Dạy học các quy luật di truyền sinh học 11 thpt bằng tiếp cận giải quyết vấn đề

- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến dạy học giải quyết vấn đề, tài liệu về lý luận dạy học, sách h-ớng dẫn giáo viên, sách giáo khoa sinh học 11 phần các quy luật di truyền, sách di

Bộ giáo dục và đào tạo Tr-ờng đại học vinh

-

Lê đình Chắc

Dạy học các quy luật di truyền Sinh học 11 thpt

bằng tiếp cận giải quyết vấn đề

Ngày nay khi chất l-ợng tri thức của loài ng-ời tăng với tốc độ chóng mặt, nhiều ngành khoa học mới ra đời, do đó việc dạy cho trẻ biết cách tự học ngay từ khi còn ở trong nhà tr-ờng là hết sức cần thiết và cấp bách Song làm

đ-ợc điều đó thật không dễ dàng chút nào và ngay lập tức có thể làm đ-ợc Công việc này cần phải trải qua nhiều công đoạn chuyển tiếp để đi đến đổi mới toàn diện Vì mục tiêu của giáo dục và dạy học trong nhà tr-ờng không phải là nhồi nhét cho học sinh một mớ tri thức hỗn độn, mà dạy cho học sinh ph-ơng pháp nghiên cứu, ph-ơng pháp giải quyết vấn đề (Chỉ thị của Thủ t-ớng Chính phủ Phạm Văn Đồng năm 1969)

Trong các văn bản của UNESCO về giáo dục cũng đã khẳng định: “Đầu

ra của sự nghiệp giáo dục và đào tạo thế kỷ XXI là những con ng-ời chất l-ợng cao đ-ợc đặc tr-ng bởi lao động sáng tạo, hơn thế nữa còn đ-ợc xây dựng bởi tính cách nhân nghĩa’ (RaJa Ruysingh – Nền giáo dục thế kỷ XXI, những triển vọng của Châu á và Thái Bình D-ơng) Tại hội đồng quốc tế về giáo dục của UNESCO đã nêu ra 4 mục tiêu làm nền tảng của giáo dục, đó là:

Học để biết; học để làm; học để biết chung sống và học để làm ng-ời [10] Tại diễn đàn (phát triển nguồn nhân lực h-ớng tới thế kỷ XXI của tổ chức APEC họp tại Nhật Bản từ 13 – 15/7/1999) đã khuyến nghị thêm mục tiêu thứ năm của giáo dục, đó là: Học để biết cách học [10]

Trong Hội nghị tổng kết năm học 1997 – 1998, Bộ tr-ởng Bộ Giáo dục

và Đào tạo Nguyễn Minh Hiển nhấn mạnh: “Đổi mới nội dung và phương

pháp phải bắt đầu từ giải pháp s- phạm và các tr-ờng s- phạm phải mạnh dạn nhập công nghệ dạy học tiên tiến, khoa học giáo dục hiện đại, các ph-ơng pháp học tốt nhất phù hợp với bản chất của nước ta ”[10]

So với thế giới, n-ớc ta kinh tế còn nghèo, khoa học còn nhiều hạn chế Không phải vì chúng ta không có nguồn nhân lực, mà cái chính là chúng ta ch-a biết cách phát huy đến mức tối đa khả năng sẵn có của mình, do chúng ta ch-a có nền giáo dục tối -u, chủ yếu là trong dạy học ch-a tiếp cận đ-ợc những ph-ơng pháp dạy học tiên tiến

Trên thế giới (đặc biệt là các n-ớc phát triển), họ tiến xa hơn chúng ta rất nhiều về chất l-ợng dạy học -đầu ra của sự phát triển một đất n-ớc Sở dĩ

có điều đó vì họ sớm nhận ra nguồn năng lực tự có của mỗi con ng-ời ngay từ khi còn là học sinh, do đó họ sớm có những ph-ơng pháp dạy học phù hợp với tính tích cực của mỗi học sinh Đấy chính là ph-ơng pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Trong thực tiễn dạy học ở n-ớc ta cho đến nay vẫn chủ yếu áp dụng những ph-ơng pháp dạy học cổ truyền (thuyết trình độc thoại, giảng giải, trò ghi chép và tiếp thu kiến thức một cách thụ động từ sự áp đặt của thầy ), vì thế chất l-ợng dạy học của chúng ta ch-a cao, ch-a đáp ứng kịp thời với sự phát triển của khoa học, kinh tế –xã hội hiện tại và t-ơng lai

Để khắc phục hạn chế trên, nhằm góp phần từng b-ớc đ-a nền kinh tế, giáo dục n-ớc ta phát triển kịp với khu vực và thế giới, không còn cách nào khác là chúng ta phải tiến hành những cải cách sâu, rộng trong giáo dục Một trong những nội dung quan trọng cần cải cách đó là cải cách về ph-ơng pháp dạy học, tức là đổi mới ph-ơng pháp dạy học: từ dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy học lấy học sinh làm trung tâm, nhằm phát huy tới mức tối

đa tính tích cực sẵn có trong mỗi học sinh

Thực tiễn dạy học hiện nay cho thấy việc tiếp cận và vận dụng các ph-ơng pháp dạy học mới (ph-ơng pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm) trong các tr-ờng THPT ở n-ớc ta còn nhiều hạn chế, vì vậy chất l-ợng dạy học của chúng ta ch-a thu đ-ợc kết quả cao nh- mong muốn

Bản chất chung của dạy học tích cực (dạy học lấy học sinh làm trung tâm) chính là dạy học bằng “vấn đề’ thông qua vấn đề học tập Kiểu dạy học này đặt ra nhiều cấp độ, nhiều công đoạn khác nhau, từ việc tiếp cận với “vấn

đề” đến tự lực đặt ra và giải quyết trọn vẹn các vấn đề học tập Do đó, dạy học bằng tiếp cận giải quyết vấn đề là b-ớc chuyển tiếp rất quan trọng giữa kiểu dạy học cổ truyền với dạy học lấy học sinh làm trung tâm Hình thức này trong dạy học nói chung, dạy học Sinh học nói riêng đang đ-ợc giáo viên rất chú ý và đ-ợc vận dụng một cách tự phát Di truyền học là chuyên ngành khoa học đề cập đến nhiều kiến thức phản ánh cơ chế, tính quy luật của các quá trình sống, vì thế tự bản thân nó đã hàm chứa những mâu thuẫn nội tại Tính chất đặc biệt này của nội dung học tập tạo ra những yếu tố rất thuận lợi cho việc vận dụng kiểu dạy học tiếp cận giải quyết vấn đề Xuất phát từ đó, chúng tôi chọn đề tài:

“Dạy học các quy luật di truyền Sinh học 11 THPT bằng tiếp cận giải

quyết vấn đề”

II- Mục đích nghiên cứu:

Vận dụng tiếp cận giải quyết vấn đề vào dạy học phần các quy luật di truyền sinh học 11 THPT theo h-ớng tích cực hoá ng-ời học, nhằm nâng cao chất l-ợng dạy học bộ môn

III- Đối t-ợng và khách thể nghiên cứu:

1- Đối t-ợng nghiên cứu:

Dạy học bằng tiếp cận giải quyết vấn đề các quy luật di truyền sinh học

11 THPT trong khâu nghiên cứu tài liệu mới

2- Khách thể nghiên cứu: Học sinh lớp 11 THPT và giáo viên THPT

IV- Giả thuyết khoa học:

Nếu dạy học phần các quy luật di truyền Sinh học 11 THPT bằng tiếp cận giải quyết vấn đề thì sẽ nâng cao đ-ợc chất l-ợng dạy học bộ môn

V- nhiệm vụ nghiên cứu:

1- Nghiên cứu hệ thống hoá cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học giải quyết vấn đề và khả năng vận dụng nó vào quá trình dạy học các quy luật di truyền ở tr-ờng THPT Phân tích vị trí, ý nghĩa của dạy học giải quyết vấn đề Các nguyên tắc, ph-ơng pháp thiết kế, phân loại các mức độ giải quyết vấn đề

2- Điều tra thực trạng về tình hình giảng dạy phần các quy luật di truyền ở tr-ờng THPT (nội dung, ph-ơng pháp, ph-ơng tiện ) mà giáo viên THPT đang sử dụng Phân tích -u nh-ợc điểm, rút ra kết luận về thực trạng

3- Nghiên cứu nội dung ch-ơng trình tài liệu sách giáo khoa phần các quy luật di truyền Nhằm tìm ra mâu thuẫn khoa học trong bài học, để từ đó

đề xuất biện pháp tổ chức dạy học các quy luật di truyền bằng tiếp cận giải quyết vấn đề

4- Thiết kế giáo án phần các quy luật di truyền sinh học 11 THPT theo h-ớng tiếp cận giải quyết vấn đề

5- Thực nghiệm s- phạm, từ tháng 3 – tháng 5 năm 2002 tại 3 tr-ờng THPT:

- Nông Cống III – Nông Cống – Thanh Hoá

- Nguyễn Tr-ờng Tộ – Thành phố Vinh – Nghệ An

- Lê Hữu Trác II – H-ơng Sơn – Hà Tĩnh

VI- Ph-ơng pháp nghiên cứu:

1- Nghiên cứu lý thuyết:

- Nghiên cứu các tài liệu về đ-ờng lối giáo dục, các chủ tr-ơng, nghị quyết triển khai giáo dục theo h-ớng tích cực hoá ng-ời học Nghiên cứu mô hình dạy học lấy học sinh làm trung tâm và các công trình cải tiến ph-ơng pháp dạy học theo tinh thần lấy học sinh làm trung tâm

- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến dạy học giải quyết vấn đề, tài liệu về lý luận dạy học, sách h-ớng dẫn giáo viên, sách giáo khoa sinh học 11 (phần các quy luật di truyền), sách di truyền học cơ bản và nâng cao, cùng một số các công trình nghiên cứu khác (chú trọng là cấu trúc nội dung và ph-ơng pháp giảng dạy các quy luật di truyền ở THPT)

2- Ph-ơng pháp điều tra thực trạng:

a) Đối với giáo viên: Tiến hành đàm thoại với giáo viên tại các tr-ờng thực nghiệm, sử dụng phiếu thăm dò (test), dự giờ trực tiếp để đánh giá làm cơ

sở thực tiễn cho đề tài

b) Đối với học sinh: Tiến hành điều tra chất l-ợng lĩnh hội kiến thức cùng với cách nhìn nhận vai trò, vị trí môn học của học sinh

3- Ph-ơng pháp thực nghiệm s- phạm:

Chúng tôi dùng ph-ơng pháp thực nghiệm thăm dò nhằm: kiểm tra, chỉnh lý giấo án; thực nghiệm chính thức để đánh giá tính khả thi của ph-ơng pháp đề ra

4 Ph-ơng pháp thống kê xác suất:

Kết quả định l-ợng thu đ-ợc chúng tôi sử dụng toán thống kê xác suất

để xử lý số liệu

Các tham số mà chúng tôi dùng để phân tích những kết quả thu đ-ợc là:

- Trung bình cộng X: Đo độ trung bình của một tập hợp

i

i n x n

1

X  Trong đó: xi là giá trị của từng điểm số nhất định

ni là số bài có điểm số đạt giá trị xi

- Độ tin cậy sai khác giữa hai giá trị trung bình phản ánh kết quả của hai ph-ơng án thực nghiệm và đối chứng

Sd

XX

td TN  DC

2

2 2 1

2 1 n

S n

n1, n2 là số bài làm trong mỗi ph-ơng án

td tra bảng phân phối Student tìm xác suất đáng tin t

Nếu td > t thì sự sai khác giữa X TN và X DC là có ý nghĩa

- Kết quả xử lý các số liệu cho phép chúng tôi đi đến nhận xét sau:

+ Mức độ đáng tin giữa đối chứng và thực nghiệm, + Khả năng của câu hỏi, bài tập trong ph-ơng án thực nghiệm thể hiện trên các giá trị X qua mỗi đợt kiểm tra, qua hệ số dTN - ĐC, qua tỷ lệ học sinh yếu, kém, trung bình, khá, giỏi

VII- Đóng góp của đề tài:

1- Hệ thống hoá cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học giải quyết vấn

Phần II Nội dung nghiên cứu

Ch-ơng 1

Tổng quan về cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn

có liên quan đến đề tài

I- Cơ sở lý luận:

1- Sự ra đời của ph-ơng pháp dạy học giải quyết vấn đề:

Sự ra đời của ph-ơng pháp dạy học gắn liền với sự phát triển của xã hội Mỗi chế độ xã hội có một trình độ phát triển khoa học, kỹ thuật và ph-ơng thức sản xuất nhất định; Vì vậy, có các cách thức riêng để truyền đạt tri thức cho các thế hệ sau

Trong thời kỳ nông nghiệp, nền kinh tế, khoa học còn lạc hậu, lao động còn đơn giản, chủ yếu là lao động chân tay với mục đích “cơm no, áo ấm” ch-a có nhu cầu cao về xã hội, khoa học Vì vậy, sự truyền đạt tri thức cho thế

hệ sau chỉ là truyền đạt kinh nghiệm đ-ợc lặp đi, lặp lại Do đó, dạy học ở thời

kỳ này chỉ đơn thuần là việc giáo viên truyền đạt tri thức sẵn có cho học sinh

và là ng-ời có vai trò quyết định quá trình nhận thức của học sinh Học sinh

có nhiệm vụ ghi nhớ, nói lại tri thức thầy truyền đạt Nói cách khác, thầy là trung tâm quá trình nhận thức của học sinh, học sinh là ng-ời công nhận, học thuộc, lặp lại máy móc lời thầy, vì vậy vai trò của ng-ời học không đ-ợc phát huy Lớp học được tổ chức trang nghiêm, kỷ luật chặt chẽ với không khí “im lặng” trong giờ học, đó chính là bản chất của ph-ơng pháp dạy học giáo điều trong giáo dục của thời kỳ nông nghiệp

Sang thời kỳ công nghiệp, nền kinh tế đã phát triển, các thiết bị máy móc đ-ợc sử dụng chủ yếu trong sản xuất, do đó đòi hỏi sự năng động, sáng tạo của con ng-ời Mặt khác, nhu cầu đời sống xã hội tăng lên, khoa học phát triển, vì vậy con ng-ời cần phải tìm kiếm, khám phá tự nhiên nhằm phục vụ cho lợi ích bản thân con ng-ời và sự phát triển của xã hội Đây là nguyên nhân

để mô hình giáo dục xã hội công nghiệp ra đời Số đông học sinh cùng trình

độ đ-ợc học chung trong một lớp, đó là kiểu mẫu của nhà tr-ờng trong thời kỳ công nghiệp

Để phục vụ tốt cho sự phát triển công nghiệp, nhà tr-ờng công nghiệp

đã có nhiều cải tiến nội dung, ph-ơng pháp theo h-ớng phát triển vai trò của học sinh, mở rộng các ph-ơng tiện trực quan, nghe nhìn trong dạy học Song cũng không tránh khỏi kiểu dạy học lấy giáo viên làm trung tâm , giáo viên truyền đạt tri thức cho học sinh, học sinh là đối t-ợng thụ động tiếp thu kiến thức từ thầy

B-ớc sang thế kỷ XXI, với đặc tr-ng bùng nổ thông tin, khoa học, công nghệ phát triển với tốc độ rất nhanh, tri thức trở thành quyền lực Trong sản xuất, máy móc đã từng b-ớc thay thế con ng-ời làm các công việc Do vậy , mục tiêu của giáo dục là tăng nhanh khả năng đối phó, thích nghi của con ng-ời với tốc độ giải quyết mau lẹ các vấn đề trong đời sống xã hội và nền sản xuất siêu công nghiệp Đó là nguyên nhân dẫn tới cuộc cách mạng sâu sắc trong giáo dục, làm thay đổi vị trí từ ng-ời thầy làm trung tâm sang ng-ời học làm trung tâm trong quá trình dạy học Từ ph-ơng pháp độc thoại thầy  trò, chuyển sang ph-ơng pháp đối thoại trò  thầy, trò  trò; từ chỗ truyền đạt thông tin, dữ liệu sang dạy cách tự xử lý thông tin, dữ liệu Từ học kiến thức

có sẵn sang học cách học, cách giải quyết vấn đề, đó là đặc tr-ng của dạy học tích cực, một ph-ơng pháp mới đang đ-ợc hình thành và phát triển ở những n-ớc công nghiệp phát triển

2- Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề là kiểu dạy học mà hoạt động chủ yếu của giáo viên là tạo ra những tình huống có vấn đề chứa đựng những vấn đề nhận thức, rồi h-ớng dẫn, tổ chức cho học sinh nhận ra vấn đề và giải quyết vấn đề một cách tự lực bằng cách dựa vào kiến thức đã có, học sinh nêu giả thuyết và

đề xuất các phán đoán giải quyết để chứng minh cho giả thuyết đó, thông qua thảo luận để đi đến kiến thức mới Nh- vậy ở đây học sinh đã đ-ợc đ-a vào vị trí chủ thể của quá trình nhận thức, học sinh không những nắm vững kiến thức

mà còn phát triển đ-ợc năng lực t- duy, nắm đ-ợc cách thức hành động Do

đó dạy học giải quyết vấn đề không những rèn luyện cho học sinh khả năng phát hiện kịp thời vấn đề cần giải quyết trong những tình huống gặp phải mà còn rèn luyện cho học sinh khả năng giải quyết và giải quyết có hiệu quả những vấn đề đặt ra Đó cũng chính là những năng lực đặc biệt cần thiết của con ng-ời tr-ớc sự phát triển của khoa học và công nghệ Vì vậy giải quyết vấn

đề phải đ-ợc đặt ra không chỉ ở tầm ph-ơng tiện để nắm vững kiến thức mà phải

đ-ợc nâng lên tầm mục tiêu đào tạo

3 Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề:

3.1 Sự giống nhau và khác nhau giữa dạy học giải quyết vấn đề và dạy học cổ truyền:

a) Dạy học cổ truyền hay còn gọi là dạy học lấy giáo viên làm trung tâm, ph-ơng pháp này mang đặc điểm:

Thầy là quyền lực – tri thức, thầy đóng vai trò trung tâm của quá trình nhận thức của trò Trò (học sinh) là ng-ời thụ động tiếp nhận tri thức đ-ợc áp

đặt sẵn từ thầy Do vậy, việc dạy học theo ph-ơng pháp dạy học cổ truyền đơn thuần chỉ là việc thầy dạy tri thức có sẵn đ-ợc sắp đặt tr-ớc một cách trình tự, lôgic Trò chỉ đơn thuần tiếp nhận tri thức một cách máy móc, học thuộc lòng, lặp lại lời thầy Từ đó chúng ta thấy rằng ph-ơng pháp dạy học cổ truyền, thầy trở thành khâu trung gian- quyết định giữa trò và tri thức Điều này đã làm cho học sinh bị hạn chế về mặt t- duy, sáng tạo, năng lực lập luận và ch-a phát huy đ-ợc sự hoạt động trí tuệ cao, tính tích cực trong học sinh Nói cách khác, trong dạy học theo ph-ơng pháp cổ truyền, ng-ời thầy đảm nhiệm cả 3 chức năng:

- Làm ra sản phẩm: Trên lớp thầy tạo ra nội dung học tập d-ới hình thức thuyết trình bài giảng đ-ợc chuẩn bị tr-ớc theo đúng trật tự, lôgic ch-ơng trình SGK

- Phụ trách về quản lý: Tổ chức việc học tập của học sinh trong lớp theo thời gian và không gian đúng với trình tự bài giảng của thầy, học sinh phải có nhiệm vụ nghe, nhìn ghi chép lại lời thầy

- Điều chỉnh hành động: Giám sát, giữ trật tự trong mọi tr-ờng hợp, thầy chủ động khởi x-ớng

Từ đó chúng ta có thể nói: nhà giáo nắm trong tay cả 3 quyền:

- Quyền lập pháp: vì thầy quyết định mọi luật lệ và xác định hình mẫu

- Quyền t- pháp: vì thầy quyết định việc th-ởng, phạt

- Quyền hành pháp: vì thầy tự mình quyết định kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của trò [45]

Do vậy, mối quan hệ giữa 3 thành tố: Thầy, tri thức, trò trong tam giác s- phạm của ph-ơng pháp dạy học cổ truyền đ-ợc thể hiện nh- sau:

Tri thức

ở đây người thầy chưa thể hiện được “hoạt động dạy”, chưa chú trọng vào vai trò của học sinh, do đó học sinh chưa thể hiện được “hoạt động học” của mình Đây cũng chính là nguyên nhân để dẫn đến chất l-ợng dạy học của chúng ta còn nhiều hạn chế, ch-a thu đ-ợc kết quả mong muốn

b) Dạy học giải quyết vấn đề hay còn gọi là dạy học lấy học sinh làm trung tâm:

Ng-ợc lại với ph-ơng pháp dạy học cổ truyền, ph-ơng pháp dạy học giải quyết vấn đề chú trọng vào vai trò của ng-ời học, tức là đã có sự chuyển

đổi từ vị trí lấy giáo viên làm trung tâm sang lấy học sinh làm trung tâm trong dạy học, học sinh trở thành chủ thể của quá trình nhận thức Do vậy, trong dạy học giải quyết vấn đề thầy giáo đóng vai trò là ng-ời h-ớng dẫn, tổ chức, trọng tài quá trình nhận thức của học sinh, học sinh bằng chính hoạt động của mình tự tìm ra tri thức

Với đặc điểm trên, dạy học giải quyết vấn đề đã khắc phục đ-ợc những hạn chế của dạy học cổ truyền, ở đây học sinh không còn là ng-ời thụ động

tiếp thu tri thức một cách máy móc, học thuộc lòng, lặp lại lời thầy nh- tr-ớc nữa Mà học sinh bằng năng lực của mình chủ động giành tri thức, do đó dạy học giải quyết vấn đề đã phát huy đ-ợc năng lực t- duy, sáng tạo, tính tích cực sẵn có trong học sinh Mối quan hệ giữa ba thành tố (thầy, trò, tri thức) trong tam giác s- phạm đã đ-ợc chuyển đổi [45]

Tri thức

Lúc này lớp học trở thành môi tr-ờng xã hội trung gian giữa trò - trò, trò - thầy, làm cho sản phẩm ban đầu của từng cá nhân trở thành sản phẩm mang tính chất xã hội

Nói cách khác, ph-ơng pháp dạy học giải quyết vấn đề thầy giáo không còn đóng vai trò 3 chức năng (làm ra sản phẩm, phụ trách quản lý, điều chỉnh hoạt động) nh- trong dạy học cổ truyền nữa Mà thầy giáo lúc này đảm nhận 3 chức năng mới đó là: h-ớng dẫn, tổ chức, trọng tài t-ơng ứng với 3 mức độ hoạt động nhận thức của trò

Lớp

Thứ nhất: Chức năng h-ớng dẫn:

Thầy h-ớng dẫn cho từng cá nhân trong lớp về tình huống học, các vấn

đề cần giải quyết và nhiệm vụ phải thực hiện trong tập thể học sinh

Thứ hai: Chức năng tổ chức:

Thầy tổ chức cho trò tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn d-ới hình thức thảo luận, trao đổi trò - trò, trò - thầy hợp tác cùng nhau tìm ra tri thức chân lý

Thứ ba: Chức năng trọng tài, cố vấn, kết luận, kiểm tra

Thầy là ng-ời trọng tài, cố vấn kết luận các cuộc thảo luận trò - trò, trò

- thầy để khẳng định về mặt khoa học (kiến thức) do ng-ời học tự tìm ra

Cuối cùng, thầy là ng-ời kiểm tra, đánh giá kết quả tự học của trò trên cơ sở trò tự đánh giá, tự điều chỉnh

Từ đó mối quan hệ thầy - trò - tri thức trong dạy học theo ph-ơng pháp tích cực đ-ợc thể hiện một cách biện chứng nh- sau:

(1): Thầy h-ớng dẫn, trò tự nghiên cứu tìm ra tri thức có tính chất cá nhân

(2): Thầy tổ chức cho trò tự thể hiện, hợp tác với nhau để làm cho sản phẩm ban đầu của ng-ời học đ-ợc khách quan hơn, tri thức có tính xã hội

(3): Thầy là trọng tài cố vấn, kết luận về cuộc đối thoại và hoạt động của trò, làm cơ sở cho trò tự kiểm tra, điều chỉnh sản phẩm (tri thức) ban đầu của mình thành sản phẩm (tri thức) khoa học [45]

Do đó, dạy học giải quyết vấn đề, giáo viên thể hiện được “hoạt động dạy” một cách rõ ràng, đề cao vai trò của học sinh học sinh thể hiện được năng lực tự có của mình bằng “hoạt động học” Đây chính là cơ sở để phát huy tốt nguồn năng lực tự có trong học sinh nói riêng, nền giáo dục nói chung nhằm tiến tới một xã hội với nền khoa học – kinh tế cao đáp ứng kịp thời với

sự phát triển của xã hội

Xuất phát từ những đặc tr-ng trong mỗi ph-ơng pháp dạy học trên chúng ta thấy rằng sự khác nhau căn bản của ph-ơng pháp dạy học lấy giáo viên làm trung tâm với ph-ơng pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm nh- sau:

Ph-ơng pháp dạy học lấy giáo viên

tác với bạn, đối thoại trò – trò, trò – thầy 3- Thầy giảng giải, trò tự ghi nhớ học

thuộc lòng

3- Thầy h-ớng dẫn cho trò cách tự học, cách giải quyết vấn đề, cách xử lý tình huống và tr-ởng thành

4- Thầy độc quyền kiểm tra, đánh giá 4- Thầy kiểm tra đánh giá, trên cơ sở tự

kiểm tra, đánh giá của trò

5- Thầy là thầy dạy, lo việc dạy (dạy

chữ, dạy nghề, dạy ng-ời)

5- Thầy là thầy học, chuyên gia việc học, hướng dẫn, tổ chức cho trò biết “tự học

8- Khách thể (tri thức) tái hiện 8- Khách thể (tri thức) tự tạo, sáng tạo 9- Thầy đảm nhiệm 3 chức năng:

- Trọng tài, cố vấn, kết luận

3.2 Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề:

Xuất phát từ đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề nh- trên chúng ta thấy rằng: dạy học giải quyết vấn đề gắn liền với sự phát triển t- duy, sáng tạo của học sinh Điều mà được thể hiện rõ trong nhận xét của N.Nxcatkin: “Tích cực hoá ng-ời học trong dạy học không phải chỉ hoàn thiện lĩnh hội kiến thức,

mà cần phải đề cập đến việc tích cực hoá hoạt động nhận thức, tạo điều kiện hình thành con ng-ời mới biết độc lập sáng tạo giải quyết mọi nhiệm vụ, biết suy nghĩ có phê phán, bảo vệ và nêu lên quan điểm của mình, biết không ngừng bổ sung, đổi mới kiến thức đã có và vận dụng chúng để cải tiến, sáng tạo thực tiễn, kết hợp lý luận với thực tiễn” [56] Từ đó có thể nói dạy học giải quyết vấn đề là “chìa khoá” mở ra, khơi dậy năng lực kho tàng tri thức sẵn có trong ng-ời học, kích thích ng-ời học

Xét về mặt triết học thì quá trình nhận thức là quá trình phát hiện và giải quyết các mâu thuẫn hiện tại trong thế giới hiện thực khách quan “Không

có mâu thuẫn thì không có quá trình nhận thức” (Lênin toàn tập) Trong bài học các mâu thuẫn chính là các vấn đề học tập tồn tại trong nội dung bài học,

sự mâu thuẫn giữa cái cũ và cái mới, giữa cái đã biết và cái ch-a biết Giải quyết các mâu thuẫn ấy chính là quá trình nhận thức của học sinh

Bên cạnh đó ở tuổi học sinh trung học phổ thông (THPT) về mặt tâm lý học thì đây là giai đoạn phát triển nhất cả về thể chất và tâm hồn các em Vì thế đây cũng là giai đoạn mà các em ham muốn hiểu biết, tính tò mò, sáng tạo, muốn tự giải quyết các sự kiện, các vấn đề trong học tập Vì rằng quá trình lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đ-ợc thực hiện không phải do bản thân quá trình t- duy, mà còn do nhân cách và hứng thú Cho nên giai đoạn này là tốt nhất để phát huy tính tích cực của học sinh Do vậy chúng ta thấy rằng quá trình nhận thức của học sinh đ-ợc nâng cao lên rõ rệt khi các em tự giải quyết đ-ợc những mâu thuẫn (vấn đề) trong học tập

