Giảng dạy và học trình độ a1 kỹ năng đọc hiểu tại trường cao đẳng y tế thanh hóa

La compréhension d’un texte demande donc au lecteur de mobiliser ses connaissances pour aller à la rencontre de nouvelles données, elle lui demande d’être un observateur sachant prélever

UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES

(Giảng dạy và học trình độ A1 kỹ năng đọc hiểu tại Trường cao

đẳng Y tế Thanh Hoá)

Mémoire de fin d’études de Master

Spécialité: Didactique et méthodologie du FLE Code: 6014.0111

Hanoi - 2015

UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES

(Giảng dạy và học trình độ A1 kỹ năng đọc hiểu tại Trường cao

đẳng Y tế Thanh Hoá)

Mémoire de fin d’études de Master

Spécialité: Didactique et méthodologie du FLE Code: 6014.0111

Directeur: Monsieur le Docteur Phan Thi ̣ Tình

Hanoi - 2015

i

ATTESTATION SUR L’HONNEUR

J’atteste sur l’honneur que ce mémoire a été réalisé par moi-même et que les données et les résultats qui y sont présentés sont exacts et n’ont jamais été publiés ailleurs

ii

REMERCIEMENT

Nous adressons nos sincères remerciements :

À madame Phan Thi Tinh,

À à mes parents,

À tous les étudiants du Collège Médical de Thanh Hoa pour avoir voulu répondre à nos questions de l’enquête au cours de la rédaction de ce mémoire

Nous témoignons aussi notre profonde reconnaissance à tous ceux qui nous ont encouragée et soutenue sans lesquels, ce travail n’aurait jamais pu prendre fin

iii

TABLE DES MATIÈRES

ATTESTATION SUR L’HONNEUR i

REMERCIEMENT ii

TABLE DES MATIÈRES iii

INTRODUCTION 1

1 Raisons du choix 1

2 Objectifs de recherche 2

3 Questions de recherche : 3

4 Hypothèses de recherche : 3

5 Méthodologie de recherche et corpus : 4

6 Contenu de la recherche : 5

CHAPITRE I: DIDACTIQUE DE LA COMPRÉHENSION ÉCRITE EN FLE 6

1.1.Notion sur la compétence de la compréhension écrite 6

1.1.1.Quelles compétences faut-il avoir pour comprendre un texte écrit ? 7

1.1.2.Compétence de communication langagière selon le Cadre européen commun de référence pour les langues 8

1.1.3 Modèle de la compétence de lecture- compréhension par F Cicurel 9

1.2 Objectifs pédagogiques de la compréhension écrite 11

1.2.1.Approches du texte 13

1.2.2 Stratégie de lecture 14

1.2.3.Processus de lecture 16

1.3 Notions concernant le texte 17

1.3.1 Structure textuelle des types de texte dominants 17

1.3.2 Cohérence textuelle 20

1.3.3 Progression thématique 23

1.3.4 Relation entre progressions thématiques et types de texte 25

iv

1.3.5 Les substituts 26

1.4 Conclusion 26

CHAPITRE II CONSTITUTION ET ANALYSE DU CORPUS 27

2.1 Présentation de l’échantillon 27

2.2 Objectif de l’enquête 27

2 3 Constitution du questionnaire 28

2.4 Présentation et analyse des résultats 29

2.5 Conclusion 40

CHAPITRE III PROPOSITION DE TECHNIQUES DE 42

MISE EN ŒUVRE 42

3.1 Prélecture 43

3.1.1 Faire de l’apprenant un lecteur autonome 44

3.1.2 Reconstitution des réseaux d’indices 45

3.1.3 Formulation des hypothèses 46

3.2 Deuxième étape- La lecture 47

3.2.1 Types et séquences de textes 48

3.2.2 Cohérence textuelle 51

3.3 Dernière étape- lecture récapitulative interprétative 59

3.3.1 Synthèse 61

3.3.2 Lecture à haute voix 61

3.4 Choix des textes en adéquation avec le niveau des apprenants 62

3.5 Aspects à prendre en compte dans le choix de texte écrit 62

3.5.1 Aspect communicatif 62

3.5.2 Aspect discursif 62

3.5.3 Aspect pédagogique 63

3.6 Enseignement de stratégie de lecture 63

3.7 Entraînements spécifiques concernant le texte 65

v

3.8 Démarche didactique de la compréhension écrite en classe 66

3.9 Types d’exercices en compréhension écrite 67

3.10 Conseils quant à l’enseignement de la compréhension écrite 68

3.11 Modèle de Fiche pédagogique 68

3.12 Conclusion 70

CONCLUSION GÉNÉRALE 72

BIBLIOGRAPHIE 76 INDEXE I

1

INTRODUCTION

1 Raisons du choix

Aujourd’hui l’apprentissage devient de plus en plus un besoin indispensable de tout

le monde, les uns apprennent la langue comme un plaisir, les autres comme une

indispensabilité À l’École Supérieure de Médecine de Thanh hoa, l’enseignement-

apprentissage du français, avec l’anglais est une matière obligatoire Notre but

pédagogique final est d’aider les étudiants à communiquer aisément en français Il faut donc développer chez eux quatre compétences: la compréhension orale, la compréhension écrite, l’expression orale, l’expression écrite Pourtant, parmi ces quatre compétences, la compréhension écrite est la priorité dans notre programme Pour répondre à cette priorité,

nous menons une recherche qui a pour titre : L’enseignement et apprentissage de la

compréhension écrite aux étudiants niveaux A1 de l’École Supérieure de Médecine de Thanh hoa

Nous partageons l’idée qu’il n’y a pas de technique de lecture valable pour tout le

monde, pour tous les textes et en toutes circonstances, mais des techniques correspondant aux différentes situations de lecture La compréhension d’un texte demande donc au

lecteur de mobiliser ses connaissances pour aller à la rencontre de nouvelles données, elle lui demande d’être un observateur sachant prélever les indices qui vont permettre la saisie

du sens : elle demande également que le lecteur sache mettre en relation les éléments dispersés dans le texte Accéder au sens d’un texte suppose donc une compréhension globale qui, elle-même, suppose la connaissance du code linguistique ( morphologie, syntaxe, lexique) que celle du fonctionnement textuel et intertextuel (organisation des phrases entre elles, fonction du texte, relation du texte à d’autres textes.)

On constate, par ailleurs, que connaître le code d’une langue est parfois insuffisant

à bien comprendre un texte Il est donc nécessaire que le lecteur ait des compétences à saisir la structure sémantique, la connaissance du contenu référentiel, la reconnaissance du genre textuel En dehors de ces facteurs, pour bien comprendre texte, le lecteur doit aussi s’équiper des reconnaissances des schémas de la forme et du contenu du texte En effet, selon leur fonction, leur destination, leur support, les textes auront une organisation

différente Le lecteur sera guidé dans son approche du texte s’il reconnaît le type textuel

2

On parle de schémas formels du texte pour désigner l’organisation des éléments qui le constituent Ainsi une structure narrative se trouve dans une nouvelle, un roman mais aussi dans un fait-divers Une structure descriptive sera identifiée dans des guides touristiques mais aussi dans les textes littéraires Quant aux connaissances des schémas de contenu, elles sont liées à la compétence culturelle du lecteur Le texte ne se déchiffre pas seulement

en fonction des unités qui le constituent mais aussi selon ce qu’on appelle l’encyclopédie

significatifs La compréhension d'un document écrit est donc liée à la lecture Or, en FLE,

pendant de nombreuses années, les recherches se sont centrées sur un seul des aspects de l’acte lexique, sur la maîtrise du code linguistique Certes, la compréhension était toujours évoquée sous-jacente à la démarche mais jamais une étude approfondie n’avait permis d’élaborer des stratégies d’apprentissage susceptibles de nous aider à développer notre ou nos approche(s) du sens d’un texte Il exige, par conséquent, une approche globale du texte Car, pour comprendre un texte, il ne suffit pas de comprendre des mots Le sens n’est pas la résultante d’une somme de signifiés D’ailleurs, on sait maintenant qu’on peut parfaitement comprendre un texte même si l’on est parfois incapable d’en comprendre chaque mot, chaque détail Ces raisons nous poussent à faire cette recherche

