Sử dụng dạy học nêu vấn đề để nâng cao chất lượng giảng dạy chương hidrrocacbon không no hoá học 11

Trong hệ thống các phơng pháp dạy học, dạy học nêu vấn đề là mộthình thức dạy học có tác dụng tích cực trong việc hoạt động hóa nhận thứccủa học sinh, tập cho học sinh nhận thức các tình

A mở đầu

I Lý do chọn đề tài:

Trong thời đại ngày nay khi mà cuộc cách mạng khoa học - công nghệ

và thông tin phát triển nh vũ bão thì quá trình giao lu quốc tế trên tất cả mọimặt của đời sống xã hội đợc tăng cờng phát triển với tốc độ nhanh Do đó conngời ở thời đại này phải tích cực năng động, có t duy sáng tạo, có khả năngnhìn nhận và giải quyết các vấn đề gặp phải trong học tập, đời sống và lao

và bớc đầu xây dựng chủ nghĩa xã hội Tuy vậy, bớc vào giai đoạn đổi mới

đất nớc theo hớng công nghiệp hoá - hiện đại hoá và chuyển đổi cơ chế thìnền giáo dục nớc ta còn nhiều bất cập Phơng pháp dạy học ở các trờng phổthông phổ biến vẫn là kiểu thầy đọc, trò ghi, nặng về t duy tái hiện, nhẹ về tduy sáng tạo Học sinh học tập hết sức thụ động dẫn đến việc hiểu kiến thứcmột cách máy móc, áp đặt và do đó không phát triển đợc năng lực nhận thức

Đứng trớc thực trạng đó vấn đề đổi mới phơng pháp dạy học đặc biệt

đợc Đảng và Nhà nớc quan tâm Các Nghị quyết của các kỳ Đại hội Đảngcộng sản Việt Nam lần thứ VII, VIII và IX đều nhấn mạnh đến việc đổi mớiphơng pháp giáo dục nói chung và phơng pháp dạy học nói riêng

Trong đó đặc biệt lu ý đến việc lựa chọn các phơng pháp dạy học theohớng phát triển t duy, kỹ năng vận dụng sáng tạo kiến thức đã có, dạy phơngpháp tự lập tìm kiếm tri thức mới

Trong hệ thống các phơng pháp dạy học, dạy học nêu vấn đề là mộthình thức dạy học có tác dụng tích cực trong việc hoạt động hóa nhận thứccủa học sinh, tập cho học sinh nhận thức các tình huống có vấn đề và từ đó

tạo ra mong muốn, thói quen giải quyết vấn đề trong học tập Kết quả đào tạo

đợc những con ngời có t duy nhạy bén sáng tạo, có khả năng phát hiện vàgiải quyết các vấn đề trong học tập, trong đời sống xã hội và đáp ứng đợc yêucầu đổi mới giáo dục của nớc ta

Với những lý do đó, chúng tôi chọn đề tài: “Sử dụng dạy học nêu vấn

đề để nâng cao chất lợng giảng dạy chơng Hiđrocacbon không no trong chơng trình hoá học 11” làm luận văn tốt nghiệp của mình

Việc hoàn thành tốt đề tài này sẽ giúp học sinh nhận thức tốt hơn

ch-ơng Hiđrocacbon không no là cơ sở để tiếp tục áp dụng dạy học nêu vấn đềvào các hợp chất hữu cơ khác trong chơng trình hoá học PTTH đồng thờiphát triển năng lực nhận thức sáng tạo cho học sinh

Vào cuối thập niên 50 thế kỷ XIX các nhà lý luận dạy học Xô Viết đã

đặt vấn đề về sự tích cực hoá quá trình dạy học nh MA Danhicôp và B.DExipôp

Đầu những năm 60 của thế kỷ XIX các nhà giáo dục nh V.V.Polopxep, B.E Raicôp, SI Chatxi và K.P Iagođoxki đa ra phơng phápnghiên cứu và phơng pháp tìm tòi phát hiện dựa trên các thành tựu trớc đó

Đến cuối những năm 60 trở lại đây, dạy học nêu vấn đề trở thành mô hìnhtrong việc cải tiến phơng pháp dạy học Đã có nhiều công trình nghiên cứu về

lý thuyết và thực nghiệm về dạy học nêu vấn đề nh: M.A Đanhicôp, MI.Macmutôp, V.OKon …

ở Việt Nam đầu những năm 70 thế kỷ XIX trở lại đây, dạy học nêu vấn dề

đã đợc nhanh chóng nghiên cứu và đa vào giảng dạy ở các trờng s phạm, các lớpbồi dỡng giáo viên, coi đó là một phơng pháp dạy học hiện đại

Một số tài liệu đã đợc biên soạn in thành sách đăng tải trên các sáchbáo, tạp chí, thông báo khoa học Đáng chú ý là các tác giả: Nguyễn NgọcQuang - Nguyễn Cơng - Dơng Tất Tốn - Đỗ Tất Hiếu (môn hoá học)

- Nguyễn Quang Vinh - Trần Bá Hoàn - Đinh Quang Báo (môn sinh vật)

- Lê Nguyên Long - Nguyễn Đức Thầm - Phan Hữu Tòng (môn vật lý)

- Phạm Văn Hoàn - Nguyễn Bá Kiên (môn toán)

Nhìn chung, dạy học nêu vấn đề đã đợc vận dụng vào thực tiễn dạyhọc ở trờng phổ thông với những mức độ khác nhau ở từng bộ môn khácnhau

Riêng với bộ môn hoá học đã có một số công trình và bài báo trên cáctạp chí “Hoá học trong nhà trờng” (tiếng Nga); “Nghiên cứu giáo dục”;

“Giáo dục THPT”, các báo cáo khoa học

Trong khoảng 10 năm trở lại đây, tại khoa Hoá trờng Đại học Vinh cómột số luận văn sinh viên và luận văn thạc sĩ đáng chú ý nh:

- Đinh Thị Lam Hơng: áp dụng dạy học nêu vấn đề giảng dạy chơngHalogen (lớp 10 - Ban KHTN); Luận văn tốt nghiệp 1996

- Nguyễn Thị Bích Hiền: áp dụng dạy học nêu vấn đề để giảng dạychơng Ôxi - Lu huỳnh (lớp 10 - PTTH); Luận văn tốt nghiệp 1997

- Chu Thống Nhất - Xây dựng và phân loại các tình huống có vấn đềnang cao hiệu quả giảng dạy chơng trình hoá học 10 - Luận văn tốt nghiệp

- Nguyễn Đình Bảy - Sử dụng dạy học nêu vấn đề Oriktic để nâng caohiệu quả giảng dạy phần “ăn mòn kim loại và chống ăn mòn kim loại” trongchơng trình hoá học lớp 12 PTTH - Luận văn tốt nghiệp 2000

- Nguyễn Thị Thanh Hơng - Xây dựng và giải quyết các vấn đề nhằmnâng cao hiệu quả giảng dạy chơng “Sự điện ly” - Luận văn cao học thạc sĩ

- Năm 2001, tại Đại học s phạm Hà Nội thầy giáo Lê Văn Năm đã bảo

vệ thành công luận án tiến sĩ với đề tài: “Sử dụng dạy học nêu vấn đề ơrixtic

để nâng cao hiệu quả giảng dạy hoá đại cơng và hoá vô cơ ở trờng THPT”

Trong các luận văn trên, các tác giả đã vận dụng xây dựng một số bàigiảng theo phơng pháp dạy học nêu vấn đề các nội dung cụ thể trong chơngtrình hoá học đại cơng và hoá vô cơ

Riêng việc áp dụng dạy học nêu vấn đề vào hoá học hữu cơ thì cha cótác giả nào đề cập đến Vì vậy để tiếp tục chứng minh cho u điểm của phơngpháp dạy học nêu vấn đề trong lĩnh vực mới mẻ hoá hữu cơ Trong luận vănnày chúng tôi nghiên cứu sử dụng dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quảgiảng dạy chơng hiđrocacbon không no trong hoá học 11

III mục đích - nhiệm vụ - phơng pháp nghiên cứu

1 Mục đích nghiên cứu:

Sử dụng dạy học nêu vấn đề vào giảng dạy “Chơng Hiđrocacbonkhông no” nhằm phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh tronghoạt động học tập Nâng cao chất lợng lĩnh hội kiến thức, hình thành cho học

sinh năng lực t duy, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tậpcũng nh trong đời sống.

2 Nhiệm vụ nghiên cứu:

Trong phạm vi luận văn tốt nghiệp chúng tôi nhằm giải quyết nhữngvấn đề sau:

- Tìm hiểu về thực trạng dạy và học hoá học ở trờng phổ thông hiệnnay, việc sử dụng các phơng pháp giảng dạy, sử dụng phơng pháp dạy họcnêu vấn đề trong dạy học hoá học nói chung và hoá hữu cơ nói riêng

- Vận dụng lý thuyết dạy học nêu vấn đề để xây dựng bài soạn: “Dãy

đồng đẳng của Etilen (“Anken” hoá 11): đa vào thực nghiệp s phạm songsong với phơng pháp truyền thống (thuyết trình, thông báo)

- So sánh hiệu quả lĩnh hội tri thức của 2 phơng pháp

- Phơng pháp thống kê toán học: Xử lý kết quả thực nghiệm s phạm …

IV cái mới của đề tài:

Lần đầu tiên áp dụng phơng pháp dạy học nêu vấn đề vào giảng dạy hoáhọc hữu cơ và cụ thể là chơng “Hiđrocacbon không no” hoá học lớp 11

B.nội dung

Chơng i: cơ sở lý luận 1.1 Các phơng pháp dạy học nhằm hoạt động hoá và hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

1.1.1 Phơng pháp đàm thoại [4], [17]:

* Định nghĩa:

Đàm thoại thực chất là phơng pháp mà trong đó thầy đặt ra một hệthống câu hỏi để trò lần lợt trả lời, đồng thời có thể trao đổi qua lại thậm chítranh luận với nhau và cả với thầy, dới sự chỉ đạo của thầy Qua hệ thống cauhỏi trò lĩnh hội nội dung bài học

* Hình thức đàm thoại:

- Đàm thoại tái hiện: Thầy đặt ra những câu hỏi chỉ đòi hỏi trò nhớ lại

và trả lời trực tiếp, không cần đến suy luận mà chỉ cần đến trí nhớ đơn giản

- Đàm thoại giải thích - minh hoạ: có mục đích là giải thích, làm sáng

tỏ một đề tài nào đó, có kèm theo những thí nghiệm minh hoạ cho lời giảithích Nội dung giải thích đợc cấu tạo thành hệ thống câu hỏi lời đáp, nh vậy

sẽ dễ nhớ, dễ hiểu cho ngời học

- Đàm thoại ơrixtic (hay tìm tòi - phát hiện): Là phơng pháp mà trong

đó ngời thầy có vai trò tổ chức cuộc trao đổi, tranh luận bằng hệ thống câuhỏi có tính chất nêu vấn đề ơrixtic để buộc trò phải luôn luôn ở trạng thái cóvấn đề, căng thẳng trí tuệ và tự lực tìm lời giải đáp

Nh vậy, trong phơng pháp đàm thoại thầy nh ngời tổ chức, trò nh ngờiphát hiện Khi kết thúc đàm thoại: trò có vẻ nh tự lực tìm ra chân lý và chínhkhía cạnh này đã tạo ra cho trò niềm vui sớng của nhận thức, một tình cảmrất tốt đẹp cần trồng cấy ở học sinh

* Cách tổ chức hoạt động của học sinh trong đàm thoại:

Có 3 phơng án sau đây:

- Phơng án thứ nhất: Thầy hệ thống những câu hỏi riêng rẽ rồi chỉ địnhhọc sinh trả lời, mỗi học sinh trả lời một câu Kết luận cuối cùng sẽ là tổ hợpcác câu hỏi cùng với những lời đáp tơng ứng

Ví dụ: Khi nghiên cứu bài Clo giáo viên nêu vấn đề: Hãy dự đoán tínhchất hoá học của Clo

Giáo viên: Hãy viết cấu hình Electron của Clo?

