơ bản của sự khác biệt ở lứa tuổi học sinh trung học cơ sở vớicác em ở lứa tuổi khác là sự phát triển mạnh mẽ, thiếu cân đối về cơ thể, sựphát dục và sự hình thành những phẩm chất mới về các mặt trí tuệ, đạo đức’’[ 38, tr 23] Học sinh THCS có đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi rất nhạy cảm ởcác em đã xuất hiện ý thức làm chủ, làm ngời lớn, muốn đợc thể hiện mình, đ-

ợc tự mình khám phá Khả năng t duy của các em đã phát triển mạnh, do đó

CH, HTCH phải chú ý thu hút, gây ấn tợng, gây hứng thú cho học sinh Mặc

dù t duy phân tích, tổng hợp, khái quát, trìu tợng của các em đã phát triển

nh-ng cũnh-ng cha thể tách rời khỏi t duy cụ thể, hình tợnh-ng vì vậy câu hỏi cần gắnvới yêu cầu cụ thể, hoạt động cụ thể

2 Một số nguyên tắc cơ bản khi thiết kế, sử dụng HTCH trong dạy học toán

Theo chúng tôi khi thiết kế, sử dụng HTCH cần lu ý một số nguyên tắcsau:

2.1 Nguyên tắc 1: Tính có vấn đề

HTCH phải hớng tới giải quyết một vấn đề nào đó, do đó cần có câu hỏitạo tình huống gợi vấn đề, câu hỏi trọng tâm, nhằm giúp học sinh xác địnhkiến thức cần đạt đợc

2.2 Nguyên tắc 2: Tính vừa sức

HTCH đặt ra cần phải phù hợp với đối tợng học sinh, tạo điều kiện cho tấtcả học sinh đều có khả năng suy nghĩ trả lời câu hỏi hoặc hoạt động nhóm đểtrả lời câu hỏi Mặt khác câu hỏi vừa sức cũng giúp đảm bảo yếu tố tâm lý,làm cho học sinh có tâm trạng thoải mái, không căng thẳng khi suy nghĩ trảlời đồng thời cũng tạo đợc hứng thú cho học sinh khi tìm ra câu trả lời

2.3 Nguyên tắc 3: Tính khả thi

Để có thể thực hiện mục tiêu dẫn dắt học sinh tiếp cận tri thức, tiến tớichiếm lĩnh tri thức thì trớc hết cần xác định đợc khả năng tiếp nhận kiến thứccủa học sinh từ đó thiết kế HTCH tơng ứng với trình độ kiến thức học sinh,câu hỏi đặt ra phải thu đợc câu trả lời và cũng chỉ có thể trả lời đợc câu hỏi thìhọc sinh mới từng bớc đi tới yêu cầu kiến thức cần đạt trong bài học Do đó

câu hỏi đa ra phải có tính khả thi, không đặt câu hỏi quá khó theo kiểu đánh

đố học sinh hoặc câu hỏi mà ngời hỏi cha trả lời đợc

2.4 Nguyên tắc 4: Tính lôgic

HTCH phải đợc thiết kế tơng ứng với quá trình giải quyết vấn đề theo cáccấp độ nhận thức từ thấp đến cao, từ dễ đến khó và phải có sự liên hệ, hỗ trợcho nhau để đạt đợc mục đích của bài học

HTCH đặt ra để dẫn dắt học sinh phải thực hiện theo các mức độ: Biết,nhớ lại, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá, Việc chiếm lĩnh trithức mới phải dựa trên quá trình nhận biết và huy động kiến thức đã học, vậndụng kiến thức cũ để tiếp nhận kiến thức mới rồi xem xét vấn đề trên cơ sở trithức mới

2.5 Nguyên tắc 5: Tính mở

Mục đích của việc đổi mới phơng pháp dạy học là việc đổi mới cáchtruyền thụ của giáo viên và cách tiếp nhận tri thức của học sinh, quá trình dạyhọc phải lấy học sinh làm trung tâm, phát huy tính tích cực, độc lập, chủ động,sáng tạo của học sinh Học sinh đợc hoạt động nhiều hơn, đợc thể hiện chínhkiến của mình nhiều hơn, đợc trao đổi, thảo luận theo quan điểm, lập trờngcủa mình qua đó chủ động tiếp nhận kiến thức Do đó HTCH cần thể hiệntính ‘mở’ nhằm giúp học sinh phát huy khả năng khai thác, sáng tạo các trithức đã đợc nhận đợc