2 Objectifs de recherche

L'objectif de l’enseignement de la compréhension écrite est d'amener nos apprenants de manière progressive, vers le sens d'un document écrit, à comprendre et à lire de différents textes Alors, l'objectif principal de cette compétence n'est pas la compréhension

immédiate d'un texte, mais l'apprentissage progressif de stratégies de lecture dont la

maîtrise doit, avec le temps, permettre à nos apprenants d'avoir envie de lire ou de prendre

apprenants à acquérir des réflexes aidant la compréhension

Concrètement l’objectif de notre recherche porte donc sur deux volets Le premier est de réfléchir sur les difficultés que rencontrent nos étudiants dans la compréhension de textes

en général et de textes écrits en particulier Le deuxième volet est consacré aux principaux paramètres qui conditionnent et/ou facilitent l’accès au sens lors de l’activité de lecture d’un texte en langue étrangère

- Quelles sont les difficultés que rencontrent les étudiants de l’université de

médecine de Thanh Hoa dans l’activité de compréhension de l’écrit?

- Quels paramètres faut-il mettre place pour faciliter la compréhension écrite des étudiants?

4 Hypothèses de recherche :

Les hypothèses à ces questions principales sont les suivantes :

-Les difficultés que nous avons rencontrées chez la plupart de nos apprenants adultes débutants, au moment d’accéder au sens d’un texte écrit en langue étrangère sont

nombreuses :

En effet, dans les heures de compréhension, face à un texte nouveau, nos étudiants ont l’habitude d’ouvrir immédiatement le dictionnaire et procéder systématiquement à la traduction des mots inconnus Cette pratique présente des inconvénients : Outre le temps perdu, c’est le contenu même qui est altéré, l’essentiel et le secondaire ne pouvant être repérés et classés Etouffé par le détail, l’apprenant est désormais incapable d’avoir une

4

vision globale du texte D’autre part, par peur de répondre « faux », il reste prisonnier des mots du texte, préférant la citation à la reformulation personnelle Et puis l’explication de ces difficultés réside essentiellement dans l’approche linéaire de la compréhension, qui procède par accumulation de significations, sans perspective globale Ainsi, placé devant

un document écrit, l’apprenant attaque aussitôt sa lecture à la première ligne du texte et progresse mot à mot, sans mettre en rapport texte et paratexte, sans chercher préalablement une compréhension globale du document Les activités de compréhension dans la classe de FLE viseront donc à substituer à un comportement passif une attitude active de découverte, grâce à la mobilisation de techniques appropriées auxquelles sera formé l’apprenant Nous constatons d’autre part que nos étudiants ne savent pas faire un projet de lecture (ce qu’il faut faire avant, pendant et après la lecture) Ils ne peuvent pas non plus déterminer les spécificités du genre et type de texte, ce qui est important pour la compréhension

- Pour résoudre ces difficultés, il faut appliquer un jeu de mesures appropriées à chaque étape d’apprentissage Par exemple :

-utiliser des textes variés en adéquation avec le niveau de nos apprenants (des cartes postales, des cartons d’invitation, des messages, des télégrammes, des publicités, des catalogues, des brochures, des lettres amicales, des lettres formelles des extraits de

journaux, des extraits de magazines, des courriers électroniques, des notices d’utilisation, des programmes touristiques, des menus, des extraits de récits…)

-Le professeur doit tenir compte des préoccupations et des centres d’intérêt des apprenants

et des spécificités des types de texte

5 Méthodologie de recherche et corpus :

Pour mener à bien ce travail, nous comptons suivre les méthodologies de corpus

linguistique pour la construction et l’analyse du corpus Les résultats quantitatifs et

qualitatifs de l’analyse nous permettrons de suggérer des stratégies

d’enseignement/apprentissage de l’écrit appropriés à notre public

Nous appliquons aussi les théories de l’analyse textuelle et discursives proposées par Michel Adam (1996, 2005) Michel Charolles (1978, 1996) et les autres linguistes de l’école de grammaire textuelle Pour analyser et proposer des stratégies et des exercices afin d’améliorer la situation d’apprentissage de la compréhension écrite à notre école

Jean-5

En ce qui concerne le corpus, nous avons réalisé une enquête par questionnaire sur les pratiques de compréhension et les difficultés chez les étudiants et leurs professeurs

6 Contenu de la recherche :

Notre recherche est divisée en trois chapitres

Le premier chapitre porte sur les bases théoriques de la compréhension écrite en FLE qui concentrent sur les conceptions de compétence de lecture-compréhension Cette

présentation a pour but d’aboutir à une approche textuelle flexible de l’enseignement de la lecture en FLE

Dans le deuxième volet de ce chapitre, nous passerons en revue les notions concernant le texte comme : structure textuelle des types texte à dominante1, descriptive, narrative, informative, explicative, argumentative La notion de cohérence textuelle est aussi abordée avec les éléments qui l’assurent comme le thème de base et la progression thématique Le deuxième chapitre est réservé à la constitution et l’analyse du corpus Étant donné que nos apprenants ont une maỵtrise imparfaite des procédures de décodage, tous nos efforts se sont centrés sur le but de délimiter ó se situent les sources de difficultés rencontrées par nos apprenants et de ce fait, déterminer sur quels points précis doit porter notre intervention pédagogique

Partant des résultats et analyses des enquêtes par questionnaires auprès de nos étudiants au chapitre II, dans le chapitre III, nous proposerons aux collègues des stratégies à mener dans une classe de lecture compréhension en vue d’optimaliser cette activité

1

Nous discuterons sur la notion de texte à dominante… ou de séquences textuelles dans le chapitre III

6

CHAPITRE I: DIDACTIQUE DE LA COMPRÉHENSION

ÉCRITE EN FLE 1.1 Notion sur la compétence de la compréhension écrite

Les études concernant la question de la lecture-compréhension de textes écrits en langue étrangère sont presque d’accord sur la construction du sens par les apprenants Concernant cette notion, on peut relever plusieurs définitions Ainsi le dictionnaire de didactique des langues en donne-il la définition suivante: « la compréhension écrite est l’action d’identifier les lettres et de les assembler pour comprendre le lien entre ce qui est écrit et ce qui est dit ou c’est l’action de parcourir des yeux ce qui est écrit pour prendre connaissance

Daniel Dubois dans son livre « Lire : du texte au sens », publié en1976 a défini la compréhension écrite comme « l’ensemble des activités qui permettent l’analyse des informations de mise en relation d’informations nouvelles avec des données acquises et stockées en mémoire à longue terme Les modèles de compréhension sont aussi étroitement liés à la représentation théorique des formes et des contenus de la mémoire à long terme » (15, p.37)

Nous pouvons citer ici plusieurs définitions de différents linguistes à propos de la compréhension écrite, mais nous trouvons un lien de rencontre ó les auteurs partagent un point commun, c’est que la compréhension écrite est l’ensemble des activités ayant pour but d’identifier le sens du texte en mettant en relation des connaissances linguistiques avec d’autres connaissances, et en mettant en coordination des connaissances préexistantes avec des connaissances fournies par le texte

7

Quant à eux, Gaonac’h et Fayol (2003 : 12) définissent l’activité de compréhension comme « une activité complexe qui s’envisage dans une activité de résolution de problèmes au cours de laquelle le lecteur construit progressivement une représentation »

On voit donc que toute activité de lecture suppose, simultanément, la maîtrise d’un mécanisme et la recherche d’un sens Dans la pratique, ces deux aspects sont souvent dissociés dans le temps mais ils sont, en réalité, complémentaires