Học sinh 1: 1S22S22P63S23P5

Giáo viên: Ai có nhận xét gì về số Electron ở lớp ngoài cùng?

Học sinh 2: Lớp ngoài cùng có 7 Electron trong đó có 3 cặp Electron

Giáo viên: Nh vậy thì Clo thể hiện tính khử hay tính oxy hoá?

Học sinh 4: Clo thể hiện tính oxy hoá

- Phơng án thứ hai: Thầy đặt ra cho cả lớp một câu hỏi chính, rồi chohọc sinh lần lợt trả lời Ngời sau bổ sung hoàn chỉnh thêm câu trả lời của ng-

ời trớc Cứ nh thế cho đến khi thầy thấy rằng tổ hợp các câu trả lời của họcsinh đã bao gồm đúng và d lời giải tổng quát của câu hỏi ban đầu thì mớithôi Giáo viên có thể nêu thêm những câu hỏi phụ để dẫn dắt cho trò biết h-ớng mà tìm câu trả lời

Ví dụ: Trong phần thí nghiệm điều chế khí HCl bằng phơng trình phảnứng:

NaClkhô + H2SO4 đậm,đặc   →t0 NaHSO4 + HCl ↑

Giáo viên: Tại sao phải dùng NaCl khô và H2SO4 đậm đặc ?

Học sinh 1: Trong điều kiện đó phản ứng hoá học mới xảy ra

Học sinh 2: Vì H2SO4 đậm đặc mới đẩy đợc HCl ra khỏi muối

Học sinh 3: Nếu NaCl không khô và H2SO4 không đậm đặc thì ngoàiNaCl và H2SO4 còn có H2O mà khí HCl tan nhiều trong nớc nên hiệu suất thukhí HCl sẽ thấp

- Phơng án thứ ba: Thầy nêu ra câu hỏi chính kèm theo những gợi ýnhằm tổ chức cho cả lớp tranh luận hoặc đặt ra những câu hỏi phụ cho nhau

để giúp nhau giải đáp

Cuối cùng thầy phải phát biểu lại câu đáp tổng kết, vạch rõ u điểm vànhợc điểm của ý kiến mỗi phe và đa ra kết luận trọng tài

Ví dụ: Sau khi nghiên cứu xong tính chất hoá học của Nitơ và Photpho.Giáo viên: Hãy so sánh độ hoạt động hoá học của Nitơ và Photpho.Học sinh 1: Nitơ và Photpho đều là những phi kim hoạt động bình th-ờng Nitơ hoạt động hơn Photpho vì nó có độ âm điện lớn hơn

Học sinh 2: Photpho hoạt động hơn Nitơ vì Photpho trắng bốc cháy ởnhiệt độ thờng 250C, Photpho đỏ bốc cháy ở 2500C Nitơ kết hợp với Oxy ởnhiệt độ lớn hơn 30000C.

Giáo viên: Các em chú ý đến đặc điểm cấu tạo nguyên tử và phân tửcủa Nitơ và Photpho

Học sinh 3: N: Có cấu hình electron là 1s22s22p3

P: có cấu hình electron là 1s22s22p63s23p3.Bán kính nguyên tử của Photpho lớn hơn bán kính nguyên tử của Notơ

Do đó Photpho hoạt động hơn Nitơ

Học sinh 4: Bán kính nguyên tử của Photpho lớn hơn bán kính nguyên

tử của Nitơ Điện tích hạt nhân của Photpho lớn hơn điện tích hạt nhân củaNitơ nhng lực hút của hạt nhân đối với electron giảm từ Nitơ đến Photpho do

đó Nitơ hoạt động hơn Photpho

Học sinh 5: Rõ ràng trong phản ứng với oxy Photpho hoạt động hơnNitơ ở điều kiện thờng

Giáo viên: Các em hãy chú ý đến khả năng liên kết trạng thái đơn chấtcủa Nitơ và Photpho

Học sinh 6: Đơn chất Nitơ có cấu tạo N≡N

Đơn chất Photpho: P4 nó tồn tại ở dạng mạng tinh thể, các nguyên tửPhotpho liên kết đơn với nhau

Liên kết trong đơn chất Photpho kém bền hơn trong đơn chất Nitơ do

đó ở điều kiện thờng đơn chất Photpho hoạt động hơn đơn chất Nitơ

Giáo viên tổng kết: Thực chất của các phản ứng hoá học xảy ra là giữacác nguyên tử tự do với nhau Trớc khi để cho Photpho và Nitơ phản ứng vớioxy cần phải có sự phá vỡ các liên kết trong phân tử đơn chất photpho vàNitơ Do giữa các nguyên tử Nitơ có liên kết ba bền hơn nhiều so với liên kết

đơn giữa các nguyên tử photpho nên ở điều kiện thờng Nitơ kém hoạt độnghơn photpho Nhng ở trạng thái tự do thì nguyên tử Nitơ vẫn hoạt động hơnnguyên tử photpho (độ âm điện của Nitơ lớn hơn độ âm điện của photpho)

Tính phi kim và tính oxi hoá ở đây nó ở trạng thái nguyên tử tự do Vậy ta kếtluận Nitơ hoạt động hơn photpho.