3 Sử dụng HTCH theo định hớng PH Và GQVĐ trong dạy học một số nội dung toán lớp 9

Việc thiết kế và sử dụng HTCH phải dựa trên mục tiêu của bài học và quytrình dạy học, dẫn dắt học sinh chiếm lĩnh tri thức do đó khi xây dựng các câuhỏi cần chú ý các vấn đề:

1 Xác định kiến thức trọng tâm, kỹ năng, năng lực t duy cơ bản cần cócủa học sinh, những vấn đề cần bồi dỡng cho học sinh theo mục tiêu của bàihọc

2 Xác định dấu hiệu cơ bản của nội dung, tìm hiểu nội hàm, ngoại diêncủa khái niệm, xác định những dấu hiệu cơ bản về mối quan hệ giữa các đối t-ợng

3 Xác định những kiến thức, kỹ năng học sinh đã có, những kinh nghiệm,những hiện tợng liên quan mà học sinh có thể quan sát để làm căn cứ cho họcsinh tìm tòi câu trả lời

Sau đây chúng tôi xin đề xuất cấu trúc HTCH sử dụng trong dạy học một

số nội dung toán học:

3.1 Sử dụng HTCH trong dạy khái niệm

Mục tiêu của việc dạy học khái niệm là làm cho học sinh nắm vững cácdấu hiệu đặc trng của khái niệm, biết nhận dạng đợc đối tợng mình quan tâmthuộc khái niệm nào, biết thể hiện khái niệm bằng ví dụ, biết vận dụng kháiniệm vào hoạt động t duy và nắm đợc mối liên hệ giữa các khái niệm.Vì vậyHTCH trong dạy khái niệm toán học cần thực hiện theo cấu trúc sau:

1 Câu hỏi tiếp cận khái niệm.

2 Câu hỏi hình thành khái niệm.

3 Câu hỏi củng cố khái niệm.

4 Câu hỏi vận dụng khái niệm.

Để thiết kế đợc HTCH thích hợp ngời giáo viên cần tìm hiểu kỹ kháiniệm, các vấn đề liên quan đến việc dạy khái niệm, cụ thể có thể tìm hiểu vềkhái niệm thông qua các câu hỏi sau:

- Khái niệm này thuộc loại nào? Dạng của khái niệm này là gì?

- Thuộc tính bản chất của khái niệm là gì?

- Các khái niệm nào liên quan đến khái niệm này ?

- Các đối tợng liên quan đến khái niệm?

- Các vấn đề thực tế liên quan đến khái niệm?

- Các con đờng tiếp cận khái niệm?

- Những vấn đề học sinh cha biết liên quan đến khái niệm?

- Các thao tác học sinh có thể thực hiện trong quá trình hình thành kháiniệm?

- Con đờng và thao tác t duy lôgic mà giáo viên lựa chọn là gì? Nhằm mục

đích nào?( rèn luyện kỹ năng gì?, T duy nào?, Thái độ gì?)

- Các thao tác cơ bản mà học sinh cần thực hiện là gì?, [4], [5], [29],[30], [35], [37], [45]

Ví dụ: Dạy tiết 30- Hình học 9: Vị trí tơng đối của hai đờng tròn ( Tiết 1)

Mục tiêu của bài học là học sinh hiểu và nắm đợc vị trí tơng đối của hai ờng tròn thông qua số giao điểm của hai đờng tròn và mối quan hệ của đờngnối tâm với vị trí tơng đối của hai đờng tròn Do đó ta có thể thiết kế HTCHcơ bản nh sau:

đ-CH1: Hãy xét các vị trí khác nhau có thể xảy ra đối với cặp đờng tròn (O) và

(O’) cho trớc? ( câu hỏi tiếp cận khái niệm)

CH2: Giữa hai đờng tròn có thể có bao nhiêu điểm chung? ( câu hỏi gợi ý) CH3: Có các vị trí tơng đối nào của hai đờng tròn phân biệt? (câu hỏi gợi ý) CH4: Trong các trờng hợp trên hãy xác định số điểm chung của hai đờng

tròn? ( Câu hỏi hình thành khaí niệm: Từ đây đa ra các khái niệm không giaonhau, tiếp xúc nhau, cắt nhau, giao điểm, tiếp điểm)

CH5: Đờng nối tâm có quan hệ với đờng kính nh thế nào? Từ đó có kết luận

gì về vai trò của đờng nối tâm với hình gồm cả hai đờng tròn?

