Jeuxet développement de la compétence de communication chezlesélèves en seconde et en première

L’importance des jeux pour le développement de la compétence de communication des élèves en seconde et en première.... Qu'est- ce qu'on doit faire en vue de faire parler ou faire secoue

Mémoire

de Fin d'études unversitaires

Jeux

et développement de la

compétence de communication chez

les élèves en seconde et

en première

TABLE DES MATIÈRES

Page

INTRODUCTION 3

I Justification du choix du sujet de recherche 3

II Objectifs de la recherche 5

III Objet de la recherche et public cible 6

IV Hypothèse de la recherche 6

V Démarche de la recherche 6

VI Méthodes de la recherche 6

VII Signification de la recherche 7

VIII Cadre du sujet 7

DÉVELOPPEMENT 8

CHAPITRE 1 : FONDEMENT THÉORIQUE 8

I Terminologie 8

1-Jeux 8

2-Compétence de communication 9

II Les principes méthodologiques de l’enseignement de la compétence de communication 11

1 La compétence linguistique 11

2 La compétence sociolinguistique 12

3 La compétence discursive 12

4 La compétence référentielle 12

5 La compétence stratégique 12

III Les principes méthodologiques des techniques d’expression des jeux en classe de fran ỗ ais-langue étrangère 13

1 Énoncer la règle et le déroulement du jeu 13

2 Commenter un jeu 14

3 Influencer un joueur 14

CHAPITRE 2 : QUELQUES OBSERVATIONS SUR LES JEUX DANS LES

MANUELS TIẾNG PHÁP 10 ET 11 15

I La classification des jeux donnés dans le manuel"Tiếng pháp 10" et

ses objectifs 15

II Observations 17

III Le renforcement des jeux dans le manuel "Tiếng pháp 11" 20

IV L’importance des jeux pour le développement de la compétence de communication des élèves en seconde et en première 22

CHAPITRE 3 : LES TECHNIQUES D’EXPRESSION DES JEUX EN CLASSE ET L’APRÈS-JEUX 23

I Le sous-groupe 23

II L’Efficacité des jeux et le rôle du professeur 24

CHAPITRE 4 : APPLICATIONS PÉDAGOGIQUES 26

CONCLUSION 33

BIBLIOGRAPHIE .34

ANNEXES I

INTRODUCTION

I JUSTIFICATION DU CHOIX DU SUJET DE RECHERCHE:

De nos jours, l'enseignement des langues étrangères porte sur l'objectif de

faire développer la compétence de communication définie par Sophie Morand

comme l'ensemble de quatre composantes: Composante linguistique, composante discursive, composante référentielle, composante socioculturelle

En effet, en réalité, la plupart des élèves s'intéresse considérablement à la composante linguistique En d'autres termes, d'après eux, apprendre une langue étrangère, c'est seulement acquérir des connaissances grammaticales de base, enrichir le vocabulaire ou corriger la phonétique Tout cela est bien affirmé par le résultat obtenu de l'enquête que nous avons faite auprès de 200 élèves de deux lycées différents Et nous trouvons que les résultats sur lesquels nous basons pour examiner la réalité de la compétence de

communication reflètent bien notre objectif (voir ANNEXES )

Parler en franỗais souvent devant le public : 6%

Faire souvent des erreurs : 75%

Faire attention à corriger la phonétique : 77%

Utiliser le vietnammien en classe de langue franỗaise: 90%

Considérer la grammaire la plus importante: 98%

Considérer l'expression orale la plus importante : 2%

Préparer le sujet à l'écrit avant de le présenter à l'oral : 70%

De ce résultat, nous estimons que les éléments psychologiques des élèves influencent beaucoup sur l'efficacité de leur capacité de parler en franỗais

En général, les élèves en seconde et aussi en première restent vraiment timides Cette timidité les domine toujours et les empêche de développer la compétence de communication En plus, ils s'embarbouillent dans les exposés

en franỗais parce qu'ils ont l'habitude de préparer d'avance ce qu'ils ont l'intention d'aborder en franỗais dans les papiers et de trouver de bonnes phrases Pourquoi cet état ? Il arrive trois causes primordiales comme suivant :

En premier lieu, les élèves portent en eux- même le sentiment d'incapacité Et ce sentiment est issu d'un culte pour le perfectionnisme Cela signifie qu'ils se forcent de construire des phrases correctes, bien- formées Par conséquent, une hésitation les touche Ils se croient incapables et au fur et à

mesure incompétents de communiquer en franỗais Certes le perfectionnisme suscite l'effort des élèves mais il est rare que l'on le maợtrise