1.1.1 Quelles compétences faut-il avoir pour comprendre un texte écrit ?

L’accès au sens d’un texte suppose sa compréhension globale qui elle même suppose la connaissance du code linguistique (morphologie, syntaxe, lexique) ainsi que celle du fonctionnement textuel et intertextuel (organisation des phrases entre elles, fonction du texte, relation du texte à d’autres textes)

Donc, connaître le code d’une langue est parfois insuffisant pour bien comprendre un texte Car, il est nécessaire que le lecteur ait des compétences à saisir la structure sémantique, la connaissance du contenu référentiel, la reconnaissance du genre textuel Un texte au contenu référentiel connu est plus facile à comprendre qu’un texte dont le thème nous est totalement inconnu car nous avons en mémoire des schémas de contenu concernant par exemple l’organisation des informations dans un journal ou le déroulement d’une histoire fictionnelle En un mot, à l’heure actuelle, la compréhension du texte doit être une compréhension globale Pour cela, le lecteur doit s’équiper des schémas de la forme et du contenu du texte

1.1.1.1 Reconnaissance des schémas formels

Selon leur fonction, leur destination, leur support, les textes auront une organisation différente Le lecteur sera guidé dans son approche du texte s’il reconnaît le type textuel

On parle de schémas formels du texte pour désigner l’organisation des éléments qui le constituent Ainsi, une structure narrative se trouve dans une nouvelle, un roman mais aussi dans un fait-divers Une structure descriptive sera identifiée dans des guides touristiques mais aussi dans les textes littéraires

8

1.1.1.2 Connaissance des schémas de contenu

Elle est liée à la compétence culturelle du lecteur Le texte ne se déchiffre pas seulement

en fonction des unités qui le constituent mais aussi selon ce qu’on appelle l’encyclopédie

Concrètement, la compétence de la compréhension écrite nécessite au moins trois compétences à la fois:

- Compétence linguistique, c’est- à- dire la connaissance des modèles syntaxiques et

de faire des inférences, des hypothèses ou des propositions pour comprendre le texte

À ce propos, Bellenoit a dit « Lire ne consiste pas à aller du texte à sa signification mais

au contraire à faire des hypothèses sur une signification possible puis à vérifier ces hypothèses dans le texte »

1.1.2 Compétence de communication langagière selon le Cadre européen

commun de référence pour les langues

Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECR) accorde un rôle prépondérant à la compréhension de l’écrit, tout en signalant l’importance dans

l’apprentissage d’une langue étrangère des stratégies de réception (Conseil de l’Europe,

2001 : 57-59) :

Dans l’esprit du cadre, la compétence à communiquer langagièrement peut être considérée comme présentant plusieurs composantes : une composante linguistique, une

• La compétence sociolinguistique renvoie aux paramètres socioculturels de l’utilisation

de la langue Sensible aux normes sociales (règles d’adresse et de politesse, régulation des rapports entre générations, sexes, statuts, groupes sociaux, codification par le langage de nombre de rituels fondamentaux dans le fonctionnement d’une communauté), la composante sociolinguistique affecte fortement toute communication langagière entre représentants de cultures différentes, même si c’est souvent à l’insu des participants eux-mêmes

• La compétence pragmatique recouvre l’utilisation fonctionnelle des ressources de la langue (réalisation de fonctions langagières, d’actes de parole) en s’appuyant sur des scénarios ou des scripts d’échanges interactionnels Elle renvoie également à la maîtrise du discours, à sa cohésion et à sa cohérence, au repérage des types et genres textuels, des effets d’ironie, de parodie Plus encore pour cette composante que pour la composante linguistique, il n’est guère besoin d’insister sur les incidences fortes des interactions et des environnements culturels dans lesquels s’inscrit la construction de telles capacités

En un mot, selon les normes de compétences de communications langagières de CECR, pour comprendre un texte, chaque apprenant doit avoir les compétences sur la phonétique, les lexiques, la culture… Ils doivent aussi faire attention à la cohésion et à la cohérence d’un texte

1.1.3 Modèle de la compétence de lecture- compréhension par F Cicurel

La Lecture interactive est une méthodologie de lecture en classe de FLE proposée par

Francine Cicurel dans son ouvrage intitulé : Lectures interactives en Langue étrangère

10

(1991) D’après Cicurel, la lecture est toujours interactive, elle fait interagir constamment

le texte et les connaissances préalables de l'apprenant-lecteur Toujours d’après Cicurel, la compréhension se fait de la « coopération »/ « interaction » entre les connaissances du lecteur et les informations fournies par le texte La lecture n'est pas passive, elle demande constamment au lecteur de faire interagir ces connaissances Le lecteur doit donc opérer un va-et-vient constant entre son encyclopédie et le texte L'encyclopédie du lecteur est formée par des expériences culturelles et intellectuelles qu'il accumule au cours de sa vie Parmi ces expériences, ses lectures antérieures ont une énorme importance Les représentations encyclopédiques que chaque lecteur met en place pour la compréhension d'un texte relèvent de la fréquentation précédente d'autres textes Le lecteur accumule alors

au fur et à mesure de ses lectures une compétence intertextuelle C'est avec cette compétence que l'apprenant-lecteur peut réussir à surmonter les difficultés linguistiques que pose un texte en langue étrangère C'est cette circulation dans les différents genres de textes qui lui permet d'anticiper et de faire des hypothèses sur le sens d'un texte La compréhension serait donc la connaissance du code linguistique combinée à la connaissance du fonctionnement textuel Cette compétence intertextuelle combinée à l'encyclopédie de l'apprenant-lecteur donne naissance à des schémas de contenu et des schémas formels que le lecteur garde dans son répertoire et qui vont l'aider à anticiper le sens et genre d'un texte, ainsi que sa valeur pragmatique La connaissance de ces schémas dépend donc de la compétence culturelle du lecteur Une lecture active consiste donc à savoir faire interagir toutes ces connaissances emmagasinées avec les connaissances nouvelles qu'apporte le texte C'est aussi savoir utiliser ces connaissances pour combler les difficultés linguistiques, les zones inconnues d'un texte Chaque genre de document, ainsi que l'intention et le projet de lecture de l'apprenant-lecteur vont déterminer le type, la stratégie de lecture que le lecteur va entreprendre Francine Cicurel présente les diverses stratégies mises en place par le lecteur, selon le type de texte et son projet de lecture Elle fait aussi réfléchir sur la variété des stratégies qu'on utilise dans la vie quotidienne, en langue maternelle, de manière si spontanée qu'on ne s'en rend même pas compte Selon elle, il faut essayer de reproduire ce geste spontané dans la classe de langue, en variant les objectifs de lecture et les types de documents

En classe de langue on a tendance à utiliser la plupart du temps la lecture studieuse Pour Francine Cicurel il faut au contraire, c’est-à-dire proposer des activités qui fassent

11

travailler les divers types de lecture Apprendre à lire, c'est être capable de choisir même sa stratégie selon la situation, le type de document et la raison pour laquelle on lit Pour l'application pratique du modèle interactif de lecture, Francine Cicurel présente des pistes pour commencer la découverte du sens d'un document Ce sont les entrées pédagogiques d'un texte: des signaux qui permettent d'entrer dans le texte Elle présente également les étapes d'une démarche de lecture qui ont pour but de découvrir petit à petit le sens, et d'entrer progressivement dans le texte

Dans la lecture interactive, pour comprendre un écrit on opère une « méthodologie de découverte progressive du sens », on part du connu pour élargir progressivement la compréhension On entre dans le texte par le connu, par ce que nous permet d'anticiper le sens global du texte Une des manières d'entrer dans le texte est le repérage des signaux visuels, très présents par exemple dans la presse Ces signaux ou variables visuelles permettent d'anticiper sur le contenu et de combler les zones inconnues