1.1.2 Phơng pháp nghiên cứu [17]:

Là phơng pháp giáo viên nêu lên đề tài nghiên cứu, giải thích rõ mục

đích cần đạt tới, có thể vạch ra phơng hớng nghiên cứu rồi tổ chức cho họcsinh tự lực nghiên cứu đề tài đó Trong quá trình này giáo viên theo dõi giúp

đỡ học sinh khi cần thiết

Nh vậy, học sinh trực tiếp tác động vào đối tợng nghiên cứu và nhờ đó

mà lĩnh hội kiến thức Còn giáo viên có nhiệm vụ chỉ đạo, kích thích, hớngdẫn, giúp đỡ

* Cấu trúc logic của phơng pháp nghiên cứu:

Có 4 giai đoạn, mỗi giai đoạn chia ra một số bớc:

- Giai đoạn II: Lập kế hoạch

Bớc 3: Đề xuất giả thuyết

Bớc 4: Lập kế hoạch giải ứng giả thuyết

- Giai đoạn III: Thực hiện kế hoạch

Bớc 5: Thực hiện kế hoạch giải

Bớc 6: Đánh giá về việc thực hiện kế hoạch

Nếu xác nhận giả thuyết là đúng thì chuyển sang bớc 7

Nếu phủ nhận giả thuyết thì quay trở lại bớc 3, chọn giả thuyết khác Bớc 7: Phát biểu kết luận về cách giải

- Giai đoạn IV: Kiểm tra đánh giá cuối cùng

Bớc 8: Kiểm nghiệm và kết thúc

Ví dụ: Tính oxi hoá của axit sunfuric đặc (lớp 10)

Sử dụng phơng pháp nghiên cứu có dùng thí nghiệm và đàm thoại Giáo viên đặt vấn đề: axit H2SO4 đặc, ngoài tính axit mà ta đã biết, còn

có tính chất gì khác nữa ?

Giáo viên (hớng dẫn học sinh làm thí nghiệm để tạo ra sự xuất phát cótác dụng gây ra tình huống có vấn đề): Trớc hết, nhúng một dây đồng đã cạosạch và axit sunfuric đặc đã nung nóng 1 – 2 phút Hãy quan sát !

Học sinh: Màu sắc bên ngoài sợi dây đồng, phần nhúng vào axit bị đenlại

Giáo viên: Bây giờ đốt một sợi dây đồng khác trong không khí cho tớinóng đỏ, rồi lấy ra quan sát !

Học sinh: Sợi dây đồng cũng bị đen đi cũng giống nh sợi dây đồngnhúng vào axit sunfuric đặc nóng

Giáo viên: Hãy so sánh hai hiện tợng trên và giải thích !

Học sinh: Thờng chỉ giải thích trờng hợp đốt dây đồng trong khôngkhí vì đã học: Cu + O2 → CuO; nhng rồi cũng đi tới phơng trình phản ứngdiễn tả trờng hợp nhúng dây đồng vào axit sunfuric đặc, nóng:

Cu + H2SO4 = CuO + H2SO3

Giáo viên: Hãy tiếp tục nhúng sợi dây đồng vào axit sunfuric đặc,nóng Quan sát kĩ xem có gì xảy ra trong dung dịch axit !

Học sinh: Dung dịch có màu xanh lam

Giáo viên: Tại sao, hãy giải thích ?

Học sinh: CuO là một oxit bazơ nó tác dụng với axit sunfuric d trongdung dịch, tạo ra CuSO4

CuO + H2SO4 = CuSO4 + H2O

Sau đó giáo viên giúp học sinh đi tới phơng trình tổng hợp của haiphản ứng trên và kết luận về tính chất đặc thù của axit sunfuric đặc, nóng nhtrong sách giáo khoa

1.1.3 Phơng pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic [4], [11], [12], [17]:

1.1.3.1 Cơ sở lý luận của dạy học nêu vấn đề:

1.1.3.1.1 Cơ sở tâm lý học:

Những nghiên cứu tâm lý cho phép kết luận rằng:

T duy của học sinh bắt đầu hoạt động khi các em có những thắc mắc

về nhận thức Lúc đó t duy mang tính chất tích cực, tìm tòi phát hiện và do đóhọc sinh sẽ có hứng thú cao đối với vấn đề nghiên cứu

Dạy học nêu vấn đề đặt học sinh vào vị trí của nhà nghiên cứu làmtăng mức tích cực hoạt động của các em khi tiếp thu kiến thức, do đó đảmbảo những kiến thức tiếp thu sâu sắc hơn, đồng thời nâng cao năng lực t duycho học sinh

1.1.3.1.2 Cơ sở triết học:

Theo triết học duy vật biện chứng: Mọi sự vật và hiện tợng trong tựnhiên xã hội vốn có mâu thuẫn bên trong việc phát hiện và giải quyết cácmâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình vận động và phát triển của sự vật vàhiện tợng

Trong dạy học nêu vấn đề nhiệm vụ trung tâm là tạo ra tình huống cóvấn đề Sau đó cho học sinh phát hiện và có nhu cầu giải quyết vấn đề

Vấn đề đặt ra cho học sinh trong quá trình học tập chính là mâu thuẫngiữa yêu cầu của nhiệm vụ nhận thức với kiến thức và kinh nhgiệm sẵn có

Nh vậy, cơ sở triết học của dạy học nêu vấn đề là: chuyển phơng phápbiện chứng để giải quyết vấn đề nói chung thành phơng pháp s phạm và sau

đó giải quyết mâu thuẫn trong quá trình tiếp thu kiến thức mới

1.1.3.2 Khái niệm dạy học nêu vấn đề:

Dạy học nêu vấn đề là một tiếp cận lý luận dạy học phát triển Nó là tổhợp phơng pháp dạy học phức hợp, tức là một tập hợp nhiều phơng pháp dạyhọc liên kết chặt chẽ và tơng tác với nhau trong đó có phơng pháp (hoặc ph-