CH6: Trong trờng hợp hai đờng tròn tiếp xúc nhau tại A ta có nhận xét gì về

vị trí của điểm A với đờng OO’?

CH7: Khi hai đờng tròn cắt nhau tại hai điểm A và B chúng ta có kết luận gì

về quan hệ giữa đờng nối tâm OO’ và đoạn AB? Vì sao?

CH8: Từ những vấn đề trên cho phép ta kết luận gì về tính chất của đờng nối

tâm và giao điểm của hai đờng tròn? ( câu hỏi kết thúc vấn đề)

CH9: Hãy nêu tóm tắt vị trí tơng đối của hai đờng tròn và quan hệ giữa đờng

nối tâm với các giao điểm? (câu hỏi củng cố khái niệm)

CH10: Tìm các ví dụ trong thực tế có vận dụng quan hệ giữa hai đờng tròn?

( câu hỏi vận dụng khái niệm)

3.2 Sử dụng HTCH trong dạy định lý, tính chất, hệ quả

Dạy học định lý, tính chất, hệ quả là làm cho học sinh nắm đợc đầy đủ,chính xác giả thiết, kết luận của định lý, tính chất, hệ quả, phân tích đợc mốiliên hệ giữa các định lý, tính chất, hệ quả với nhau, giữa các định lý, tính chất,

hệ quả với hệ thống định lý, tính chất, hệ quả, định nghĩa, Rèn luyện cácthao tác chứng minh, lập luận, cách trình bày chứng minh, kỹ năng vận dụng

định lý, tính chất, hệ quả vào các hoạt động chứng minh, hoạt động lĩnh hội trithức mới, góp phần phát triển năng lực chứng minh và khả năng t duy toánhọc Nh vậy HTCH trong dạy định lý, tính chất, hệ quả toán học nên có cấutrúc sau;

1 Câu hỏi tiếp cận định lý, tính chất, hệ quả.

2 Câu hỏi hình thành định lý, tính chất, hệ quả.

3 Câu hỏi củng cố định lý, tính chất, hệ quả.

4 Câu hỏi vận dụng định lý, tính chất, hệ quả.

Giáo viên có thể tìm hiểu định lý, tính chất, hệ quả thông qua các câu hỏi :

- Làm rõ đâu là giả thiết, đâu là kết luận? Tìm hiểu cấu trúc của định lý,tính chất, hệ quả ?

- SGK đã đa ra định lý, tính chất, hệ quả bằng phơng pháp nào?

- SGK đã chứng minh định lý, tính chất, hệ quả nh thế nào? Hãy tóm tắtcách chứng minh ? Có thể dùng sơ đồ thể hiện cách chứng minh không?

- Có thể tiếp cận, phát hiện định lý, tính chất, hệ quả bằng những dự đoánnào?

- Có thể chứng minh định lý, tính chất, hệ quả bằng những phơng phápnào?

- Những vấn đề liên quan đến định lý, tính chất, hệ quả là gì?

- ý nghĩa của định lý, tính chất, hệ quả trong thực tế, trong toán học?, [30], [45], [46]

Ví dụ: Dạy chứng minh định lý A2 A ( Tiết 2 đại số 9)

Có thể thiết lập HTCH dẫn dắt học sinh chứng minh định lý nh sau:

CH1: Có thể chứng minh đẳng thức trên theo các hớng nào? ( câu hỏi tiếp cận

định lý)

(HS có thể nêu các hớng chứng minh nh: Biến đổi tơng đơng hai vế về đẳngthức đúng đã biết, biến đổi vế trái về vế phải, biến đổi vế phải về trái, biến đổimột hằng đẳng thức đã biết về đẳng thức cần chứng minh, dùng định nghĩa,

định lý, )

CH2: Có nhận xét gì về dấu ở hai vế của đẳng thức?

CH3: Từ nhận xét trên ta có thể chọn cách chứng minh nào? (câu hỏi dẫn dắt

chứng minh)

(HS có thể bình phơng hai vế đẳng thức đa về A 2 ( A) 2)

CH4: Ta đã có thể kết luận đây là đẳng thức đúng hay cha?

CH5: Ta có thể mở dấu giá trị tuyệt đối ở biểu thức vế phải nh thế nào?

CH6: Hãy xét các trờng hợp A 0 ,A 0để mở dấu trị tuyệt đối?

CH7: Từ kết quả của cả hai trờng hợp ta có kết luận gì? (câu hỏi kết thúc

chứng minh)