Une autre manière d'entrer dans un texte est à travers ses mots, notamment les mots connus Selon Francine Cicurel il faut encourager les lecteurs à s'appuyer sur les mots connus et leurs contextes pour trouver le sens des mots ou des phrases inconnues Il faut apprendre à se servir du propre texte pour faire surgir le sens C'est par l'interaction entre les mots connus et les mots inconnus que va se construire le sens Parmi les mots qui peuvent favoriser l'entrée dans le texte, il y a les mots du titre Le titre est une entrée très importante dans le texte, car il est parfois une sorte de résumé, il présente parfois le thème

ou l'idée principale du texte Il permet donc d'anticiper le contenu du texte avant même de commencer à lire On peut aussi travailler les mots-clefs du texte par un jeu d'association lexicale, on crée ainsi des réseaux lexicaux qui comporteront certainement quelques mots présents dans le texte Le lecteur connait alors des mots importants avant même la lecture Ces mots vont lui permettre d'entrer dans le texte

1.2 Objectifs pédagogiques de la compréhension écrite

L’objectif de la compréhension écrite est donc d’amener progressivement les lecteurs vers le sens d’un texte écrit, de leur apprendre des stratégies de lecture, de leur donner envie de lire, de feuilleter un journal ou livre en français Les apprenant vont acquérir au

D’autre part, nos apprenants, doivent être capables de comprendre progressivement de qui ou de quoi on parle, de tirer des informations ponctuelles, mais aussi de retrouver la cohérence textuelle et les moyens qui l’expriment : les enchaînements de l’écrit (causalité, conséquence, enchaînement chronologique…), les règles principales du code de l’écrit (les ponctuations, les accords, les types de phrase, les formes verbales)

Ainsi, les apprenants découvriront-ils grâce au texte, du lexique, des faits de civilisation, des éléments de grammaire, de structures, qui vont l’amener à s’enrichir

Se donner des objectifs de lectures est donc primordial dans les activités d’enseignement/apprentissage du français langue étrangère En effet, plusieurs pédagogues

et didacticiens en donnent leur opinion :

Selon G Bertoni Del Guercio et al, l’objectif de l’enseignement de la compréhension écrite est de fournir aux élèves de réelles compétences de lecture tout en leur permettant une certaine autonomie face aux textes Un autre objectif est de fonder une première structuration de son approche culturelle de civilisation francophone

Pour Jean-Jacques Richer, l’enseignement de la compréhension écrite vise

cinq objectifs: Développer la capacité de lecture chez les élèves; améliorer et diversifier leur production écrite; systématiser les points de syntaxe qui leur posent encore des problèmes; éteindre des ressources lexicales; aborder des techniques de travail utiles à leurs études comme: prise de notes, recherche d’information, résumé, etc

Quant à lui, Gérard Vigner pense qu’une pédagogie de la lecture a pour objectif d’apprendre aux élèves à formuler un projet de lecture à partir de la réception d’un certain nombre de signaux anticipateurs (configuration d’ensemble du texte, lieu d’apparition) et à élaborer, à partir de co-projet, une grille de lecture adéquate de façon à donner la plus grande et plus rapide autonomie dans le comportement de lecture

À partir de ces opinions, on peut donc fixer clairement cinq objectifs de l’enseignement

de compréhension écrite:

13

En premier lieu, aider les élèves à intérioriser la notion de cohérence textuelle

c’est-à-dire les aider dans la mise en place des connaissances de base (prononciation, structures grammaticales simples, entraînement à la compréhension écrite) les moyens d’enchaînement des phrases et des idées du texte, les éduquer, et les convertir à la grammaire de texte

Deuxièmement- les aider à prendre conscience de la structure des différents types de

textes (narratifs, explicatifs, argumentatifs…) Ces connaissances permettront aux élèves débutants de s’exprimer dans des situations de communication de la vie courante: demander des renseignements, se présenter et entretenir des conversations simples

En dernier lieu, il faut que les apprenants puissent mettre en jeu leurs connaissances de

la culture et de la civilisation française pour approfondir leur connaissance de la société française d’aujourd’hui

Quand il s’agit d’une langue étrangère, la compréhension écrite résulte d’une interaction complexe entre l’influence de la langue maternelle du lecteur, la maîtrise plus ou moins partielle ou floue qu’il possède des règles grammaticales de la langue étrangère, du niveau d’acquisition de son lexique, mais aussi, des facteurs extralinguistiques tels que son bagage socioculturel ou la motivation de ce même lecteur à comprendre un texte écrit dans une langue différente de la langue maternelle

1.2.1 Approches du texte

Pendant de nombreuses années, les recherches se sont centrées sur un seul des aspects

de l’acte lexique, sur la maîtrise du code linguistique Certes, la compréhension était toujours évoquée sous-jacente à la démarche mais jamais une étude approfondie n’avait permis d’élaborer des stratégies d’apprentissage susceptibles de nous aider à développer notre ou nos approche(s) du sens d’un texte

De même qu’une phrase n’est pas une suite de mots, un texte n’est pas une simple juxtaposition de phrases Pour comprendre un texte, il ne suffit pas de comprendre des mots Le sens n’est pas la résultante d’une somme de signifiés On sait actuellement qu’on peut parfaitement comprendre un texte alors qu’on est parfois incapable d’en comprendre chaque mot, chaque détail…Il faut donc appliquer une approche globale du texte

La maîtrise des stratégies ne s’arrête pas à l’acquisition des outils nécessaires pour traiter d’un texte mais réside dans l’utilisation efficace de ces outils On juge qu’un élève maîtrise les stratégies de lecture lorsqu’il doit lire grâce à ces stratégies, dans l’utilisation desquelles se trouvent toujours sollicitées non seulement sa capacité de synthèse mais également sa capacité d’analyse des informations apportées par le texte Ces capacités sont considérées comme une opération mentale fondamentale dans la compréhension écrite Les stratégies que l’on peut enseigner sont très nombreuses On peut par exemple apprendre à découvrir le sens de mots inconnus, à se poser des questions pour voir si on a compris, à survoler un texte pour repérer une information, à identifier les idées essentielles…

L’objectif de l’enseignement stratégique est de rendre l’élève conscient et autonome dans sa recherche du sens Mais pour parvenir à cette autonomie, les enseignants doivent diriger les étudiants pour découvrir le sens d’un texte L'élève peut utiliser ces différentes stratégies à différents moments du processus de lecture

De plus, l'élève doit prendre conscience des stratégies qu'il utilise

Nous avons insisté sur le fait que la tâche n’est ici qu’un moyen Planifier le volet métacognitif d’un enseignement concerne donc la façon dont on va aider l’élève à réaliser

la tâche d’apprentissage, dont on va le soulager de certaines exigences liées à la tâche On

ne pourra jamais soulager l’élève de l’apprentissage lui-même Les objets de la métacognition (les tâches métacognitives) sont la gestion du temps, la résolution de problème et la compréhension

Une première technique (par ex Kramarski, 2004 ; Pennequin et al.2010) pour que les élèves apprennent à résoudre des problèmes consiste à leur donner des consignes métacognitives, systématiquement à chaque fois qu’ils ont un problème à résoudre et ce pendant une période assez longue (jusqu’à 5 ou 6 semaines) Ces consignes métacognitives

15

sont déclinées en plusieurs sous questions adaptées à chaque situation Il y a quatre grandes catégories de consignes métacognitives :

- comprendre le problème : par exemple « Sur quoi porte le problème ? » ;

- élaborer des liens entre des connaissances préalables et nouvelles Par exemple :

« Quelles sont les similarités et les différences entre le problème présenté et les problèmes que vous avez résolu dans le passé ? » ; « Pourquoi ? » ;

- utiliser des stratégies appropriées pour résoudre le problème Par exemple « Quelles sont les stratégies, les tactiques, les principes appropriés pour résoudre le problème ? » ;

- (parfois) : réfléchir au processus et à la solution Par exemple « Qu’est-ce que je n’ai pas fait correctement ? » ; « Est-ce que la solution a un sens ? »