En deuxième lieu, quand les élèves expriment un tel sujet ou répondre aux questions en franỗais, ils maintiennent le sentiment d'insécurité Ils ne sont pas certains de la phrase qu'ils formulent, de l'idée qu'ils abordent Cela veut dire qu'ils ont peur de faire des erreurs Donc, cette peur est due à une exigence excessive en eux- même Et enfin, ils ont choisi la solution de sécurité: SE TAIRE Ainsi de suite, ils créent une mauvaise habitude qui influence négativement sur la performance de leur apprentissage du franỗais- langue étrangère

En troisième lieu, c'est l'ambiance en classe qui contribue à rendre les élèves de plus en plus timides Autrement dit, en classe, il existe vraiment un enseignement austère, mécanique, et peu motivant Il paraợt que les apprenants ne sont pas enthousiastes de participer aux cours de franỗais Au lieu de donner à un environnement d'apprentissage une animation avec la participation zélée, nos élèves ne font pas attention à ce que le professeur transmet, et quelques fois ils se bavardent

En classe de langue franỗaise, la motivation à s'engager dans les échanges conversationnels semble persimiste Donc, l'enseignement et l'apprentissage seront efficaces ou non, cela dépend de la participation active des élèves aux conversations dans les situations communicationnelles concrètes Tandis que, en réalité, les élèves ont du mal à parler et aussi à faire partie d'une manière chaleureuse aux cours de franỗais Alors se pose la

question : " Comment anime - t - on la classe de langue ? Qu'est- ce qu'on

doit faire en vue de faire parler ou faire secouer les élèves et de les aider à développer la compétence de communication ?"

Afin de rendre les classes de franỗais- langue étrangère plus dynamiques, plus communicatives et moins guindées, nous avons décidé de faire ce travail

de recherche" Jeux et développement de la compétence de communication

chez les élèves en seconde et en première " Dans une certaine mesure, nous

souhaitons fournir quelques idées utiles et des nouveautés dans l'enseignement

et l'apprentissage du franỗais-langue étrangère Cependant, on doit prendre conscience que l'objectif de la mise en oeuvre des jeux n'est pas d'aider les enseignants de franỗais à ménager des pauses, des moments de détente ou de plaisir dans un enseignement restant, par ailleur, austère, mécanique En général, il est préférable de changer le point de vue sur l'importance des jeux

et le rôle du professeur En définitive, n'importe quel travail de recherche a ses nouveautés Par exemple:

+ Le changement du rôle des jeux est de meubler les pauses à faire développer la conpétence de communication des élèves

+ Le rôle du professeur transforme un correcteur, un instructeur, un

programmeur, un juge en un conseiller, un animateur, un producteur d'idées

Pourtant, dans ce mémoire, nous abordons catégoriquement les élèves en seconde et en première

II OBJECTIF DE LA RECHERCHE :

1 Relever les jeux dans le manuel "Tiếng pháp 10" du cycle de 3 ans et

examiner le niveau de communication des élèves à travers ces jeux

2 Introduire d'autres jeux dans le manuel " Tiếng pháp 11" du cycle de 3 ans

3 Étudier la méthode d'enseignement de la compétence de communication et

les techniques d'expression des jeux en classe

4 Proposer des applications pédagogiques

III OBJET DE LA RECHERCHE :

1 Objet de la recherche : Les techniques d'expression des jeux

2 Public - cible : Les élèves en seconde et en première

IV HYPOTHÈSE DE LA RECHERCHE :

Il est incontestable que les jeux jouent un rôle vraiment important pour le développement de la compétence de communication chez les élèves Cependant, dans les manuels Tiếng pháp 10 et 11, les jeux restent encore modestes pour animer la classe et faire prendre parole les élèves Alors se pose

la question : " Comment anime- t- on la classe ? Est- ce que tout cela cause le faible niveau de communication des élèves ? Et peut - on trouver une meilleure solution en vue d'améliorer la situation actuelle ? "

V- DÉMARCHE DE LA RECHERCHE :

Tout d'abord, nous étudierons les bases théoriques de l'enseignement de

la compétence de communication et des techniques d'expression des jeux en classe de franỗais- langue étrangère