Vậy bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là đặt ra tr-ớc học sinh các vấn đề của khoa học và mở ra cho các em con đ-ờng giải quyết vấn đề đó [10]

Môn Sinh học cũng nh- các môn học khác, sự lĩnh hội tri thức, nắm

đ-ợc bản chất vấn đề và sự ứng dụng của học sinh trong học tập chính là nhiệm vụ của ng-ời giáo viên, từ đó việc:

- Tìm ra những quy luật chung của quá trình dạy học Sinh học ở tr-ờng phổ thông

- Xây dựng cơ sở lý luận để nâng cao chất l-ợng giảng dạy bộ môn, phục vụ tốt cho việc xây dựng con ng-ời Việt Nam và nền kinh tế xã hội n-ớc

ta là nhiệm vụ chung của dạy học Sinh học

Do đó, việc cụ thể hoá nhiệm vụ dạy học Sinh học là:

- Cải tiến và hoàn thiện nội dung bộ môn Sinh học

- Cải tiến và hoàn thiện ph-ơng pháp dạy học Sinh học

- Nghiên cứu quy luật hình thành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo về Sinh học

ở học sinh phổ thông, giúp đỡ học sinh ph-ơng pháp tốt nhất để hình thành, phát triển khái niệm, quy luật, quá trình sinh học và những biện pháp ứng dụng trong đời sống hàng ngày, [4] Nh- vậy, vận dụng tiếp cận giải quyết vấn

đề trong dạy học nói chung, dạy học Sinh học nói riêng là việc làm cấp bách, nhằm góp phần thực hiện thành công những nhiệm vụ trên đây

4- Một số khái niệm trong dạy học tiếp cận giải quyết vấn đề.

4.1 Khái niệm tình huống: Trong đời sống, sinh hoạt của con ng-ời,

mối quan hệ giữa ng-ời với ng-ời, giữa ng-ời với sự vật, với giới tự nhiên luôn luôn xảy ra những khả năng ngoài ý muốn hoặc nhiều hoàn cảnh khiến con ng-ời phải có phản xạ thích ứng nhằm phù hợp với sự tồn tại, đó chính là những tình huống Vậy có thể nói: Tình huống là những diễn biến xảy ra đột ngột một cách khách quan hay chủ quan, những diễn biến khách quan th-ờng ngoài dự kiến của chủ thể, những diễn biến chủ quan nằm trong dự kiến của chủ thể

4.2 Tình huống dạy học - tình huống s- phạm:

Chúng ta biết rằng quá trình dạy học gồm 2 mặt song song có quan hệ biện chứng với nhau đó là hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động học của học sinh Mục đích của vấn đề này là giúp học sinh bằng hoạt động của bản thân lĩnh hội đ-ợc tri thức của loài ng-ời và vận dụng những tri thức đó vào cuộc sống

Quá trình dạy học luôn luôn diễn ra với sự tác động thầy – trò, trò – trò; giáo viên sử dụng các câu hỏi, bài tập hoặc những tình huống đặt ra tr-ớc mắt học sinh buộc học sinh phải t- duy huy động kiến thức để trả lời Hoặc bằng những câu hỏi về những nội dung, vấn đề ch-a rõ của học sinh đặt ra tr-ớc thầy, thầy giúp học sinh thảo luận, trao đổi để học sinh lĩnh hội đ-ợc tri thức hay tự giải quyết những nội dung vấn đề còn ch-a rõ

Đây chính là những tình huống s- phạm – tình huống trong dạy học Vậy có thể nói: Tình huống s- phạm hay tình huống trong dạy học là những diễn biến đột ngột xảy ra hoặc đ-ợc tạo ra có dụng ý trong quá trình dạy học,

mà việc giải quyết nó một cách thoả đáng hay không sẽ đem lại kết quả tốt hoặc xấu trong dạy học Từ đó việc dạy học bằng tình huống nó vừa là một khâu, vừa là một tiền đề cần thiết của dạy hoc giải quyết vấn đề [10]

4.3 Tình huống có vấn đề: Trước hết có thể hiểu “vấn đề” là một bài

toán, bài tập, một câu hỏi lý thuyết hay thực hành hoặc vận động là một câu hỏi lý thuyết phức tạp đòi hỏi phải nghiên cứu giải quyết (xuất phát từ tiếng

Hy Lạp “vấn đề” là chỉ một bài toán, bài tập cần đ-ợc giải quyết)

Trong triết học “vấn đề” được xem là phạm trù lôgic biện chứng của quá trình nhận thức là sự vận động từ cái đã biết đến cái ch-a biết nh- là sự biến dạng của câu hỏi mà sự giải đáp không chứa đựng trong kiến thức đã có, vì vậy phải có những hoạt động t-ơng ứng để tiếp thu kiến thức mới

Nh- vậy, vấn đề quy định hoạt động nghiên cứu, tìm tòi để phát hiện kiến thức mới cũng nh- việc vận dụng kiến thức mới vào một tình huống mới Vì vậy trong ch-ơng trình dạy học, vấn đề đ-ợc đ-a vào nhằm giải quyết mâu thuẫn trong nhận thức của học sinh giúp học sinh tìm ra tri thức mới vừa mang tính khoa học, vừa mang tính đặc tr-ng, đó chính là vấn đề học tập Vấn đề này mang 2 chức năng:

- Xác định ph-ơng pháp tìm tòi trí tuệ, tức là sự hoạt động của học sinh nhằm tìm ra ph-ơng thức giải quyết một vấn đề nhận thức

- Hình thành khả năng nhận thức, hứng thú và động cơ học tập của học sinh

Từ đó trong học tập khái niệm tình huống có vấn đề đ-ợc hiểu nh- là mâu thuẫn biện chứng giữa các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đã biết với cái ch-a biết, giải quyết các mâu thuẫn này chính là sự lĩnh hội tri thức mới, đồng thời cũng làm xuất hiện những mâu thuẫn mới và tạo ra nhu cầu, động cơ để giải quyết mâu thuẫn mới

Theo M.I Macmutốp: “Tình huống có vấn đề là sự trở ngại về trí tuệ của con ng-ời, xuất hiện khi ng-ời đó ch-a biết cách giải thích hiện t-ợng, sự kiện, quá trình của thực tại, khi ch-a thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành

động quen thuộc Tình huống này kích thích con ng-ời tìm cách giải thích hay xuất hiện hành động mới Tình huống có vấn đề là quy luật hoạt động nhận thức một cách sáng tạo có hiệu quả, nó tạo ra sự mở đầu của t- duy, hoạt động của tư duy tích cực diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết vấn đề”[36]

Theo V OKon: “Nét bản chất của dạy học giải quyết vấn đề không phải

là sự đặt ra những câu hỏi mà là tạo ra những tình huống có vấn đề Đó là những lúng túng về lý thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề” [39]

Còn Cudriaxep thì cho rằng: “Khái niệm về tình huống có vấn đề và các biện pháp giải quyết nó tạo nên cơ sở của dạy học nêu vấn đề ”[10]

Nói một cách khái quát có thể định nghĩa: “Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của nhiệm vụ nhận thức đ-ợc học sinh chấp nhận như một “vấn đề học tập” mà học sinh cần và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới” [40]

Do đó ph-ơng thức nhận thức chính là sự giải quyết các mâu thuẫn biện chứng thường diễn đạt bằng bài toán nhận thức ở đây “vấn đề” được hiểu như

là sự biết về cái ch-a biết, nh- là sự biến dạng của câu hỏi trong bài toán, mà lời giải đáp không nằm trong kiến thức đã có Vì vậy nó thể hiện hoạt động nghiên cứu, tìm tòi để phát hiện ra cái mới và là sự phản ánh tình huống có vấn đề

5- Các mức độ giải quyết vấn đề:

Đây là một vấn đề có nhiều tranh cãi và đã có không ít các quan niệm khác nhau khi chia ra các mức độ giải quyết vấn đề

Theo I G Conovalenco nêu 3 mức độ dạy học giải quyết vấn đề:

- Mức độ 1: Bài học trong đó thầy trình bày nội dung học tập theo lối nêu vấn đề ở đây hoạt động của giáo viên chiếm -u thế

- Mức độ 2: Bài học có sự lôi cuốn học sinh độc lập trong quá trình thầy trình bày nội dung học tập ở đây hoạt động của thầy, trò t-ơng đ-ơng

- Mức độ 3: Bài học trong đó học sinh độc lập tìm cách giải quyết vấn

- Nêu giả thiết, xem xét giả

thiết rồi chứng minh tính đúng

đắn của giả thiết bằng lập luận lôgic hay thí nghiệm

- Làm sáng tỏ con đ-ờng từ duy khoa học, chứng minh tính lôgic tạo điều kiện cho học sinh tham gia vào tìm tòi khoa học

Theo dõi lập luận của giáo viên,

đôi khi đề xuất giả thiết, đánh giá

sự kiện tài liệu

- Dựa vào tình huống có vấn đề

đã đ-ợc đặt ra để đề xuất vấn đề, nêu giả thiết của mình về con

đ-ờng giải quyết vấn đề

- Kiểm tra cách giải quyết vấn

đề

- Đôi khi học sinh kết luận vấn

đề nêu ra trên cơ sở phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hoá các tài liệu, sự kiện