Une deuxième technique consiste à favoriser le travail en groupe La collaboration entre élèves entraỵne des degrés plus élevés de contrơle métacognitif, ce qui entraỵne de meilleurs apprentissages (Dillenbourg & Jerman, 2007 ; Baker, 1999) Cependant, le fait

de résoudre un problème à plusieurs n’entraỵne pas nécessairement des interactions mettant

en œuvre des processus métacognitifs et un meilleur apprentissage Il semble donc que le travail en groupe doive être soutenu par l’enseignant, par des consignes ou des questions métacognitives

Une troisième technique consiste à conduire les élèves vers des tâches explication, c’est-à- dire des tâches ó ils doivent s’expliquer à eux mêmes ce qu’ils ont compris de l’énoncé, de la situation, du raisonnement à produire, les étapes de leur raisonnement, etc (Chi et al 1989, 1994) L'auto-explication est une stratégie métacognitive efficace : les élèves qui ont expliqué leurs étapes pendant la résolution de problèmes ont de meilleurs résultats, notamment sur des tâches de transfert (Aleven & Koedinger, 2002 ; Renkl, 1997) Selon ces derniers auteurs, le gain des tâches d’auto-explication n’est pas que déclarative mieux intégrée et acquièrent moins de connaissances procédurales superficielles Un des enjeux de l’auto-explication est de trouver les consignes qui la suscitent le mieux, en utilisant non pas seulement les consignes orales données par le professeur, qui ne peut pas suivre individuellement chaque élève, mais le travail en groupe, l’écrit, les schémas

d’auto-De même que la parole s’inscrit dans une situation d’énonciation qui la caractérise, la lecture s’insère dans une situation de lecture qu’il convient de préciser à chaque fois

16

En effet, il n’y a pas de technique de lecture valable pour tout le monde, pour tous les textes et en toutes circonstances, mais des techniques correspondant aux différentes situations de lecture

La compréhension d’un texte demande donc au lecteur de mobiliser ses connaissances pour aller à la rencontre de nouvelles données, elle lui demande d’être un observateur sachant prélever les indices qui vont permettre la saisie du sens : elle demande enfin que le lecteur sache mettre en relation les éléments dispersés dans le texte

1.2.3 Processus de lecture

Pendant de nombreuses années, les recherches sur la lecture se sont centrées sur un seul des aspects de l’acte lexique, sur la maỵtrise du code linguistique Certes, la compréhension était toujours évoquée sous-jacente à la démarche mais jamais une étude approfondie n’avait permis d’élaborer des stratégies d’apprentissage susceptibles de nous aider à développer notre ou nos approche(s) du sens d’un texte

En effet, un texte n’est pas une simple juxtaposition de phrases Pour comprendre un texte,

il ne suffit pas de comprendre des mots Le sens n’est pas la résultante d’une somme de signifiés Il faut savoir maintenant qu’on peut parfaitement comprendre un texte alors qu’on est parfois incapable d’en comprendre chaque mot, chaque détail…

Or, notre lecture a été pendant longtemps linéaire et totale Aujourd’hui, nous assistons à l’éclatement de l’acte de lire Ce dernier n’a pas de valeur intrinsèque : je lis Quoi ? Où ? Quand ? Comment ? Dans quel but ?…

De même que la parole s’inscrit dans une situation d’énonciation qui la caractérise, la lecture s’insère dans une situation de lecture qu’il convient de préciser à chaque fois

En effet, il n’y a pas de technique de lecture valable pour tout le monde, pour tous les textes et en toutes circonstances, mais des techniques correspondant aux différentes situations de lecture

- La compréhension d’un texte demande donc au lecteur de mobiliser ses connaissances pour aller à la rencontre de nouvelles données, elle lui demande d’être un observateur sachant prélever les indices qui vont permettre la saisie du sens : elle demande enfin que le lecteur sache mettre en relation les éléments dispersés dans le texte

Lire est une activité fondamentalement cognitive très complexe, il faut néanmoins retenir que l’œil du lecteur ne s’arrête pas sur chaque signe graphique, mais le lecteur distingue

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des formes globales, ce qui lui permet de lire à une vitesse satisfaisante Cette perception globale est possible parce que le lecteur fait des hypothèses sur ce qui va suivre Cette anticipation se base sur la connaissance qu’a le lecteur sur le code linguistique en question

et de la connaissance du monde

1.3 Notions concernant le texte

1.3.1 Structure textuelle des types de texte dominants

Au cours de l'apprentissage de la compréhension écrite, l'élève travaille sur les

différents types de texte

On note que la connaissance des schémas d’organisation et des marques linguistiques propre à chaque type de texte joue un rôle facilitateur à la fois dans l’anticipation et dans l’hiérarchisation de nouvelles informations transmises par le texte E.WERLICH divise la typologie de texte écrit en 5 types: descriptif, narratif, argumentatif, expositionnel, instructif En enseignement de la compréhension écrite, nous proposons d'utiliser la typologie de texte selon l'objectif poursuivi par l'auteur pour beaucoup de raisons: cette typologie de texte est relativement facile à percevoir Elle permet de sensibiliser les élèves

à leurs propres intentions lorsqu'ils s'expriment; de faire travailler leur simple capacité d'écoute qui facilite leur acquisition de connaître tout autant indispensable au développement de leur esprit critique Une typologie de texte est donc un outil fondamental, d'autant plus utile que d'outils linguistiques nous permettent ainsi de qualifier

un texte dans sa globalité Nous présentons la liste suivante de types de texte dont le choix

de telle ou telle stratégie de lecture dépend dans une large mesure pour l'accès au sens

1.3.1.1 Textes narratifs

"Les textes narratifs sont ceux qui rapportent toujours des faits, vécus par des

personnages imaginaires ou réels Ces faits se déroulent dans une certaine durée, qui peut aller de quelques instants à une période indéterminée Pendant cette durée s'opère un processus de transformation qui fait passer le personnage d'un état initial à un état final" Il existe une variété de textes narratifs: légende, le conte, la fable, le récit, les journaux intimes, les nouvelles… qui sont centrés sur des déroulements dans le temps pour décrire, raconter, présenter le personnage, les événements et une suite d'action réelle ou imaginé

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selon un ordre chronologique On prend dans ce type de texte la description des personnages, du temps, du lieu ainsi que de la situation initiative, c'est-à-dire la situation dans laquelle se trouvent les personnages au tout début de l'histoire Le texte narratif commence souvent par un jour, il était une fois, vers dix heures, le jour suivant… Leur contenu comprend la récréation du personnage (ce que le personnage pense ou dit en réaction à l'élément déclencheur), le but (ce que le personnage décide de faire à propos du problème central du récit), la tentative (l'effort du personnage pour résoudre ce problème)

La structure des textes narratifs est simple, donc les textes narratifs semblent plus facilement accessibles aux élèves que les autres types de texte En fait, les élèves ont déjà des connaissances concernant le texte narratif en langue maternelle quel que soit leur niveau et le développement cognitif des élèves correspond à leur habileté de comprendre

un récit

1.3.1.2 Textes descriptifs

Ce texte se caractérise par la description d'un fonctionnement, d'un processus, d'un phénomène, d'un objet, d'un lieu ou d'un personnage On utilise dans ce texte les verbes: être, falloir, avoir… et les verbes conjugués au présent, à l'imparfait à la valeur générale,

on emploie aussi les connecteurs spaciaux tels que: avant, après, à l'extérieur, à côté de, à droite… Les textes descriptifs apparaissent dans les passages de romans, de nouvelles ou

de guide touristique

1.3.1.3 Textes informatifs

Les textes informatifs contiennent souvent un contenu non familier, des concepts nouveaux, des phrases longues et des structures syntaxiques complexes Plusieurs auteurs ont proposé des classifications de textes informatifs selon les relations logiques de base qui

y sont contenues, ils comportent cinq catégories: description, énumération, comparaison, cause-effet, problème-solution

- Description: Ce type de texte donne des informations sur un sujet en spécifiant certains de ses attributs ou certaines de ses caractéristiques Ordinairement, la proposition principale est présentée en premier lieu et elle est suivie des propositions qui apportent des détails concernant, par exemple, la couleur, la forme…