Ensuite, nous comparerons les jeux donnés dans le manuel " Tiếng pháp

10 " aux principes théoriques En même temps, nous ferons des questionnaires pour vérifier l'écart entre la théorie et la réalité de la compétence de communication des élèves

Enfin, nous proposerons des solutions à dérouler les jeux en classe afin d'aider les élèves à perfectionner leur compétence de communication , en nottament l'expression orale et présenterons des jeux pour introduire dans le manuel "Tiếng pháp 11"

VI MÉTHODE DE LA RECHERCHE :

1 Méthode d'énumération: Nous énumérons les jeux dans le manuel"Tiếng

pháp 10"

2 Méthode d'analyse : Nous analysons des documents de référence et le

résultat de l'enquête menée auprès des lycées

3 Méthode de synthèse : Nous faisons la synthèse en recourant aux analyses

en vue de donner des conclusions précices et de proposer les tec hniques d'expression pertinentes des jeux dans les cours de franỗais

VII SIGNIFICATION DE LA RECHERCHE :

L'étude de ce sujet a une signfication immense parce que le résultat

de ce travail de recherche " Jeux et le développement de la compétence de communication chez les élèves en seconde et en première" contribue à renforcer l'efficacité de l'enseignement et de l'apprentissage du franỗais- langue étrangère; Il consiste, d'une part, à animer la classe, rendre les cours de franỗais plus motivants, plus communicatifs et moins guindés; d'autre part, à

faire parler les élèves et à faire développer leur compétence de communication

VIII CADRE DU SUJET :

Les jeux conformes au niveau des élèves en seconde et en première, cycle de 3 ans Par exemple: mots croisés, pendu, les jeux avec "si", etc Dans le cadre de cet étude, nons ne pouvons qu'étudier les 2 manuels Tiếng pháp 10 et 11

comprennent mieux et pourqu'ils ne confondent plus la signification de ce terme avec celle de l'autre

1 Jeux :

a Christine Tagliante, dans "La classe de langue"(P 53 - C L E International-

Paris ) a bien considéré que "le jeu est aussi très formateur d'autants plus qu'il répond toujours à la fois à des objectifs de travail linguistique et au plaisir de travailler en créant"

b Quant à Franỗois Weiss, avec son ouvrage"Jeux et activités

communicatives dans la classe de langue" (P 4- HACHETTE), il a

clairement affirmé les jeux comme suivant:

- "Les jeux dans la classe de langue ne devraient pas être considérés comme

de simples activités "bouche-trou" pour terminer une le ỗ on ou pour meubler une dernière heure de classe avant les vacances ou encore comme une récompense pour une classe qui a bien travaillé"

- "La motivation ludique - l'envie et le plaisir à jouer - peut grandement

contribuer à animer les classes de langue et à permettre aux élèves de s'impliquer davantage dans leur apprentissage en prenant plaisir jouer avec les mots, les phrases et les textes qu'ils créent individuellemment et collectivement"

- "Les jeux et les exercices de créativité leur permettent d'utiliser de fa ỗ on nouvelle, personnelle le vocabulaire et les structures acquises au cours des le ỗ ons en les faisant sortir du cadre, du contexte, de la situation dans lesquels ils les ont apprises Cette utilisation nouvelle et personnelle constitue

un palier capital dans tout apprentissage, le palier qu'il est souvent difficile d'atteindre à l'aide des exercices courantes proposées par les différentes méthodes"

- "Sans vouloir prétendre que l'on peut tout apprendre en groupe en simulant

ou en jouant, il est certain que l'approche ludique fait enrichir de fa ỗ on significative la pratique pédagogique Elle implique cependant, de la part

de l'enseignement, un changement de rôle et d'attitude: le professeur sera avant tout un animateur, quelques fois un arbitre, souvent une personne resource- une espèce de dictionnaire ambulant que les élèves peuvent consulter au cours des activités et exercices Il ne devra jamais oublier que les résultats obtenus lui échappent en grande partie et qu'il n'aura pas besoin de les noter"

Conclusion: bien qu'il y ait de nombreuses définitions concernant ce terme,

mais nous estimons bien celle de Fran ỗ oise Weiss que les jeux- activités

ludiques- sont un des moyens d' animer la classe et de favoriser la créativité des élèves ainsi que le développement de leur compétence de communication