ơng tiện) đóng vai trò chủ đạo nhằm tạo ra hiệu quả tích hợp, một hiệu ứngcộng hởng vi phơng pháp

ở phơng pháp dạy học nêu vấn đề, phơng pháp xây dựng bài toán

ơrixtic (tình huống có vấn đề) giữ vai trò chủ đạo liên kết với các phơng pháp

dạy học khác (nh đàm thoại, thuyết trình, thí nghiệm …) tập hợp thành một

hệ thống toàn vẹn

Dạy học nêu vấn đề cũng không chỉ hạn chế ở phạm trù phơng phápdạy học việc áp dụng tiếp cận này đòi hỏi phải cải tạo nội dung, cách tổ chứcdạy học trong mối liên hệ thống nhất Riêng ở phạm vi phơng pháp dạy học,

nó có khả năng thâm nhập vào hầu hết các phơng pháp khác, nó làm cho tínhchất của phơng pháp đó trở nên tích cực hơn

Ví dụ: - Phơng pháp thuyết trình - thuyết trình nêu vấn đề

- Phơng pháp đàm thoại - đàm thoại nêu vấn đề

1.1.3.3 Bản chất của dạy học nêu vấn đề:

Đứng trớc bài toán nhận thức mà học sinh cần lĩnh hội thì thầy giáo cóhai cách truyền đạt cho học sinh

- Thứ nhất: Thầy cho trò giải bài toán, tức là thầy chỉ cho trò con đờng

đi giải bài toán, trò giải đợc bài toán xem nh vấn đề nhận thức đợc hoàn tất.Với cách thức này học sinh chỉ đạt đến trình độ tái hiện và vận dụng thànhthạo những bài toán quen biết mà thôi

Đây là kiểu dạy học để giải bài toán

- Thứ hai: Bài toán nhận thức đợc thầy đặt ra trớc học sinh và mở racho các em những con đờng giải quyết các vấn đề đó, đặt ra cho học sinhphải tự mình tìm tòi nghiên cứu, so sánh và đa phơng hớng giải quyết thíchhợp để đi tới đích Từ đó tạo ra hứng thú cho học sinh tự lực nắm vững kiếnthức, kỹ năng kỹ xảo mới, phát triển tính tích cực của trí tuệ và hình thànhcho học sinh một năng lực nhận thức khoa học

Đây là kiểu dạy học bằng giải bài toán và chính là dạy học nêu vấn đề

Điều quan trọng nhất của dạy học nêu vấn đề là giáo viên phải xâydựng đợc bài toán ơrixtic (tình huống có vấn đề)

V.OKon cho rằng: “Nét bản chất nhất của dạy học nêu vấn đề khôngphải là sự đặt ra những câu hỏi mà là sự tạo ra tình huống có vấn đề”

Theo Cudriapxep: “Dạy học nêu vấn đề bao gồm việc tạo ra trớc họcsinh, làm cho các em ý thức đợc, thừa nhận và giải quyết những tình huống

này trong quá trình hoạt động chung của giáo viên và học sinh, với tính tự lựccao nhất của học sinh và dới sự chỉ đạo của giáo viên”

Nh vậy, ở trong các phơng pháp dạy học truyền thống nh thuyết trìnhdiễn giảng … giáo viên giữ vai trò chủ đạo quyết định việc nhận thức của họcsinh: học sinh là ngời thụ động tiếp nhận kiến thức có sẵn giáo viên truyềnthụ Còn trong phơng pháp dạy học nêu vấn đề học sinh là chủ thể nhận thức,

tự mình chiếm lĩnh các tri thức kỹ năng, kỹ xảo còn giáo viên đóng vai trò tổchức, điều khiển quá trình nhận thức của học sinh Quá trình nhận thức củahọc sinh vẫn dựa vào sự tổ chức, điều khiển của giáo viên nhng lại phụ thuộcrất nhiều vào sự nỗ lực, tinh thần ham học, sự sáng tạo t duy của chính bảnthân

1.1.3.4 Tình huống có vấn đề:

Theo thuyết MT Macmutop: tình huống có vấn đề là trở ngại về trí tuệcủa con ngời xuất hiện khi anh ta cha biết cách giải thích hiện tợng, sự kiện,quá trình của thực tế, khi cha thể đạt tới mục đích bằng cách hành động quenthuộc Tình huống này kích thích con ngời tìm tòi cách giải quyết hay hành

động mới Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức sángtạo có hiệu quả Nó quy định sự khởi đầu của t duy, hành động t duy tích cực

sẽ diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết vấn đề

Theo tâm lý học: Bài toán ơrixtic có chứa đựng mâu thuẫn nhận thức.Mâu thuẫn này phải có tác dụng sao cho chủ thể tiếp nhận nó không phải nhmột mâu thuẫn bên ngoài, mà nh một nhu cầu bên trong Lúc đó chủ thể ởtrạng thái tâm lý độc đáo gọi là tình huống có vấn đề

Theo lý luận dạy học: “Vấn đề học tập” là những tình huống về lýthuyết hay thực tiễn, chứa dựng mâu thuẫn biện chứng giữa các kiến thức, kỹnăng và kỹ xảo đã biết với cái cha biết và mâu thuẫn này đòi hỏi đợc giảiquyết

Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quancủa bài toán nhận thức đợc học sinh chấp nhận nh một vấn đề học tập mà họcần và có thể giải quyết đợc, kết quả là học nắm đợc tri thức mới

(Nguyễn Ngọc Quang - Nguyễn Cơng - Dơng Xuân Trinh)

Nh vậy, tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện và tồn tại trong ý thức họcsinh chừng nào đang diễn ra sự chuyển hoá mâu thuẫn khách quan bên ngoàicủa bài toán ơrixtic thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của học sinh