- Énumération: Ce type de texte présente une liste d'éléments reliés entre eux par un

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point commun Comme la séquence ou l'ordre temporel est le point commun le plus

fréquent de cette structure, il est courant de reconnaître comme formant une sous-catégorie

- Comparaison: Ce type de texte sert à comparer des objets, des personnages ou des événements entre eux en tenant compte de leurs différences

- Cause-effet: Dans ce type de texte, il est possible d'identifier une relation causale entre les idées Une idée est l'antécédent ou la cause et l'autre, la conséquence ou l'effet

- Problème-solution (question-réponse): Ce type de texte ressemble au texte de

structure cause-effet en ce sens que le problème est l'antécédent de la solution, mais cette structure comporte de plus un certain recoupement entre le problème et la solution Bien que la notion de classification de structures de texte soit utile dans l'enseignement, il faut être toutefois conscient que la plupart des textes comportent une combinaison de structures Cependant, pour bien s’initier la structure des textes informatifs, nous voulons aborder deux façons suivantes: réaliser des activités qui mettent en évidence la structure du texte à l'aide de représentations graphiques et se servir d'activités comme l'utilisation des indices de signalement, les questionnements et le résumé dirigé pour sensibiliser les élèves aux différentes structures des textes Les textes informatifs se trouvent dans quelques articles de presse, dans les rubriques de presse, dans certaines publicités et dans les notices explicatives

1.3.1.4 Textes argumentatifs

On aborde ce type de texte dans des éditoraux, des commentaires de presse, des

tracts politiques, des annonces publicitaires, des catalogues de grands magasins, des prospectus de voyage… Dans ce texte, l'auteur utilise bien des stratégies des lecteurs en exploitant leurs données méconnues ou ignorées Il les convainc ou les persuade par un raisonnement ou par des procédés de manipulation en vue de transformer les convictions,

de bousculer leurs croyances pour que ceux-ci changent d'avis, acceptent, partagent ou agissent L'efficacité argumentative repose alors sur des phénomènes de cohésion lexicale, syntaxique et sémantique, des modes d'enchainement (causal, consécutif, oppositif…) et des expressions de jugement

1.3.1.5 Textes injonctifs

On cite les textes injonctifs comme contrats, mode d'emploi, recette de cuisine,

1.3.1.6 Textes explicatifs

À travers ce type de texte, l’auteur s’attache à expliquer le pourquoi d’un

phénomène, d’un fait, d’une affirmation Les textes explicatifs ont pour fonction d'

analyser un phénomène pour qu'il soit bien compris, de faciliter la compréhension Ils contiennent en, général, le présent de vérité générale, les mots techniques, le passage de la théorie à l'exemple, (définition puis exemple) La structure du texte explicatif permet une certaine souplesse Généralement, l’introduction présente le sujet de l’explication et expose les aspects qui appellent des explications Suit une phase explicative qui s’articule autour

de formulations reliées au «parce que» Quant à la phase conclusive, elle est facultative; le plus souvent, il n’y a pas de conclusion Les textes explicatifs se trouvent dans les ouvrages de vulgarisation scientifique, les articles de fond, les manuels scolaires

1.3.2 Cohérence textuelle

C’est une condition textuelle qui exige la présence d’une relation logique et non contradictoire entre les phrases du texte, et réalise son unité Elle peut être implicite (la ponctuation) ou explicite, ce qui veut -dire qu’elle exige la présence des organisateurs et des marqueurs de relation Il y a souvent méconnaissance, imprécision ou confusion dans ces différents éléments chez les apprenants, ce qui cause des difficultés chez eux

C’est une condition textuelle qui exige la présence d’une relation logique et non contradictoire entre les phrases du texte Pour qu’un texte soit cohérent, il faut que le développement s’accompagne d’un apport sémantique constamment renouvelé

Chaque phrase apporte donc quelque chose de nouveau, qu peut être une addition de renseignement, une justification, une conséquence, un but, une condition, une précision de

1.3.2.1 Cohérence implicite

Un texte est implicitement cohérent, quand la relation entre ses phrases est assurée par des signes de ponctuation (points, , virgules, points-virgules, points d’interrogation, points d’exclamation, tirets, guillemets, deux points) Ces signes ne servent pas seulement à séparer les phrases, les propositions et les mots pour obéir à un besoin de clarté ou pour marquer une intonation, ils peuvent aussi marquer une nuance de la pensée, une relation logique entre les phrases Ils doivent, par conséquent, être logiquement interprétés selon le contexte

1.3.2.2 Cohérence explicite

Pour qu’un texte soit explicitement cohérent, il faut que la relation logique entre ses phrases soit exprimée par des connecteurs textuels que l’on appelle aussi organisateurs et par des marqueurs de relation

 Les organisateurs textuels et connecteurs sont des marqueurs qui servent à

l’articulation des parties du texte en indiquant les transitions, l’ordre et la progression des arguments Ils permettent au lecteur de comprendre comment est découpée la pensée, comment elle s’organise et comment elle évolue

Le rôle des organisateurs textuels consiste – comme celui des marqueurs de relation – à assurer la cohérence du texte

Pour parvenir à exprimer une pensée claire et logique et à se faire bien comprendre du lecteur, on doit savoir faire un usage judicieux des organisateurs textuels qui ont des valeurs de :

Le lieu : en bas, à côté, sous la table, etc

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-Le temps : D’abord, ensuite, puis, enfin, en mai 1968, etc

-L’addition : De plus, également, en outre, qui plus est, etc

-La succession, l’ordre, l’organisation : En premier lieu, pour commencer, d’une part, d’autre part, etc

-L’explication : Ainsi, en effet, par exemple, etc

-L’argumentation : En revanche, cependant, par cotre, au contraire, par ailleurs, etc -La conclusion, le résumé : En résumé, pour conclure, en bref, en somme, pour terminer, etc

On utilise aussi trois types d’organisateurs textuels suivants:

-Organisateurs pour l’introduction C’est ceux qu’on utilise pour présenter le projet

de rédaction : définition du sujet de travail ; annonce du point de vue et des grandes parties

de la rédaction

-Sujet amené : Dans l’œuvre de Gide, à la suite des récentes découvertes, etc

-Sujet posé : Nous démontrons que, Nous pensons que, etc

-Sujet divisé : En premier lieu, en première partie, etc

-Organisateurs pour le développement

Le développement est le lieu d’opérations intellectuelles nombreuses et variées : on argumente, on explique, démontre, analyse, compare, oppose… Par conséquent, le choix des organisateurs est considérable On aura soin de choisir les termes les plus appropriés à

la situation

Disons tout de suite que, pour débuter, au contraire, en revanche, s’il est vrai que, on peut douter de, on peut démontrer cette affirmation par, on doit admettre que, d’entrée de jeu, etc

-Organisateurs pour la conclusion

Avec la conclusion arrive le moment de faire le bilan, de mettre le point final en un mot,

de conclure Plusieurs organisateurs servent à cette fin :

Pour conclure, concluons, nous voici arrivés au terme de notre étude, pour résumer, au terme de notre réflexion, nous pouvons dire que, etc

-Les marqueurs de relation

En dehors des organisateurs textuels, pour rendre le texte cohérent, on utilise également des marqueurs de relations (ou connecteurs) qui sont des prépositions, des coordonnants et des subordonnants indiquant de manière explicite le lien entre les unités syntaxiques qu’ils

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relient En établissant ainsi des relations entre les mots, les phrases et les paragraphes, les marqueurs jouent un rôle primordial : ils assurent la cohérence nécessaire à toute commu-nication et, par le fait même, une meilleure compréhension par le lecteur

1.3.3 Progression thématique

Parallèlement à la programmation de l’information qui est déterminée par le type de progression thématique choisie (les didacticiens du texte distinguent quatre progressions thématiques) :

- Progression à thème linéaire

- Progression à thème constant

-Progression à thème dérivé

-Progression à thème éclaté

La progression thématique correspond à la manière dont s'enchaînent les phrases au sein d'un texte : elle est à l'origine du sentiment qu'a le lecteur de la cohérence d'un texte (les idées se suivent "naturellement" ou non)

Tout énoncé comporte :

 un thème (c’est ce dont on parle) Chacun des interlocuteurs admet ou connaît le thème lorsqu'il le rencontre Il fait, en effet, partie ou bien de ses connaissances, ou bien des connaissances que lui a déjà fournies le texte

 un propos (c'est ce qu'on dit du thème) Il s'agit d'une information nouvelle, donnée sur le thème

Ex1)

Thème propos Pour trouver le thème et le propos d'une phrase, on peut recourir au jeu de question/réponse Dans ce cas,

 La partie de la phrase que contient la question est le thème (élément sur lequel on

cherche à obtenir une information)

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 Ce qui constitue l'information donnée en réponse est le propos (information

nouvelle apportée sur le thème)

1 ) Au Nord de l'hémisphère nord, le climat est plus froid qu'au Sud de cet hémisphère

-Question : qu'est-ce qui se passe au Nord de l'hémisphère nord ?