2 Compétence de communication: Il existe de différentes définitions du

terme "Compétence de communication "

a D'après le "dictionnaire de didactique des langue" ( GALISSON et

COSTE Hachette 1976 ), La notion de la compétence de communication sera définie comme suivant:

"C'est comme une contestation et une extention de la notion chomskyenne de compétence La compétence de communication désigne la connaissance des règles psychologiques, culturelles, et sociales qui commandent l'utilisation de

la parole dans un cadre sociale Le processus de socialisation langagière consiste pour partie en l'acquisition progressive de cette compétence de communication qui complète nécessairement la compétence grammaticale du sujet parlant La compétence de communication suppose la ma ợtrise de codes

et de variants socio-linguistiques et des critères de passage d'un code ou d'une variante à d'autres : Elle implique aussi un avoir pragmatique quant aux conventions énonciatives qui sont d'usage dans la communication considérée"

b Selon l'auteur de "La classe de langue" (P 35, 36 - C L E International

Paris)- Christine Tagliante, la compétence de communication peut s'analyser sous la forme de quatre composantes ci-dessous:

+ La composante linguistique comprend les quatre aptitudes linguistiques de

compréhension et expression orales et écrites en fonction de la connaissance des éléments lexicaux, des règles de morphologie, de syntaxe, de grammaire sémantique et de phonologie nécessaires pour pouvoir les pratiquer

+ La composante sociolinguistique, c'est d'elle qu'est née la notion de

situation de communication Comme le dit Claude Germain "La forme linguistique doit être adaptée à la situation de communication" Pour communiquer, connaitre les règles, le vocabulaire et les structures grammaticales, c'est bien Savoir les utiliser à bon escient, selon la situation de communication dans laquelle on se trouve, c'est mieux Savoir donc reconnaitre cette situation, c'est " Permettre à l'apprenant d'utiliser les énoncés adéquats à une situation donnée" D'ó le travail sur la renaissance de la situation : statut, rơle, âge, rang social, sexe, lieu de l'échange Qui parle ? À qui ? Où ? Comment ? Pourquoi et Quand ? Cette renaissance est culturelle Elle est liée au vécu quotidien de l'étranger dont on apprend la langue

+ La composante discursive ou énonciative répond au " Pourquoi" de la

compétence sociolinguistique Elle traite de la traduction en énoncés oraux ou écrits, de l'intention de communication qui anime un locuteur L'intention peut être d'obtenir des renseignements, de donner un ordre, de déclarer son ignorance, de donner une explication, de relater des faits C'est pourquoi, on sensibilise l'apprenant aux différents types de discours et à la notion d'acte de parole

+ La composante stratégique: il s'agit des stratégies verbales et non verbales

utilisées par le locuteur pour compenser une maợtrise imparfaite de la langue

ou pour donner plus d'efficacité à son discours

Conclusion: Les définitions ci-dessus que nous venons de présenter sont

assez complètes Cependant, nous approprions celle de Christine Tagliante

que la compétence de communication est considérée comme la somme de

quatre composantes: Composante linguistique, composante sociolinguistique, composante discursive, composante stratégique

3 Conclussion :

Plusieurs linguistes donnent successivement des concepts différents autour

de deux termes: Jeux et Compétence de communication Pourtant, nous

donnons seulement deux définitions, pour chaque terme, qui restent les plus complètes et précises

II LES PRINCIPES MÉTHODOLOGIQUES DE L'ENSEIGNEMENT DE LA COMPÉTENCE DE COMMUNICATION :

Evelyne BÉRARD, dans son ouvrage "L'approche communicative" (C L E

International Paris - P.28), a proposé les cinq principes de l'enseignement de

la compétence de communication Selon elle, en enseignant la compétence de communication, il faut tenir compte des besoins langagiers des apprenants, mettre les apprenants dans des situations de communication concrètes, les aider à pratiquer les actes de parole, et prendre en compte de différéntes composantes de la compétence de communication

1 La compétence linguistique: exclure totalement la composante linguistique

( ce qui se fait parfois dans certains cours) et semble irréaliste dans la mesure