1.1.3.5 Những nguyên tắc chung để xây dựng tình huống có vấn đề:

Qua những nghiên cứu và phân tích cho chúng ta hiểu đợc tình huống

có vấn đề trớc hết phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, mâu thuẫn đó đợchọc sinh nhận thức và có nhu cầu tự mình giải quyết vấn đề đó thông quanhững kiến thức đã biết Do đó khi xây dựng tình huống có vấn đề cần dựavào những nguyên tắc cơ bản sau:

- Xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết, nó phải vừa sức với ngờihọc, không dễ quá, không khó quá

- Không có đáp số đợc chuẩn bị sẵn, tức là nó phải chứa đựng một ớng ngại nhận thức mà ngời giải không thể dùng sự tái hiện hay chấp hành

ch-đơn thuần tìm ra lời giải, anh ta phải tìm tòi phát hiện

- Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán tìm tòi phải đợc cấu trúc lại mộtcách s phạm để thực hiện đợc đồng thời cả hai tính chất trái ngợc nhau (vừasức, xuất phát từ cái quen biết và không có lời giải đợc chuẩn bị sẵn): cấutrúc đặc biệt này còn có tác dụng kích thích học sinh tìm tòi phát hiện (đặtvào tình huống có vấn đề)

1.1.3.6 Những cách thức cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hoá học

Khoa học nói chung và khoa học hoá học nói riêng đợc xây dựng dựatrên những thành tựu của biết bao nhà khoa học Cứ mỗi tiến bộ của khoa họclại là đáp số cho một bài toàn ơrixtic Vì thế trong chơng trình phổ thông chứa

đựng nhiều t liệu để chuyển hoá thành các tình huống có vấn đề

Có 3 kiểu xây dựng tình huống có vấn đề Đó là: Tình huống nghịch lý

- bế tắc, tình huống lựa chọn, tình huống nhân quả (tại sao ?)

1.1.3.6.1 Tình huống nghịch lý - bế tắc:

* Tình huống nghịch lý: là một vấn đề mới thoạt nhìn dờng nh vô lý,

trái khoáy ngợc đời, không phù hợp với nguyên lý đã đợc công nhận chung,tức là không chấp nhận đợc

Đứng trớc tình huống này học sinh thờng nói: “Vô lý, không thể tin ợc” điều này thờng gặp ở các nhà khoa học có những phát minh lỗi lạc khigặp sự kiện, hiện tợng khoa học trái ngợc với lý thuyết đơng thời đang thốngtrị khi nghịch lý đợc giải quyết dẫn đến những lý thuyết cũ, đa khoa học tiếnlên nh Puskin đã từng nói: “Thiên tài là bạn của nghịch lý”

đ-Ví dụ: Nh ta đã biết những kim loại đứng sau hiđrô trong dãy điện thếthì không tác dụng với axit Nhng tại sao khi cho Cu và dung dịch H2SO4 đặcnóng thì xảy ra phản ứng …

* Tình huống bế tắc là một vấn đề mà thoạt đầu ta không thể giải thíchbằng lý thuyết đã biết

Ví dụ: Trớc đây nhà khoa học cho rằng nguyên tử là những hạt vôcùng nhỏ tạo ra thế giới vật chất và không thể chia nhỏ ra đợc Vào thế kýXVIII nhà bác học Rơnghen đã phát hiện ra tia Rơnghen Điều đó dẫn tới sự

bế tắc của thuyết cấu tạo nguyên tử cũ và xuất hiện quan niệm mới nguyên tửkhông phải là hạt nhỏ nhất, có thể phân chia ra đợc

Hai tình huống này tuy có nét khác nhau nhng thờng cùng chungnguồn gốc một biểu hiện tâm lý mà ta có thể đồng nhất đợc

1.1.3.6.3 Tình huống nhân quả (Tại sao ?)

Tình huống có vấn đề đợc tạo ra bằng cách cho học sinh thấy có sựmâu thuẫn giữa kiến thức lý thuyết đã học với thực tiễn Lúc này trong đầuhọc sinh sẽ xuất hiện câu hỏi “Tại sao ?”

Ví dụ: Các nguyên tố hoá học có số electron tăng dần một cách đều

đặn nhng tại sao lại có sự chuyển tiếp đột ngột giữa khí trơ và kim loạikiềm ?

Mỗi tình huống có nguồn gốc xuất phát khác nhau, có biểu hiện vềmặt tâm lý khác nhau Do đó nó có những cách giải quyết khác nhau mà ngờigiáo viên cần nắm vững để dẫn dắt học sinh giải quyết vấn đề, và những cáchgiải quyết khác nhau đó khi thực hiện lại tuân theo các thao tác chung mà ng-

ời ta gọi là quy trình

1.1.3.7 Dạy học sinh giải quyết vấn đề

Trong dạy học nêu vấn đề, không chỉ coi trọng việc truyền thụ kiếnthức mà còn đặc biệt quan tâm đến việc hớng dẫn học sinh độc lập tìm ra con

đờng dẫn đến kiến thức mới nghĩa là phải dạy học sinh biết t duy một cáchlogic, khoa học và sáng tạo ở đây phải tổ chức giải quyết vấn đề học tập ởmột mức độ nhất định nó giống nh quá trình nghiên cứu khoa học Tất nhiên,trong điều kiện của dạy và học ở nhà trờng trong khi điều khiển quá trình tiếpthu kiến thức mới giáo viên không thể dắt học sinh vào vị trí ngời nghiên cứuthực sự phát minh ra các định luật, học thuyết mà chỉ là sự bắt chớc (hoặclàm giả) hoạt động sáng tạo Muốn vậy, trong quá trình giải quyết vấn đề họctập giáo viên đóng vai trò là ngời hớng dẫn, tổ chức hoạt động tìm tòi quahọc sinh, giúp học sinh đánh giá các giả thuyết, giảm nhẹ khó khăn để họcsinh giải quyết vấn đề đợc nhanh chóng Để hoàn thành tốt vai trò này, giáoviên cần phải có một kế hoạch tốt nhất dạy học sinh giải quyết vấn đề theoquy trình