đựng trong bài học

- Giáo viên là cố vấn trong quá

trình giải quyết vấn đề học tập

- Phát biểu vấn đề trên cơ sở tình huống có vấn đề đã đ-ợc tạo ra

- Độc lập giải quyết vấn đề

- Kiểm tra tính đúng đắn của cách giải quyết vấn đề, phát hiện các sai lầm, kết luận vấn đề

- Vận dụng các kiến thức thu l-ợm đ-ợc trong quá trình giải quyết vấn đề vào tình huống mới

để cung cấp kiến thức đã lĩnh hội

Theo Nguyễn Ngọc Quang và cộng sự 1975 có 4 mức độ giải quyết vấn

đề:[10]

Mức độ 1: Giáo viên thực hiện cả các khâu: Nêu vấn đề, phát biểu vấn

đề, giải quyết vấn đề

Mức độ 2: Giáo viên đặt vấn đề, nêu giả thiết, học sinh tự giải quyết vấn

Theo chúng tôi, ở bất cứ mức độ nào việc tạo đ-ợc tình huống có vấn

đề và định h-ớng giải quyết vấn đề vẫn là khâu then chốt trong dạy học giải quyết vấn đề Do đó yêu cầu ở giáo viên một năng lực, kỹ năng h-ớng dẫn tổ chức và xây dựng tình huống có vấn đề, vì đây chính là mấu chốt để phát huy

đ-ợc năng lực t- duy của học sinh Và nh- vậy cũng không có nghĩa là chúng

ta vận dụng một cách máy móc các mức độ giải quyết vấn đề vào trong dạy học, mà phải có sự sáng tạo trong vận dụng sao cho phù hợp với năng lực t- duy của từng đối t-ợng học sinh

Theo một số công trình nghiên cứu gần đây:[8], [14], [18], [23], [33]…

đa số các giáo viên phổ thông hiện nay chỉ có thể áp dụng “dạy học giải quyết vấn đề’’ ở mức độ một và mức độ hai Điều này được lý giải bởi ba lý do sau:

- Về học sinh: Sự làm quen và biết đến ph-ơng pháp tự học d-ới sự h-ớng dẫn của giáo viên là ch-a nhiều Vì ở cấp trung học cơ sở học sinh chỉ quen với cách đọc chép và học thuộc lòng, ghi nhớ

- Về phía giáo viên: Hầu hết giáo viên đã quen với ph-ơng pháp dạy học cũ (độc thoại – thuyết trình giảng giải) cho nên việc đổi mới ph-ơng pháp dạy học là một khó khăn

- Về nội dung sách giáo khoa: Khách quan mà nói thì sách giáo khoa có nhiều nội dung ch-a phù hợp với ph-ơng pháp dạy học giải quyết vấn đề vì l-ợng kiến thức quá nhiều so với quỹ thời gian cho một bài giảng Ví dụ: Bài

17 SGK Sinh học 11 THPT (Sinh tổng hợp Prôtêin) hay bài 25 SGK Sinh học

11 THPT (Tác động qua lại giữa các gen) Do đó làm cho giáo viên sợ “cháy giáo án”

Các mức độ còn lại chỉ có thể vận dụng đ-ợc ở một số ít đối t-ợng học sinh đặc biệt, học sinh giỏi, học sinh chuyên ban, học sinh năng khiếu… nhằm bồi d-ỡng năng lực t- duy ở mức cao hơn

II- Cơ sở thực tiễn:

1- Trên thế giới:

Trên thế giới ph-ơng pháp dạy học tích cực nói chung, ph-ơng pháp dạy học giải quyết vấn đề nói riêng đã có mầm mống từ cuối thế kỷ XIX, đ-ợc phát triển từ những năm 20 và phát triển mạnh mẽ từ những năm 70 của thế kỷ này

Năm 1920, ở Anh đã hình thành những “nhà trường mới” nhằm phát triển năng lực, trí tuệ của học sinh, khuyến khích các hoạt động học sinh tự quản Xu h-ớng này đã ảnh h-ởng sang Mỹ và nhiều n-ớc khác ở Châu Âu

Sau Chiến tranh thế giới thứ II, ở Pháp đã ra đời những “lớp học mới” tại một số tr-ờng thí điểm, phát huy các hoạt động thuộc vào sáng kiến, hứng thú, lợi ích, nhu cầu của học sinh Giáo viên là ng-ời giúp đỡ, phối hợp các hoạt động của học sinh, h-ớng vào sự phát triển nhân cách của trẻ Trong những năm 70 – 80, Bộ Giáo dục Pháp đã chủ tr-ơng khuyến khích tăng

c-ờng vai trò chủ động của học sinh, chỉ đạo áp dụng ph-ơng pháp dạy học tích cực từ cơ sở tiểu học lên trung học Định h-ớng giáo dục 10 năm của Pháp (1989) ghi rõ “về nguyên tắc, mọi hoạt động giáo dục đều phải lấy học sinh làm trung tâm”

Những năm 1970 ở Hoa Kỳ đã áp dụng ý t-ởng dạy học cá thể hoá thử nghiệm ở gần 200 tr-ờng; trong đó có giáo viên xác định mục tiêu, cung cấp các phiếu h-ớng dẫn để học sinh tiến hành công việc độc lập theo nhịp độ phù hợp với năng lực

Một số n-ớc XHCN tr-ớc đây nh-: Liên Xô, Ba Lan, Tiệp Khắc, CHDC

Đức, vào nửa sau những năm 1970 đã bắt đầu đặt vấn đề cần thiết cho việc tích cực hoá quá trình dạy học Trong đó những khái niệm không đ-ợc cung cấp d-ới dạng có sẵn mà phải dẫn dắt học sinh đi tới khái quát hoá bằng con

đ-ờng độc lập nghiên cứu

Đổi mới giáo dục theo h-ớng tích cực hoá ng-ời học trong những năm gần đây đã trở thành xu h-ớng của nhiều quốc gia trên thế giới và khu vực với những hình thức mới nh- ph-ơng pháp giáo dục theo mục tiêu; nhấn mạnh

đào tạo ph-ơng pháp tiếp cận và giải quyết vấn đề, coi đó nh- một mục tiêu của dạy học [53] Từ đó chúng ta thấy rằng đổi mới ph-ơng pháp dạy học không chỉ nâng cao chất l-ợng dạy học mà còn phù hợp với sự phát triển tất yếu của xã hội loài ng-ời nói chung, sự phát triển của khoa học, trí tuệ và nhu cầu xã hội nói riêng Đáp ứng đ-ợc nhu cầu về đời sống xã hội, khoa học ngày càng cao của con ng-ời

2- ở Việt Nam:

Từ những năm 1960, ph-ơng pháp dạy học giải quyết vấn đề đ-ợc đặt

ra dưới khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” đã đi sâu vào các tr-ờng s- phạm Trong các tài liệu lý luận dạy học cũng đã chỉ ra những hạn chế của ph-ơng pháp dạy học cổ truyền (thuyết trình, giảng giải )

và đề cập đến các ph-ơng pháp dạy học tiến bộ nh-: hỏi đáp tìm tòi, dạy học nêu vấn đề, dạy học giải quyết vấn đề, ph-ơng pháp nghiên cứu nh-ng còn nặng nghiên cứu lý thuyết

Vấn đề phát huy tính tích cực của học sinh mới thực sự đ-ợc quan tâm

từ những năm 70 và đã có nhiều công trình nghiên cứu như: “Cải tiến phương pháp dạy và học nhằm phát huy trí thông minh của học sinh” của Nguyễn Sỹ

Tỳ, 1971; “Kiểm tra kiến thức bằng phiếu kiểm tra” của Lê Nhân, 1974 Các công trình này đều khẳng định yêu cầu của nhiệm vụ phát triển trong dạy học

là phát huy tính tích cực của học sinh

Cùng thời điểm này nhiều tài liệu của n-ớc ngoài đã đ-ợc dịch để phục

vụ cho giảng dạy và nghiên cứu trong các tr-ờng s- phạm Điển hình cho các tài liệu này là: “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề” của ÔKôn, 1976; “Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào” của Kharlamôp, 1978

Bắt đầu từ những năm 80, vấn đề phát huy tính tích cực của học sinh

đ-ợc xác định là một ph-ơng h-ớng của cải cách giáo dục lần thứ 3 Nghị quyết của Bộ Chính trị về cải cách giáo dục (tháng 1/1979) đã chỉ rõ: “Cần coi trọng bồi d-ỡng hứng thú, thói quen và ph-ơng pháp tự học của học sinh, h-ớng dẫn họ biết cách nghiên cứu SGK, sách báo khoa học, thảo luận chuyên

đề, tập làm thực nghiệm khoa học” Đặc biệt là vấn đề đổi mới phương pháp dạy học theo h-ớng phát huy tính tích cực của học sinh từ sau các Nghị quyết

TW IV, khoá VII (tháng 2/1993), Nghị quyết TW II, khoá VIII (tháng 2/ 1996), Nghị quyết Đại hội (tháng 6/1996) của Đảng đã trở thành một nhiệm

vụ cấp bách của ngành Giáo dục trong giai đoạn hiện nay Cùng thời điểm đó

đã có nhiều công trình nghiên cứu, nhiều bài báo viết về việc đổi mới ph-ơng pháp dạy học trong nhà tr-ờng nói chung, dạy học sinh học nói riêng đã đ-ợc công bố, xuất bản Điển hình là công trình nghiên cứu của các tác giả:

Trần Bá Hoành, 9/1993: Đề cao vai trò hoạt động nhận thức của ng-ời học, chỉ rõ việc đổi mới ph-ơng pháp dạy học theo h-ớng lấy học sinh làm trung tâm là vấn đề cốt lõi trong việc đổi mới giáo dục [18]