ó l'apprenant qui ne la possède pas d'une faỗon minimale aura des problèmes pour communiquer Cela dit, nous rejetons également l'hypothèse de travail qui pourrait se formuler de faỗon suivante: Puisque nous ne pouvons décrire la conpétence de communication, il suffit d'enseigner la compétence linguistique

et la compétence de communication sera donnée en plus

2 La compétence sociolinguistique: intégrer cette dimention dans un

programme de langue, sensibiliser l'apprenant aux règles sociales d'utilisation

de la langue étrangère, c'est justement lui permettre d'utiliser des énoncés adéquats à une situation donnée En effet, la méconnaissance d'un certain nombre de règles sociales oblige l'apprenant à utiliser celles qui fontionnent dans sa propre communauté et qui, très souvent, ne correspondent pas à celles qui sont employées dans la communauté à laquelle il est confronté

3 La compétence discursive : La sensibilisation de l'apprenant aux différents

types de discours constitue également une condition de survie dans la langue étrangère: ainsi affirmer que l'on n'écrit pas comme on parle, que l'on n'écrit pas de la même faỗon une lettre administrative et une carte postale relève de l'évidence

4 La compétence référentielle: La méconnaissance d'éléments référentiels

fait qu'une partie du sens d'un échange peut nous échapper Ainsi la lecture d'un quotidien dans une langue que l'on domine n'est pas toujours évidente quand on ne possède pas un minimun d'information pour comprendre

5 La compétence stratégique: la conposante stratégique de la compétence de

communication pose problème dans la mesure ó, dans les deux modèles cités [Canale Swain (1980) et Sophie Morand (1982)], elle semble toujours jouer un rơle différent des autres composantes:

Pour Canale Swain, elle compense les manques au niveau de la

compétence linguistique et de la communication sociolinguistique

Pour Sophie Morand, elle n'intervient que lors de l'actualisation de la

compétence de communication

Tenter de savoir si cette conposante est individuelle ou non n'est peut être pas précisement la meilleur faỗon de l'intégrer à la compétence de communication Pour P Charaudeau (1980), elle fait partie de la compétence

discursive De plus, il définit une pratique d'analyse qui va "de la description

de la situation langagière ( Compétence situationnelle), aux stratégies de texte (compétence discursive) en passant par l'observation des marques linguistiques (compétence linguistique) Au fait, l'auteur de cet ouvrage affirme aussi que faire intervenir de différentes composantes de la compétence

de communication est de privilégier comme support d'enseignement des documents qui présentent des échanges complets , d'intégrer plusieurs niveaux d'analyse et de mettre en relation les caractéristiques sociolinguistiques d'une conversation, les réalisations linguistiques et les stratégies de communication

III LES PRINCIPES DES TECHNIQUES D'EXPRESSION DES JEUX EN CLASSE DE FRANầAIS- LANGUE ÉTRANGÈRE:

Dans l'ouvrage "Jeu, langage et créativité" (HACHETTE et LAROUSSE

1978 ), Jean Marc Caré et Francis Débyser ont proposé quatre principes de techniques d'expression des jeux en classe de franầais - langue étrangère D'après eux, Le déroulement des jeux est décrits de faầons simples, souvent sous la forme de consignes différents à donner aux élèves, il est illustré quelques exemples pris dans de différents contextes scolaires Dans bien des cas, le déroulement proposé doit être modifié ou adapté aux besoins immédiats

de la classe Et certains jeux comportent des variantes qui sont également présentées

1 Énoncer la règle et le déroulement du jeu: Pour expliquer les jeux, on peut

envisager successivement :

a Le lieu ó ils se jouent, la position des joueurs:

- La plupart des jeux se déroule dans la salle de classe

- Les joueurs se tiennent assis, debouts, les uns derrière les autres

b Le matériel:

Il ne saurait être question d'en donner une liste Mais, il faut savoir distinguer

le matériel fait spécialement pour jouer et les moyens courants qui peuvent être"détournés" à cette fin Par exemple: les papiers, la parole, les questions

c L'identité des joueur, leur nombre:

- Il y a plusieur manières de désigner les joueurs Pourtant, on peut signaler en particulier: Joueurs, concurrents ou participants, partenaires, adversaires, équipes, ou groupes

- L'âge des joueurs n'est pas limité (pour tous les âges)

- Le nombre des joueurs dépend du type de chaque jeu: tandem, petit groupe sur tâche de 3 à 5 joueurs

En résumé, cette principe peut aider les élèves à se référer quand ils participent aux jeux

2 Commenter un jeu:

Dans cette rubrique, on a bien proposé les principes autour du langage utilisé pour commenter les jeux en vue de les comprendre, de les modifier, d'évaluer son intérêt, apprécier un coup précis à l'intérieur d'un jeu Par exemple: Expression de la quantité: On demande ou on fournit des renseignements sur la quantité de joueurs, de questions, de score, d' erreurs, d'équipes