1.1.3.8 Quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề:

Đây là khâu chủ yếu, có tầm quan trọng đặc biệt trong dạy học nêu

vấn đề Đây cũng là bớc chuẩn bị cho các em hình thành và phát triển nănglực giải quyết sáng tạo các vấn đề trong thực tiễn và cuộc sống

Hiện nay có nhiều tài liệu và tác giả đa ra quy trình dạy học sinh giảiquyết các vấn đề học tập có tác giả thì 6 bớc (Kharlamop - Phát huy tính tích

cực của học sinh), 5 bớc (Gruglac - Tri thức và t duy), 7 bớc (Nguyễn NgọcQuang, Nguyễn Cơng – Lý luận dạy học hoá học, tập 1) Theo chúng tôimột số bớc có thể ghép lại và có thể chia làm 3 bớc (hoặc 4 bớc) nh sau:

* Chuẩn bị cho học sinh cảm nhận, tạo tình huống có vấn đề:

ở bớc đầu tiên này, giáo viên bằng một thao tác nào đó (thuyết trình, bàitập, thí nghiệm …) dẫn dắt học sinh cảm nhận đợc tình huống có vấn đề

* Phát biểu vấn đề (nêu vấn đề):

ở đây mâu thuẫn tạo ra ở bớc thứ nhất đợc phát biểu lên dới dạng câuhỏi nêu vấn đề

Cần phải chú ý: Câu hỏi nêu vấn đề khác với những câu hỏi thông ờng - câu hỏi thông báo (chỉ mang tính chất thông báo, đòi hỏi sự tái hiện,không động viên sự tìm tòi nhận thức của học sinh) Câu hỏi nêu vấn đề làcâu hỏi về cái cha biết đối với học sinh, nó bao giờ cũng nhằm kích thích sựsuy nghĩ tìm tòi phức tạp của học sinh, đòi hỏi các em phải có sự thông minh,

th-có năng lực t duy độc lập, tích cực, buộc các em phải vận dụng những thaotác t duy nh nhau nh phân tích so sánh, khái quát hoá, trừu tợng hoá …

* Xác điịnh hớng giải quyết vấn đề:

Giáo viên cần tổ chức, dẫn đờng cho học sinh xác định phạm vi kiến thứccầm tìm kiếm Qua đó học sinh tìm thấy các đờng để giải quyết vấn đề

* Giải quyết vấn đề:

Kiểm tra sự đúng đắn của các giả thuyết bằng lý luận hay thựcnghiệm Xác nhận một giả thuyết đúng - vấn đề đợc giải quyết

* Giáo viên kiểm tra, chỉnh lý và bổ sung giả thuyết đúng, chỉ ra kiếnthức mới cần lĩnh hội và ứng dụng của nó

1.1.3.9 Các mức độ của dạy học nêu vấn đề:

Tuỳ trình độ học tập của học sinh mà dạy học nêu vấn đề đợc thựchiện ở các mức độ khác nhau sao cho phù hợp Có 3 mức độ:

- Mức độ 1: Đòi hỏi giáo viên thực hiện toàn bộ quy trình của phơngpháp Đó là phơng pháp thuyết trình ơrixtic

- Mức độ 2: Cả thầy và trò cùng thực hiện toàn bộ quy trình của phơngpháp Đó là phơng pháp đàm thoại nêu vấn đề - ơrixtic

- Mức độ 3: Đòi hỏi học sinh tự lực thực hiện toàn bộ quy trình của

ph-ơng pháp Đó là phph-ơng pháp nghiên cứu vấn đề hay nghiên cứu ơrixtic

1.2 Nhận xét [4], [10], [17]:

Các phơng pháp dạy học trên thuộc hệ thống các phơng pháp dạy họctích cực Tức là những phơng pháp dạy học có tác dụng phát huy tính tích cựchọc tập của học sinh, hình thành cho học sinh năng lực phát hiện và giảiquyết các tình huống có vấn đề trong học tập và trong cuộc sống

Mỗi một phơng pháp có những u điểm và nhợc điểm riêng

Đối với phơng pháp đàm thoại nó có u điểm nổi bật tạo không khí lớphọc sôi nổi, học sinh tập trung tích cực độc lập suy nghĩ, hăng hái phát biểu ýkiến riêng của mình Điều này giúp các em phát triển t duy sáng tạo, đồngthời hình thành một số phẩm chất tốt: tự lập, chịu khó, mạnh dạn, tự tin

Bên cạnh đó, phơng pháp tồn tại một số nhợc điểm: các câu hỏi đa raquá nhỏ có khi vụn vặt, mối liên hệ giữa các câu hỏi đó không rõ Hay lànhững câu hỏi không rõ ràng hoặc không xác định hoặc quá khó học sinhkhông trả lời đợc mà có đôi lúa là quá dễ và có tính chất mách nớc cho các

em Do đó, sẽ không có hiệu quả trong việc phát huy tích cực t duy sáng tạocủa học sinh

Đối với phơng pháp nghiên cứu: Đây là phơng pháp có giá trị đức dụctrong việc dạy học Nó giáo dục tốt nhất cho học sinh tự lực sáng tạo, kỹnăng tìm tòi sáng chế và những kiến thức vững chắc phong phú cả về lýthuyết lẫn thực tiễn Tuy nhiên, trong việc dạy và học ở trờng khi điều khiểnhọc sinh tiếp thu kiến thức mới và dùng phơng pháp này thì nhiều lúc u điểmcủa nó trở thành nhợc điểm vì phơng pháp nghiên cứu yêu cầu khả năng tựlực của học sinh phổ thông là hơi cao

Đối với dạy học nêu vấn đề: “Bất cứ lúc nào và bất cứ ở đâu năng lựcsáng tạo đều nảy sinh và phát triển trong quá trình giải quyết vấn đề”

Dạy học nêu vấn đề đảm bảo học sinh lĩnh hội một cách sáng tạo trithức, phơng thức hoạt động và các phơng pháp của khoa học hiện đại Nóphát huy tính tích cực chủ động sáng tạo cho học sinh, hình thành và rènluyện năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập và trong cuộcsống.