Nguyễn Kỳ, 1994: Đã có công trình nghiên cứu về ph-ơng pháp dạy học theo h-ớng tích cực hoá ng-ời học, nhấn mạnh sự hoạt động tích cực của ng-ời học [29]

Vũ Văn Tảo, 1996: Nhấn mạnh cần phải đổi mới trong giáo dục về mục tiêu, nội dung, ph-ơng pháp Trong đó cần coi trọng việc đổi mới ph-ơng pháp dạy học, nhằm đáp ứng mục tiêu đề ra [41]

Những công trình nghiên cứu ở trên đã làm sáng tỏ bản chất của ph-ơng pháp tích cực nói chung, tiếp cận giải quyết vấn đề nói riêng

Đối với bộ môn Sinh học THPT cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả:

Đinh Quang Báo, 1981: Đề cao vai trò hoạt động nhận thức của học sinh đối với việc học tập môn Sinh học Chỉ rõ hoạt động nhận thức của học sinh sẽ đ-ợc phát triển cao khi học sinh tự giải quyết các mâu thuẫn trong nhận thức [1]

Nguyễn Văn Duệ – Trần Văn Kiên – D-ơng Tiến Sỹ, 2000: Đã đề cập

đến cơ sở lý luận và thiết kế mẫu một số nội dung dạy học sinh học theo h-ớng tích cực hoá ng-ời học, nhằm nâng cao chất l-ợng dạy học bộ môn.[10]

Vũ Đức L-u, 1994: Nhấn mạnh vai trò hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình học tập, và chất l-ợng dạy học bộ môn thực sự đ-ợc nâng cao khi: học sinh bằng năng lực của mình tự giải quyết các vấn đề học tập, nói cách khác là học sinh tự giải quyết các mâu thuẫn trong hoạt động nhận thức [33] Nguyễn Đức Thành, 1989: Đã đề cập đến việc nâng cao chất l-ợng dạy học các quy luật di truyền theo h-ớng hoạt động hoá ng-ời học [43]

Lê Đình Trung, 1994: Đề cập đến vấn đề nâng cao chất l-ợng dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền bằng việc sử dụng bài toán nhận thức [48]

Nhìn chung đã có nhiều công trình nghiên cứu phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh trong dạy học Sinh học, nhằm nâng cao chất l-ợng dạy học bộ môn Mặc dù vậy, đến nay sự chuyển biến về ph-ơng pháp dạy học của giáo viên Sinh học phổ thông còn rất chậm Số đông giáo viên ch-a tiếp cận đ-ợc giải quyết vấn đề vào dạy các bài cụ thể, chủ yếu là sử dụng ph-ơng pháp thuyết trình, giảng giải, xen kẽ vấn đáp tái hiện Do đó tình trạng phổ biến vẫn là dạy học theo kiểu đọc chép, cho nên việc dạy học phần các quy luật di truyền Sinh học 11 THPT cũng nằm trong tình trạng đó

Tuy nhiên, việc tiếp cận giải quyết vấn đề vào dạy các bài, ch-ơng, phần cụ thể không dễ dàng gì và cũng ch-a có một công trình nào nghiên cứu

Đây chính là b-ớc chuyển đổi từ ph-ơng pháp dạy học cổ truyền sang ph-ơng pháp dạy học tích cực, nó đòi hỏi sự công phu của cả thầy và trò Điều quan trọng là thầy phải biết cách khai thác triệt để SGK theo h-ớng chuyển các dữ kiện SGK thành các vấn đề học tập, thành các mâu thuẫn nhận thức, h-ớng cho học sinh tự giải quyết mâu thuẫn nhận thức, nhằm hoàn thành mục tiêu dạy học

Đây chính là cơ sở khoa học của đề tài nghiên cứu

3- Thực trạng việc dạy học các quy luật di truyền ở một số tr-ờng THPT:

Qua việc trao đổi với giáo viên, dự giờ, dùng phiếu điều tra về tình hình dạy học các quy luật di truyền Sinh học 11 THPT tại 3 tr-ờng THPT :

- Nông Cống III - Nông Cống - Thanh Hoá

- Nguyễn Tr-ờng Tộ - Thành phố Vinh - Nghệ An

- Lê Hữu Trác II - H-ơng Sơn - Hà Tĩnh

và một số tr-ờng THPT khác, chúng tôi đã thu đ-ợc kết quả ở bảng 1

Bảng I: Kết quả điều tra việc sử dụng các ph-ơng pháp dạy học phần các

quy luật di truyền Sinh học 11 THPT

5 Một số ph-ơng pháp khác (trực

Từ kết quả trên chúng tôi có nhận xét sau:

Phần lớn giáo viên ch-a chú trọng đến việc sử dụng ph-ơng pháp dạy học giải quyết vấn đề vào quá trình dạy học, hoặc nếu có cũng chỉ là một số giờ thao giảng, nh-ng vẫn còn ở mức độ thấp Thuyết trình giảng giải vẫn là phổ biến ở các tr-ờng THPT, giáo viên khai thác SGK ch-a sâu cho nên ch-a

sử dụng đ-ợc hệ thống câu hỏi, bài tập nhận thức trong dạy học Những câu hỏi, bài tập mà giáo viên th-ờng dùng vẫn là dạng câu hỏi, bài tập tái hiện

Bên cạnh đó, mặc dù còn ở mức độ hạn chế, song một số giáo viên đã biết cách sử dụng một số dạng bài tập vào việc củng cố kiến thức của học sinh Do vậy tình trạng đọc – chép, ghi tóm tắt kiến thức SGK vẫn còn là phổ biến Sở dĩ có những điều nh- trên là vì đa số giáo viên đã quen thuộc với ph-ơng pháp dạy học cũ, cho nên khi chuyển đổi ph-ơng pháp dạy học, giáo viên tỏ vẻ lúng túng, ch-a nắm đ-ợc bản chất, ý nghĩa, cách vận dụng ph-ơng pháp dạy học giải quyết vấn đề Vì vậy khi soạn giáo án, giáo viên cảm thấy khó khăn trong việc xác định mục tiêu bài học, cũng nh- việc xác định ph-ơng pháp, ph-ơng tiện dạy học Đây cũng chính là nguyên nhân để dẫn

đến tình trạng SGK “thừa”, học sinh chưa hình thành được kỹ năng đọc sách, nghiên cứu SGK để tự mình giải quyết mâu thuẫn nhận thức, tìm tri thức mới d-ới sự h-ớng dẫn của giáo viên

4- kết quả điều tra Thực trạng học tập của học sinh đối với môn Sinh học tr-ớc khi thực nghiệm

Chúng tôi tiến hành trao đổi với học sinh, dự giờ và điều tra sổ điểm của một số giáo viên ở 6 lớp 11 THPT tại 3 tr-ờng thực nghiệm, kết quả cho thấy:

Bảng II: Kết quả điều tra thực trạng tình hình học tập của học sinh

Từ kết quả thu đ-ợc nh- trên, chúng tôi có nhận xét rằng:

Thứ nhất: Số l-ợng học sinh không thích môn học chiếm tỷ lệ còn khá

cao (30,21%), số l-ợng học sinh chỉ coi việc học bộ môn Sinh học là nhiệm vụ chiếm 47,91% Nh- vậy tỷ lệ học sinh nhìn nhận không đúng vai trò của môn học còn quá cao, điều này cho thấy ý thức học tập của các em đối với môn Sinh học còn nhiều hạn chế Đây cũng là một kết quả đáng báo động đối với giáo viên giảng dạy Sinh học vì nó sẽ ảnh h-ởng không nhỏ đến kết quả học tập của các em

Thứ hai: Tỷ lệ học sinh đạt điểm trung bình trở xuống còn rất lớn

(53,13% trung bình, 24,09% yếu kém); có thể nói đây là một kết quả mà chúng ta không hề mong muốn chút nào Sở dĩ có một kết quả không hài lòng này là do một phần học sinh coi nhẹ bộ môn, nh-ng phần quan trọng hơn chính là do ph-ơng pháp dạy học của chúng ta ch-a phát huy đ-ơc tính tích cực của học sinh trong học tập Qua dự giờ chúng tôi thấy rằng nếu giáo viên biết cách tổ chức các hoạt động học tập của học sinh trong giờ học nh-: đặt ra những câu hỏi mâu thuẫn nhận thức phù hợp hay những câu hỏi gợi mở, tìm

tòi, bài tập nhận thức tạo điều kiện cho học sinh thảo luận tìm tòi lời giải

đáp thì học sinh rất hứng thú, tích cực sôi nổi phát biểu ý kiến xây dựng bài

Đã có nhiều em tỏ ra có t- duy độc lập sáng tạo Ng-ợc lại giờ học với giáo viên sử dụng ph-ơng pháp dạy học thuyết trình, giảng giải thì học sinh ít phát biểu ý kiến, phần lớn các em chăm chú ghi chép

III kết luận ch-ơng 1:

a Về mặt lý luận: Qua việc nghiên cứu cơ sở khoa học của dạy học giải

quyết vấn đề, chúng tôi thấy rằng: dạy học giải quyết vấn đề là cơ sở để phát huy tốt tính tích cực trong học sinh, từ đó rèn luyện cho học sinh đ-ợc năng lực nghiên cứu, ph-ơng pháp tự học, năng lực giải quyết nhanh chóng các vấn