-Réponse : le climat est plus froid qu'au Sud de cet hémisphère

Thème: "au Nord de l'hémisphère nord"

Propos : "le climat est plus froid qu'au Sud de cet hémisphère."

2) Le climat est plus froid au Nord de l'hémisphère nord qu'au Sud de cet hémisphère

-Question : Où le climat est-il plus froid ?

-Réponse : au Nord de l'hémisphère nord (comparativement au Sud de cet hémisphère) Thème: "le climat est plus froid"

propos : "au Nord de l'hémisphère nord (comparativement au Sud de cet hémisphère)" L’information d’un texte progresse suivant plusieurs types de progressions thématiques dont les principales sont : progression à thème constant, la progression linéaire, la progression à thème divisé

 Dans une progression à thème constant, toutes les phrases ont le même thème

3) Paul (thème1) est malade (propos1) Il (thème1) ne peut pas aller à l’école aujourd’hui(propos2)…

 Dans une progression linéaire, le propos d'une phrase devient le thème de la suivante

4) « Pendant un demi-siècle, les bourgeoises de Pont l'Évêque envièrent à Mme Aubain sa servante Félicité Pour cent francs par an, elle faisait la cuisine […] et resta fidèle à sa maỵtresse qui cependant n'était pas une personne agréable Elle avait épousé un beau garçon sans fortune »

Le propos de la phrase 1, Félicité, devient le thème de la phrase 2 ; ce type de progression

explique la particulière fluidité du récit de Flaubert et justifie ce que Proust disait de son extraordinaire « continuité de style »)

 Dans une progression à thèmes dérivés (éclatés), le thème d'une phrase est décliné

en différents aspects qui constituent les thèmes des phrases suivantes

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5) « L'Imanus, après avoir sonné avec sa trompe le coup de signal, redescendit ; le marquis mit l'épée à la main ; les dix-neuf assiégés se groupèrent en silence dans la salle basse » HUGO,Quatre-ving-treize

Le thème initial des assiégés qui se préparent au combat, est abordé par une succession de gros plans (sur l'Imanus, sur le marquis), puis par un plan d'ensemble

La progression à thèmes dérivés (éclatés) peut être commencé par ce qu’on appelle

« hyperthème » qui se décline par un ensemble de coupes thème/ propos :

(thème1 propos 1; thème 2 propos 2; thème 3 propos3…)

Le "super-thème" est en général exprimé dans une phrase qui précède la partie du texte

utilisant une progression à thème éclaté (ou "dérivé") Dans cette phrase qui précède, il

peut, comme dans l'exemple ci-dessus, faire partie du propos ; dans ce cas, la première phrase de la partie de texte suivant une progression à thème éclaté s'enchaîne à la

précédente selon le principe de la progression à thème linéaire

1.3.4 Relation entre progressions thématiques et types de texte

On constate qu’aucun texte ne présente une sorte de progression

thématique fixe tout au long de son déroulement Mais il y a quelques constantes qui peuvent être dégagées : on peut reconnaître des progressions

thématiques majoritaires selon le type de texte

La progression à thème constant est fréquente dans les textes :

-narratifs (ex : présentation des actions ou des réflexions successives d'un personnage

donné)

-de portrait d'un personnage (ex : notice biographique)

-injonctifs, par ex de type publicitaire (ex : le thème des phrases rappelle de manière

martelée le produit vanté)

La progression à thème linéaire est fréquemment trouvée dans les textes explicatifs (à

enchaînement déductif, en particulier)

La progression à thème éclaté (ou dérivé)se rencontre beaucoup dans les textes

descriptifs (ex : accumulations de détails à propos d'un ensemble qui est décrit)

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1.3.5 Les substituts

Pour reprendre dans une phrase suivante une idée contenue dans un mot ou un groupe de mots d'une phrase donnée.On peut utiliser les moyens suivants :

 La répétition pure et simple du mot;

 L'emploi d'un pronom ( pronoms personnels, possessifs Démonstratifs Indéfinis)

 Les substituts lexicaux (les synonymes,)

Il y a quatre sortes de substituts de type lexical :

 Les synonymes

 Les équivalents qui s'appuient sur le passage du particulier au plus

général (l'inverse est impossible) Les équivalents qui s'appuient sur certaines

qualités, certains attributs supposés connus du lecteur (ou de l'interlocuteur) Nombreux sont ces équivalents dont la forme est une périphrase Les équivalents qui introduisent

un jugement (favorable ou défavorable) Ils sont souvent faits d'une périphrase

 La métaphore (occasionnellement) et la métonymie peuvent également servir de substituts

1.4 Conclusion

Nous avons passé en revue les notions concernant les stratégies de

lecture-compréhension En effet, la notion de compréhension de texte est abordée sous les aspects différents Nous avons aussi vu ce qu’il faut faire dans une activité dite de compréhension

de texte écrit selon le Cadre européen commun de référence pour les langues et selon les

auteurs renommés en la matière comme F Cicurel De ces conceptions, nous avons passé aux objectifs, approches et stratégies de lecture parce que sans cela, on n’aboutit à rien, ce serait de la peine perdue D’autre part, nous pensons que les connaissances sur le texte aident beaucoup à sa compréhension Par conséquent, nous avons présenté dans cette partie théorique les types de texte à dominante narrative, descriptive et autres Nous avons aussi présenté tout ce qui concernant la cohérence textuelle: les ponctuations, les connecteurs qui organisent les idées du texte, les substitutions lexicales et grammaticales, le rôle du titre, l’organisation des thèmes, les types de progression thématique… Ces notions théoriques vont nous servir de support dans la constitution et l’analyse du corpus présentés dans le chapitre II

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CHAPITRE II CONSTITUTION ET ANALYSE DU CORPUS

Avant d’entamer le travail qui sera présenté dans ce chapitre, nous avons postulé les hypothèses suivant lesquelles nos étudiants aient des difficultés dans la compréhension des textes D’abord, leur niveau de français très bas D’autre part, ils n’ont pas de stratégie de lecture : ils ne savent pas distinguer les types de texte ni ne procéder des techniques de compréhension globale comme : trouver le ou les thèmes du texte et les façons de progresser des thèmes, découvrir les le rơle des éléments qui connectent, organisent des éléments se trouvant dans le texte Le but de ce chapitre est donc de mieux comprendre les niveaux de français de nos étudiants pour pouvoir choisir une méthodologie appropriée Étant donné que nos apprenants ont une maỵtrise imparfaite des procédures de décodage, tous nos efforts se sont centrés sur le but de délimiter ó se situent les sources de difficultés rencontrées par nos apprenants, et, de ce fait, déterminer sur quels points précis doit porter notre intervention pédagogique Dans ce qui suit, nous présentons les lignes maỵtresses de notre démarche