Nhợc điểm của dạy học nêu vấn đề: Để đảm bảo phơng pháp dạy họcnêu vấn đề có kết quả cao thì cần phải có quá trình xử lý s phạm công phu

Xét một cách tổng quát các phơng pháp đàm thoại và nghiên cứu đều

có tính vấn đề nếu ngời giáo viên biết kết hợp việc xây dựng bài toán ơrixticvới đàm thoại đợc đàm thoại ơrixtic là mức độ thứ hai của dạy học nêu vấn

đề Còn phơng pháp nghiên cứu là mức độ thứ ba, mức độ cao nhất của dạyhọc nêu vấn đề nếu biết kết hợp với việc xây dựng tình huống có vấn đề haybài toán ơrixtic

Nh vậy, việc sử dụng dạy học nêu vấn đề có u điểm là áp dụng đợccho mọi đối tợng học sinh, phù hợp với xu hớng đổi mới phơng pháp dạy họchiện nay

Chơng ii: sử dụng dạy học nêu vấn đề chơng

Hiđrocacbon không no 2.1 Đặc điểm nội dung chơng trình hoá hữu cơ với việc áp dụng dạy học nêu vấn đề

Chơng trình hoá hữu cơ có nhiều đặc điểm về cấu trúc và nội dung đểtạo tình huống có vấn đề và từ đó thúc đẩy việc nhận thức của học sinh, giúphọc sinh tiếp thu, hiểu sâu các khái niệm học thuyết

Mọi nội dung chơng trình hoá hữu cơ đều liên quan đến mối liên hệbiện chứng giữa thành phần ↔ cấu tạo ↔ tính chất

Tính lịch sử của khái niệm, hệ thống các phơng pháp khoa học hoá học

đã chứng minh cấu tạo của các chất trên cơ sở tính chất hoá học

Vì vậy quá trình nghiên cứu tài liệu thờng thấy xuất hiện các tìnhhuống có vấn đề liên quan tới cấu tạo, dự đoán về tính chất hoá học của cácchất, giải thích một số quy luật (ví dụ nh đồng đẳng, đồng phân) các họcthuyết, quy tắc (thuyết cấu tạo hoá học, quy tắc Maccopnhicop ) Mâuthuẫn xuất hiện giữa các yếu tố thực tế và lý thuyết, những mâu thuẫn này th-ờng có trong khoa học Học sinh sẽ tự lập giải quyết một phần hoặc hoàntoàn mâu thuẫn này nếu nh các em xác định đợc mối quan hệ nhân quả đốivới từng khái niệm đã cho hoặc mối quan hệ biện chứng giữa các khái niệm

Sử dụng dạy học nêu vấn đề trong hoá học hữu cơ có mục đích là mở

ra các dấu hiệu bản chất của khái niệm Từ đó học sinh hiểu, t duy chúng cóhiệu quả cao trong học tập

2.2 Sử dụng dạy học nêu vấn đề chơng Hiđrô cacbon không no

2.2.1 Vị trí nội dung chơng Hiđrocacbon không no

Chơng Hiđrocacbon không no có vị trí quan trọng trong chơng trìnhhoá học hữu cơ THPT Nó nằm giữa chơng trình hoá hữu cơ lớp 11 theo trật

tự sau:

Chơng III: Đại cơng hoá hữu cơ

Chơng IV: Hiđrocacbon no

Chơng V: Hiđrocacbon không no

Chơng VI: Hiđrocacbon thơm

Chơng VII: Nguồn gốc Hiđrocacbon trong tự nhiên

Nội dung kiến thức trọng tâm của chơng:

- Khái niệm Hiđrocacbon không no: CTCT, đồng đẳng, đồng phân,danh pháp các loại Hiđrocacbon không no

- Tính chất hoá học: phản ứng cộng, phản ứng trùng hợp, phản ứng thếkim loại, phản ứng ôxi hoá không hoàn toàn, phản ứng oxi hoá hoàn toàn

- Một số ứng dụng quan trọng và cách điều chế một số hợp chấtHiđrocacbon không no phổ biến

- Các bài toán về cách điều chế, nhận biết, tách các chất

2.2.2 Cơ sơ việc áp dụng dạy học nêu vấn đề

Từ vị trí và nội dung chơng Hiđrocacbon không no chúng ta nhận thấyrằng:

Khi học sinh bớc vào học chơng Hiđrocacbon không no thì các em đã

có vốn kiến thức không chỉ đối với hoá vô cơ mà đối với hoá hữu cơ kháphong phú Chẳng hạn đối với hoá hữu cơ học sinh đã biết đến: CTCT, thuyếtcộng hoá trị, đồng thời đã biết nội dung và cách thức nghiên cứu một số loạihợp chất cụ thể từ chơng Hiđrocacbon no (Ankan - xiclo ankan)

Nội dung nghiên cứu của chơng Hiđrocacbon không no là những kháiniệm đã đợc học ở dạng tổng quát và bây giờ áp dụng vào một loại hợp chất

cụ thể dựa vào đặc điểm cấu tạo của nó

Khi nghiên cứu các Hiđrocacbon không no cần kết hợp phát triểnthuyết cấu tạo hoá học, làm rõ bản chất thuyết electron của liên kết đôi, đặc

điểm của liên kết đơn mối quan hệ (phụ thuộc) giữa tính chất và cấu tạo củacác hợp chất cụ thể, quy tắc Maccopnhicop, đồng phân vị trí liên kết bội và

đồng phân hình học