đề học tập Tạo cho học sinh đ-ợc động lực học tập, ý chí v-ơn lên và sự hoàn thiện nhân cách học sinh qua nhận thức

b Về mặt thực tiễn: Qua việc nghiên cứu tình hình vận dụng ph-ơng

pháp dạy học giải quyết vấn đề vào giảng dạy ở n-ớc ta và việc điều tra thực trạng về tình hình giảng dạy các quy luật di truyền Sinh học 11 THPT ở một

số tr-ờng THPT chúng tôi thấy rằng: phần lớn ở các tr-ờng THPT việc vận dụng tiếp cận giải quyết vấn đề vào giảng dạy nói chung, giảng dạy các quy luật di truyền nói riêng còn rất nhiều hạn chế Do đa số giáo viên đã quen với ph-ơng pháp dạy học cổ truyền, vì vậy việc đổi mới ph-ơng pháp dạy học là một khó khăn, đồng thời việc nhìn nhận sai lệch của học sinh về vai trò bộ môn sinh học còn khá cao do đó kết quả học tập của học sinh còn thấp

Xuất phát từ đó, việc tiếp cận giải quyết vấn đề vào giảng dạy nói chung, dạy học các quy luật di truyền Sinh học 11 THPT nói riêng là vấn đề cấp bách, cần thiết và phù hợp với quy luật nhận thức, nhằm đem lại hiệu quả dạy học cao

Ch-ơng 2

Dạy học các quy luật di truyền bằng tiếp cận giải quyết vấn đề

I- Cấu trúc, logíc nội dung phần các quy luật di truyền Sinh học 11 THPT:

Ch-ơng trình SGK Sinh học 11 THPT phần các quy luật di truyền đ-ợc xây dựng còn nặng về tính lịch sử và theo hệ thống sau:

1 Các định luật di truyền của Men Đen (bài 21, 22): 3 tiết

2 Các định luật di truyền của Moor gan (bài 23 , 24): 2 tiết

3 Tác động qua lại giữa các gen ( bài 25): 1 tiết

4 Di truyền giới tính (bài 26): 1 tiết

5 Di truyền liên kết giới tính ( bài 27): 1 tiết

- Cấu trúc của từng bài đ-ợc xây dựng nh- sau:

+ Thí nghiệm kinh điển

+ Phát biểu nội dung hoặc kết luận về xu thế chung của các sự kiện, thống kê về mặt định tính, định l-ợng

đ-ợc hoặc d-ới sự h-ớng dẫn, tổ chức của giáo viên mà học sinh có thể giải quyết

đ-ợc

- Về mặt hệ thống:

Ch-ơng trình các quy luật di truyền SGK Sinh học 11 THPT phản ánh

sự vận động của gen trên NST quy định tính trạng nh- sau:

Bắt đầu từ sự vận động một cách độc lập của một gen quy định một tính trạng và các gen nằm trên các nhiễm sắc thể khác nhau (Định luật di truyền của Men Đen), kéo theo sự vận động độc lập của các tính trạng do gen đó quy

định Bên cạnh đó hiện t-ợng trội không hoàn toàn đã bổ sung thêm cho định luật di truyền của Men Đen, ở đây sự vận động của gen vẫn độc lập với nhau, nh-ng kết quả về mặt định l-ợng lại khác nhau do gen trội không hoàn toàn

Tiếp theo là sự vận động của một gen – một tính trạng, nh-ng các gen quy định các tính trạng cùng nằm trên 1 NST (định luật di truyền của Moor gan) Các gen này vận động theo 2 h-ớng đó là liên kết hoàn toàn và liên kết không hoàn toàn, nó tuỳ thuộc vào khoảng cách của các gen trên cùng một nhiễm sắc thể

Sau đó là sự vận động của nhiều gen quy định một tính trạng và 1 gen quy định nhiều tính trạng (gen đa hiệu) Các gen này vẫn phân ly độc lập với nhau khi chúng tồn tại cạnh nhau xảy ra sự t-ơng tác giữa các gen không alen với nhau làm xuất hiện kiểu hình mới Chính điều này làm cho phong phú thêm về sự hình thành tính trạng qua biến dị tổ hợp

Tiếp đến là sự vận động NST quy định giới tính, quy luật này sử dụng trong việc xác định tỷ lệ đực/cái, từ đó thấy đ-ợc rằng bao giờ tỷ lệ đực/cái 

1/1

Định luật cuối cùng của phần này là định luật di truyền liên kết với giới tính Tức là sự vận động của gen quy định tính trạng nằm trên các NST giới tính Sự vận động này có tính quy luật kèm theo giới tính, làm cho có những tính trạng chỉ xuất hiện ở giới đực hoặc xuất hiện cả hai giới với những tỷ lệ

đặc tr-ng

- Tính kế thừa:

Bắt đầu từ các định luật di truyền của Men Đen, học sinh sẽ hiểu đ-ợc

sự vận động của hiện t-ợng di truyền một gen một tính trạng và các gen nằm

trên các nhiễm sắc thể khác nhau Từ đó, học sinh sẽ xác định đ-ợc đặc điểm

đặc tr-ng của hiện t-ợng di truyền này Đây là kiến thức làm nền để khi học sang phần các định luật di truyền của Moor gan, học sinh sẽ thấy đ-ợc tính mâu thuẫn trong nhận thức, đó chính là: kết quả của phép lai phân tích về cả mặt định tính và định l-ợng Từ đó học sinh sẽ dễ dàng nắm đ-ợc mâu thuẫn giữa số cặp tính trạng với sự phân ly của số cặp nhiễm sắc thể Tạo điều kiện cho học sinh nắm đ-ợc bản chất sự vận động của một gen một tính trạng khi các gen đó cùng nằm trên 1 NST và tự rút ra đ-ợc đặc điểm đặc tr-ng của hiện t-ợng di truyền này Đây cũng chính là kiến thức nền làm xuất hiện mâu thuẫn mới khi học sang bài t-ơng tác gen Kiến thức của bài t-ơng tác gen học sinh phải xuất phát từ phép lai một cặp tính trạng, dựa vào tỷ lệ phân ly kiểu hình mà học sinh tự tìm đ-ợc mâu thuẫn trong kết quả của phép lai một cặp tính trạng ở định luật di truyền của Men Đen và kết quả lai trong t-ơng tác gen Căn cứ vào số l-ợng tổ hợp, tỷ lệ phân ly kiểu hình ở F2, học sinh sẽ tìm

ra đ-ợc mối quan hệ giữa định luật di truyền của Men Đen, Moor gan và t-ơng tác gen Qua đó học sinh tìm đ-ợc đặc điểm đặc tr-ng của quy luật di truyền t-ơng tác gen

Sang di truyền liên kết với giới tính, về bản chất chỉ khác định luật di truyền của Moor gan ở chỗ các tính trạng do gen quy định nằm trên nhiễm sắc thể giới tính cho nên nó luôn luôn đi kèm với giới tính Vì vậy có những tính trạng chỉ xuất hiện ở giới đực hay cả hai giới đực và cái tuỳ thuộc vào gen đó nằm trên nhiễm sắc thể X hay nhiễm sắc thể Y

- Tính phát triển: Xuất phát từ kiến thức về sự vận động một cách độc lập đơn giản của một gen một tính trạng và các gen trên các nhiễm sắc thể khác nhau (định luật di truyền của Men Đen) Học sinh sẽ tự đặt ra các câu hỏi về hình thức vận động của các gen quy định tính trạng, khi chúng trên cùng một nhiễm sắc thể, ở đây đã có sự khái quát phức tạp trong nhận thức

Đây cũng là một mâu thuẫn trong nhận thức để khi học sang định luật di truyền của Moor gan học sinh tự thấy đó chính là một nhu cầu nhận thức Việc khái quát hoá về sự vận động của gen quy định tính trạng không chỉ dừng lại ở đó mà sẽ đ-ợc nâng cao hơn khi học sang định luật t-ơng tác gen

Đây là kiến thức bổ sung cho định luật III của Men Đen, khi cho rằng các gen trên các nhiễm sắc thể khác nhau thì tính trạng do gen đó quy định sẽ phân ly

độc lập ở đây chỉ độc lập về sự phân ly của các nhiễm sắc thể kéo theo độc lập của gen quy định tính trạng, chứ không độc lập về tính trạng vì có sự t-ơng tác giữa các gen không alen Các tỷ lệ phân ly kiểu hình ở F2 trong t-ơng tác gen đều là sự biến dạng của tỷ lệ phân ly kiểu hình 9:3:3:1 ở F2 của

định luật III Men Đen

Khi học sinh học sang định luật di truyền liên kết với giới tính Học sinh sẽ nhận thấy rằng các gen quy định các tính trạng không chỉ cùng nằm trên một nhiễm sắc thể th-ờng và có những đặc điểm đặc tr-ng, mà chúng còn nằm trên nhiễm sắc thể giới tính và xuất hiện một sự phân ly mới về kiểu hình Sự khác biệt giữa định luật di truyền liên kết với giới tính với các định luật di truyền khác chính là qúa trình phân ly, tổ hợp của các nhiễm sắc thể giới tính, mà thực chất yếu tố quyết định tạo nên nét đặc tr-ng của hiện t-ợng này là do các gen nằm trên nhiễm sắc thể X và Y của giới dị giao (XY)

ở đây yêu cầu học sinh phải có sự t- duy phức tạp hơn để phân biệt, nhận biết mối quan hệ bản chất của các quy luật di truyền

- Tính mâu thuẫn: Trong từng định luật các khái niệm phản ánh hiện t-ợng và các khái niệm phản ánh cơ chế có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, làm xuất hiện nét riêng rẽ, đặc tr-ng cho từng định luật và giữa các định luật

Từ định luật di truyền của Men Đen đến định luật di truyền liên kết với giới tính, tính mâu thuẫn trong các định luật di truyền đ-ợc thể hiện ngay trong từng bài học Cụ thể là: Xuất phát từ định luật di truyền của Men Đen sang