2.1 Présentation de l’échantillon

Notre échantillon expérimental est un groupe d’étudiants de deuxième année Ils sont des étudiants de trois classes de (120 étudiants) de l’École Supérieure de Médecine de Thanh Hoa Cette école a été créée en 1981 Elle forme du personnel médical et paramédical en médecine et pharmacie sous forme de formation initiale et formation continue Elle a en permanence 4.000 étudiants dont une petite partie viennent du Lao La population ciblée est donc de trois classes de 120 étudiants

Les étudiants sont au niveau de faux débutants Ils ont 4 heures de français par semaine Ce cours est discerné pendant les deux premières années du cursus de formation Les textes pour la compréhension écrite sont de type: descriptifs (on décrit des personnages

et des lieux), narratifs (avec des biographies des personnages), informatifs (avec de petites informations) Ils ont des difficultés en compréhension écrite à cause de l’ignorance des stratégies de lecture comme les types et les structures de texte, le rơle des connecteurs…

2.2 Objectif de l’enquête

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Dans une classe de FLE, le texte écrit est un support indispensable de notre dispositif, parfois le seul, du moins le plus important C’est la raison pour laquelle, nos apprenants doivent être bien pris en charge par leurs enseignants Cette prise en charge s’explique dans un choix de supports écrits en adéquation avec leur niveau, leurs préoccupations et leurs centres d’intérêts, tel est notre cas, en respectant leurs lacunes, leurs difficultés dans les aspects suivis, lors du choix de ce support écrit

En exerçant notre métier, nous avons trouvé un point commun, c’est que face à un texte à lire et à comprendre, les étudiants demandent de leur fournir le sens des mots nouveaux, parce qu’ils en ont toujours peur Par ailleurs, nous avons choisi ce problème pour indiquer l’importance des stratégies de lecture dans le processus de lire et comprendre un texte Car, les étudiants s’y intéressent essentiellement sans faire attention aux éléments qui assurent la cohérence En effet, la présence des marqueurs adéquats peut rendre un texte cohérent et intelligible Lorsque les mots de relation sont ainsi nécessaires pour assurer l’enchaînement logique des idées, on dit qu’ils sont essentiels L’activité de reconstitution de texte est un exercice complet dont les caractéristiques ne peuvent être mises de manière sommaire Les directives pédagogiques le désignent comme : «En tant qu’exercice de compréhension, il prend appui sur la saisie globale du sens, la présentation

du type de texte et l’exploitation du matériau syntaxique que la phase d’analyse contribue à expliciter»

2 3 Constitution du questionnaire

D’après Picard C (1965) «Un questionnaire est, par définition, l'ensemble des questions qu'il est nécessaire de poser et les liaisons qu'il est nécessaire d'établir pour discriminer un ensemble fini E de N cas possible ou éventualités» Pour atteindre à ce but

dans le contexte de ce mémoire, nous avons élaboré un questionnaire en nous basant sur les hypothèses que nous avons formées sur les connaissances dont nos étudiants ont besoins pour bien comprendre un texte en français En effet, nous avons conçu le questionnaire avec l'ambition de savoir si les apprenants attachent vraiment leur attention à ce type de travail en classe Nous voulons également révéler ce qu’ils manquent et ce qu’ils souhaitent avoir pour acquérir une vraie stratégie de lecture en français langue étrangère Il faut noter que nos étudiants ont un niveau de français très bas (presque débutants) Par

29

conséquent, nous avons décidé de traduire en vietnamien les questions que nous jugeons difficiles pour eux

2.4 Présentation et analyse des résultats

Le questionnaire se compose de vingt et une questions dont vingt à choix multiple,

et la vingt et une est ouverte En proposant ces questions, nous avons en permanence l’esprit d’aller du simple au plus complexe Nous posons plus de questions sur les connaissances des types, de la structuration et de la cohérence du texte parce que nous jugeons que sans ces connaissances, on ne peut pas bien lire un texte que ce soit le français

ou d’autres langues Il est à préciser que comme nous pensons que pour réussir ce type de travail, la fiche doit être anonyme et il ne faut pas poser de questions directes sur la vie privée des étudiants autrement cela les empêchent de dire ce qu’ils pensent C’est pour quoi dans les fiche nous n’avons pas mis cette rubrique D’autre part, pour encourager les étudiants à répondre aux questions nous leur avons distribué le questionnaire avec le message suivant : Chers étudiantes et étudiants, nous sommes en train de faire une enquête sur la lecture compréhension en français afin de mieux vous aider dans cette activité Pour

ce but, veillez répondre aux questions suivantes :

Ci-après, nous allons présenter et analyser les résultats de chaque question

1 Avez-vous appris le français avant ce cours?

Avec cette question, nous constatons que tous les étudiants, sans exception n’ont pas appris

le français avant d’entrer à l’école Le français est donc, pour eux, tout à fait nouveau, alors

il est difficile de pratiquer une langue étrangère comme le français

30

2 Vous aimez lire les textes en français?

a Oui, pour quelles raisons?

b Non, pour quelles raisons?

a trop de mots nouveaux dont ils ne peuvent pas deviner le sens De plus les étudiants expliquent qu’ils n’ont pas de moyens comme le livre, le journal en français

3 Parmi les compétences suivantes, laquelle trouvez-vous la plus difficile?

La

compréhension

orale

La compréhension écrite

L’expression orale

L’expression écrite

31

le français Dans une telle condition d’apprentissage de la compréhension écrite en français langue étrangère, il n’est pas surprenant de savoir que 35% des étudiants trouvent que cette compétence est difficile, tandis qu’il n’y a que 25% pour la compréhension orale, 20% pour l’expression orale, 20% pour l’expression écrite

4 En dehors de ce cours, quels sont vos contacts avec le français?

a Lire des documents en français

b Regarder des films en français

c Écouter la musique en français

5 Que représente pour vous le français?

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Langue de travail

Objet d’étude Plaisir Autres

Notre échantillon est des étudiants apprenant le français comme une matière obligatoire

En dehors de l’obligation, le français ne présente pour eux ni une langue de travail ni un moyen de loisir Ce qui explique que le français ne représente pour eux qu’un objet

50% des étudiants répondent qu’ils ne comprennent pas tout de suite le texte qu’ils lisent,

et 50% le comprennent un peu seulement Face à cette réalité, nous en avons cherché les raisons et nous découvrons actuellement qu’il y a des stratégies de lecture, sans lesquelles

on ne peut pas comprendre le texte Or, nous trouvons que les étudiants ne les ont pas pour pratiquer la lecture de texte

7 Est-ce que vous utilisez le dictionnaire bilingue pour chercher des mots nouveaux?

a Oui

b Non

Résultats:

33

Nous pouvons estimer que pour comprendre le sens des mots, un nombre considérable des étudiants (97%) ouvrent tout de suite le dictionnaire pour le déchiffrage mot à mot en utilisant le dictionnaire et ignorent qu’on peut comprendre un texte sans forcément s’enliser dans les détails

8 Pour comprendre le texte, est-ce que vous essayez de traduire les mots nouveaux en vietnamien?

Avec la façon d’enseignement traditionnel, après quelques minutes de lecture silencieuse,

le professeur pose souvent les questions suivantes :

« Est-ce que vous comprenez le texte ? » À cette question, souvent les étudiants répondent, à cœur, non Alors, la question qui suit est : « Quels sont les mots nouveaux ?» Les étudiants citent la liste des mots nouveaux, le professeur traduit le sens de chaque mot, enfin, les étudiants cherchent le contenu global du texte en répondant aux questions sur le texte Avec cette manière de travail, les étudiants ont peur des mots nouveaux L’ambiance

de la séance de travail est très tendue Alors pour être à l’aise en cours, les étudiants doivent consulter les mots nouveaux à la maison Par contre, s’ils ne connaissent pas le sens des mots la veille, le résultat est de rien comprendre

9 Quand vous lisez, faites-vous attention aux aspects formels du texte comme :

a Le titre

b La présentation des paragraphes

c La présentation textuelle