3 Influencer un joueur:

- Donner un renseignement, un conseil, un encouragement à un partenaire

- Essayer d'intimiditer les élèves- joueurs

De plus, on joue quand le déroulement du jeu repose, en tout ou en partie, sur des mots, des sons, des lettres, des questions,

CHAPITRE 2

DANS LES MANUEL TIẾNG PHÁP 10 ET 11

I LA CLASSIFICATION DES JEUX DONNÉS DANS LE MANUEL " TIẾNG PHÁP10"

à l'école

3/ s'appelle Catherine c/ Elle est à lui, c'est moto 4/ C'est un cadeau pour d/ Tu as belle robe

2 Jeu de pendu : Unité 15 (P.118)

Il faut avoir deux joueurs : A et B Tout d'abord, A pense à un tel mot et doit donner sa lettre initiale et finale Par exemple: A pense à mot "pantalon", A doit donner la lettre initiale "P" et finale "N", entre ces deux lettres sont les six tirets

P _ _ _ _ _ _ N

Ensuite, B doit deviner de quel mot A parle en donnant une lettre par une fois Si cette lettre est vraie, A remplacera un tiret par cette lettre En revanche, si elle est faute, A commencera à dessiner le pendu , et un trait du pendu sera dessiné si le mot donné par B est faux

Enfin, Si B trouve le mot vrai dont A veut parler avant que A dessine le pendu tout à fait complet, B gagnera et B aura le droit de demander à A de deviner un autre mot, et au contraire

1 Observations sur les jeux dans les manuels Tiếng pháp 10 et 11 :

Dans le manuel "Tiếng pháp 10", on utilise les jeux "Mots croisés" et

"pendu" pour faire pratiquer seulement le vocabulaire aux élèves comme

les adjectifs qualificatifs (Jeu de l'Unité 8 - P.62), les jours d'une semaine (Jeu

de l'Unité 10 - P.80) et pour réviser un peu la grammaire comme la question

de l'âge, du nom et du prénom (Jeu de l'Unité 1- P.11) En plus, les jeux ne sont que mis dans la partie "Un pas de plus" qui reste une partie complémentaire; et actuellement, on a tendance à l'effacer En d'autres termes, dans les cours de franỗais, les professeurs ne les font point dérouler en classe

Et ils s'intéressent uniquement à la grammaire même qu'ils enseignent les situations Cela signifie que l'on ne met pas l'accent sur le rôle des jeux qui contribuent à stimuler la créativité et ainsi que le développement de la

compétence de communication des élèves. De cela, nous pouvons trouver facilement l'écart entre le but d'utiliser des jeux dans le manuel "Tiếng pháp 10" avec l'importance authentique des jeux Par ailleur, le contenu des jeux n'est pas conforme à celui de toute la leỗon présente Et le but d'utiliser ces jeux n'est pas de favoriser la motivation en classe ou l'amélioration du niveau

de communiquer en franỗais des élèves Pour cette raison, nous avons décidé

de changer le contenu des jeux dans le manuel "Tiếng pháp 10" afin de le conformer à l'importance des jeux et à son vrai rôle

Pour le manuel "Tiếng pháp 11", il n'y a aucun jeu Tandis que le niveau des élèves en première est plus avancé que les élèves en seconde Alors, il vaut mieux d'introduire quelques jeux convenables à leur capacité et à la condition d'enseignement / apprentissage En conséquence, nous avons l'intention, d'une part, d'aborder des jeux composés des éléments grammaticaux - civilisationnels, et d'autre part, de remplacer certaines exercices de la "pratique" par les jeux pourque les élèves puissent non seulement être dynamiques, réviser les connaissances grammaticales acquises, mais encore élever leur capacité de communication

Conclusion: les manuel tiếng pháp 10 et 11 du cycle de 3 ans manquent beaucoup d'activités ludiques- jeux Au lieu d'être considérés comme une des bonnes méthodes pour le perfectionnement de la compétence de communication chez les élèves , les jeux sont, pour aucune raison, ajoutés pour rendre le contenu plus complexe

2 Analyse du résultat des enquêtes:

Avant de décider d'approfondir le sujet de recherche, nous avons bien fait les enquêtes aux lycées différents pour examiner la réalité de la compétence de communication des élèves en seconde et aussi en première

Pour mener à bien ces enquêtes, nous avons choisi les deux cent élèves en seconde et en première venant des classes 10A, 11A au lycée Nguyễn Trường Tộ- Nghệ An et des classes 10C, 11A au lycée Nghèn- Hà Tĩnh En même

temps, nous leur avons officiellement distribué les deux cent fiches d'enquête

En général, le résultat que nous avons obtenu est conforme à notre objectif

Prenons ce tableau ci- dessous:

le sujet à l'écrit avant de le présenter à l'oral; qu'ils veulent chercher des mots

bien soignés ou de belles phrases; et qu'ils s'arrêtent de corriger les fautes qu'ils font

Conclusion: En bref, les élèves en seconde et en première sont considérablement timides Et ils ne font point attention au développement de leur compétence de communication À côté de cela, la grammaire et la compréhension écrite sont toujours en tête pour eux Nous constatons que cela cause le faible niveau de communication en franỗais chez les élèves en

seconde et aussi en première

3 Conclusion:

Après avoir bien observé les jeux donnés dans les manuels Tiếng pháp 10 et

11, et analysé le résultat des enquêtes que nous avons faites aux lycées, nous approuvons qu'il faut trouver immédiatement une meilleure solution afin d'améliorer la situation actuelle que les jeux des manuels restent vraiment modestes et que la timidité empêche le développement de la compétence communicative chez les élèves, nous avons donc décidé d'utiliser les jeux Vous pourrez bien le comprendre dans les parties qui suivent

II LE RENFORCEMENT DES JEUX DANS LE MANUEL TIẾNG PHÁP 11 :

Si les conditions nous permettent d'appliquer les principes méthodologiques, nous voudrions destiner plus de temps aux activités dites ludiques dans les cours de franỗais Donc, dans cette partie, nous présentons quelques jeux comme suivants:

1. Jeux de présentation : Introduit dans la partie B "Communication sur

place" de l'Unité 1- p.8

Déroulement: Demandez à chaque élève de se présenter en donnant son nom

et son prénom et d'ajouter une phrase quelconque dans laquelle il émet une opinion personnelle sur un sujet de son choix ou dans laquelle il donne une information sur lui-même Après tout cela, demandez aux élèves de présenter

le (la) voisin (voisine)

2 " Ce que j'aime": Introduit dans la deuxième partie "Systématisation et

pratique" de l'Unité 4 pour remplacer l'exercice 3- p.36

a Déroulement : Vous demandez à vos élèves de faire une liste, sous forme de

mots - clés, de tout ce qu'ils aiment dans la vie, qu'ils s'agissent d'art, de musique, de loissir, de sport, de nourriture Cette liste doit comprendre au moins dix choses qu'ils aiment et qui peuvent d'ordre général comme le rock,

la peinture abstraite, le sport, ou plus précises comme la planche à voile, la glace à la vanille, collectionner des boợtes d'allumette, la pêche à la ligne

b Variante : Au lieu de partir de ce que les élèves aiment, vous pouvez leur

proposer la même démarche à partir de ce qu'ils détestent ou ce qui leur fait peur dans la vie quotidienne

3 Le jeu avec "si": Introduit dans la deuxième partie " Systématisation et

pratique" de l'Unité 8 pour remplacer l'exercice 1- p.70

Déroulement: Après une petite discussion, vous invitez deux représentants de

chaque groupe de participer au jeu L'un commence l'énoncé avec "si"et l'autre continue à compléter l'idée qui suit

4 "Devinez ce que j'ai dans mon bureau": Introduit dans la deuxième partie

"Systématisation et pratique" de l'Unité 5 pour remplcer l'exercice 9- p.48

Déroulement: Vous placez une dizaine d'objets dans votre bureau et vous

donnez 20 ou 30 secondes aux élèves pour les observer Vous cachez ensuite ces objets en les recourant d'un papier ou en les faisant disparaợtre dans le tiroir du bureau Puis vous demandez à chacun d'établir la liste des objets dont

ils souviennent à l'oral

5 Définition des mots à travers l'explication orale: Introduit dans la

première partie "Situation B" de l'Unité 5- p.44 pour démarrer la classe avant

de présenter le prix et la qualité des objets

Déroulement: Vous proposez une liste au moins dix mots et divisez la classe

en deux grandes groupes Après, vous demander à chaque groupe de