định luật di truyền liên kết gen, tính mâu thuẫn thể hiện ở kết quả của phép lai phân tích (cả định tính và định l-ợng) Nó thể hiện tính chung chính là sự phân ly độc lập và tổ hợp tự do của các nhiễm sắc thể Tính riêng là các tính trạng do gen quy định trong định luật di truyền của Men Đen thì phân ly một cách độc lập, còn các tính trạng do gen quy định ở định luật di truyền của Moor gan phân ly theo hai h-ớng: hoặc liên kết hoàn toàn, hoặc liên kết không hoàn toàn dẫn đến hiện t-ợng hoán vị gen, tuỳ thuộc vào khoảng cách giữa các gen quy định các tính trạng trên cùng một nhiễm sắc thể Xuất phát

từ cơ sở đó giáo viên xây dựng các tình huống có vấn đề, nhằm chuyển mâu thuẫn khách quan (mâu thuẫn khoa học) trở thành mâu thuẫn chủ quan (mâu thuẫn nhận thức), để học sinh cảm nhận mâu thuẫn nhận thức đó nh- là một nhu cầu và có thể giải quyết đ-ợc, nh-ng trong t- duy vẫn còn trở ngại một

điều gì đó, buộc học sinh phải tìm kiếm

Sau đó học sang định luật t-ơng tác gen, tính mâu thuẫn chính là ở chỗ:

Số cặp tính trạng đem lai với số l-ợng tổ hợp thu đ-ợc, số l-ợng và tỷ lệ kiểu hình thu đ-ợc ở F2 Khi giải quyết đ-ợc mâu thuẫn này chính là lúc học sinh

đã lĩnh hội đ-ợc tri thức mới

Tiếp theo là phần di truyền liên kết với giới tính Tính mâu thuẫn thể hiện ở chỗ tỷ lệ đực/cái mang tính trạng do gen quy định, nó biểu hiện ở hiện t-ợng di truyền chéo và hiện t-ợng di truyền thẳng Giải quyết đ-ợc mâu thuẫn đó chính là lúc học sinh nắm đ-ợc bản chất của hiện t-ợng di truyền liên kết gen, gen quy định tính trạng th-ờng không chỉ nằm trên nhiễm sắc thể th-ờng, mà còn nằm trên nhiễm sắc thể giới tính Từ đó tạo ra sự đa dạng và phong phú của hình thức vận động của vật chất di truyền và mối quan hệ giữa các cấp độ của vật chất di truyền, nó tạo ra tính hoàn thiện và phức tạp trong tiến hoá, chọn giống Đây cũng chính là cơ sở để giáo viên xây dựng các tình huống có vấn đề nhằm kích thích t- duy ng-ời học, ng-ời học chấp nhận mâu thuẫn đó nh- là một nhu cầu và có khả năng giải quyết, chính là lúc ng-ời học chiếm lĩnh đ-ợc tri thức mới

II- nguyên tắc, quy trình xây dựng tình huống có vấn đề:

1 Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề:

Xuất phát từ khái niệm “tình huống” , “vấn đề”, “vấn đề học tập” và

“tình huống có vấn đề”, thì việc xây dựng tình huống có vấn đề được thực hiện theo các nguyên tắc sau đây:

a Phát huy đ-ợc tính tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập: nguyên tắc này giúp giáo viên phân tích mâu thuẫn khách quan chuyển thành mâu thuẫn chủ quan qua nhận thức Tức là “vấn đề” trong bài học trở thành

“vấn đề học tập” hay tạo ra “tình huống có vấn đề” trong nhận thức, có nghĩa

là nội hàm của nó chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái cần tìm

b Đảm bảo được tính khoa học: khi xây dựng “tình huống có vấn đề” phải chỉ rõ đ-ợc vai trò vị trí của các thành phần kiến thức trong bài học, ch-ơng học…

c Phản ánh được tính hệ thống: tức là “tình huống có vấn đề” phải đảm bảo đ-ợc:

đến cao Để từ đó học sinh bằng hoạt động của mình tự rút ra đ-ợc những đặc

điểm riêng, chung và mối quan hệ giữa các thành phần kiến thức cũng nh- tính phức tạp và tính đa dạng của các nội dung bài học

2 Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề:

Xuất phát từ đặc điểm của quá trình dạy học giải quyết vấn đề, chúng ta thấy rằng việc tạo tình huống có vấn đề đóng một vai trò quan trọng, nó có thể quyết định đến việc thành công hay không thành công trong việc thực hiện mục tiêu bài học

Tình huống có vấn đề gồm hai mặt:

- Mặt khách quan: là tình huống đang diễn ra các sự kiện khoa học…

- Mặt chủ quan: không phải vấn đề nào cũng có thể là tình huống có vấn đề mà phải phụ thuộc vào kinh nghiệm sống, vốn tri thức, sự tìm tòi, ham hiểu biết và có nhu cầu khám phá hay không Do đó tạo tình huống có vấn đề

là không khó khăn nhất đối với giáo viên, vì phải giúp cho học sinh xác định

đ-ợc dữ kiện, nhận ra đ-ợc mâu thuẫn trong nhận thức, từ đó định h-ớng cách

giải quyết các mâu thuẫn nhận thức Do đó theo chúng tôi quy trình xây dựng tình huống có vấn đề đ-ợc thể hiện qua các b-ớc sau:

a Xác định mục tiêu của bài học: đây là vấn đề cơ sở cho việc tạo

tình huống có vấn đề Giáo viên cần cụ thể hoá bằng các câu hỏi, bài tập h-ớng vào mục tiêu bài học; tiến trình tổ chức cho học sinh từng b-ớc giải quyết đ-ợc các câu hỏi, bài tập đó đồng thời là quá trình thực hiện các mục tiêu dạy học đã đề ra

b Phân tích cấu trúc nội dung bài học: đây chính là phân tích tính

mâu thuẫn, tính kế thừa, tính phát triển… của bài học và mối quan hệ biện chứng giữa các bài học Nhằm chuyển mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan qua nhận thức

c Xây dựng tình huống có vấn đề: xuất phát từ việc phân tích trọng

tâm của bài học và cấu trúc nội dung của bài học mà giáo viên xây dựng các tình huống có vấn đề đặt ra tr-ớc mắt học sinh, nhằm kích thích tính hứng thú học tập của học sinh Lúc này giáo viên cần dựa vào:

c.1 Tình huống nghịch lý: tức là giáo viên đ-a một vấn đề mâu thuẫn

trong nhận thức của học sinh và đ-ợc học sinh công nhận

Ví dụ: trong định luật liên kết gen và hoán vị gen tính nghịch lý ở đây chính là kết quả của phép lai phân tích, khi thay đổi vai trò làm bố, mẹ của cơ thể F1

c.2 Tình huống bế tắc: khi xây dựng “tình huống có vấn đề” thì trong

đó phải chứa đựng một “nút” bế tắc, là cho học sinh thoạt đầu không thể lấy kiến thức cũ giải quyết đ-ợc

Ví dụ: trong bài tác động qua lại giữa các gen, tình huống bế tắc ở đây chính là phép lai một cặp tính trạng nh-ng phân ly kiểu hình và số l-ợng kiểu hình thu đ-ợc không thoả mãn định luật I và II Menden

c.3 Tình huống lựa chọn: “tình huống có vấn đề” phải kích thích được

sự t- duy của học sinh khi đứng tr-ớc một mâu thuẫn mới với nhiều ph-ơng

án giải quyết, nh-ng chỉ đ-ợc chọn một ph-ơng án giải quyết đúng

Ví dụ: trong bài liên kết gen khi giáo viên đ-a ra tình huống: tại sao kết quả của phép lai phân tích có kiểu hình là 1:1? Lúc này buộc học sinh phải t- duy và đ-a ra nhiều ph-ơng án giải quyết, nh-ng chỉ khi học sinh nào dựa vào

sự phân ly của các cặp nhiễm sắc thể trong giảm phân thì thấy đ-ợc sự mâu thuẫn giữa số cặp tính trạng đem lai và kết quả thu đ-ợc từ phép lai thì học sinh đó mới có câu trả lời đúng

c.4 Tình huống nhân - quả: Đây là việc đi tìm nguyên nhân của một

kết quả, bản chất của một hiện t-ợng, nguồn gốc, quy luật của một sự kiện Nói một cách tổng quát, đây là việc tìm mâu thuẫn giữa hai mặt định tính và

định l-ợng trong bài học

Ví dụ: Trong bài hoán vị gen tính nhân quả chính là nguyên nhân của kết quả về tỷ lệ phân li kiểu hình, số l-ợng kiểu hình thu đ-ợc từ phép lai phân tích Khi tìm đ-ợc bản chất của tính nhân quả ấy tức là học sinh đã giải quyết

đ-ợc mâu thuẫn trong nhận thức về mặt định tính, định l-ợng của định luật hoán

vị gen

d Vận dụng tình huống có vấn đề vào trong dạy học: trong dạy học,

tình huống có vấn đề đ-ợc vận dụng vào d-ới dạng câu hỏi hay bài tập nhận thức…

3 Các b-ớc của dạy học bằng tiếp cận giải quyết vấn đề:

- Xác định nhiệm vụ nhận thức: Dựa vào mục tiêu của bài học

- Tạo tình huống có vấn đề: Dựa vào nguyên tắc - kỹ thuật tạo tình huống có vấn đề để thiết kế hệ thống câu hỏi, bài tập nhận thức trong giảng dạy

- Nêu giả thuyết và giải quyết vấn đề: Giáo viên h-ớng dẫn, tổ chức cho học sinh bằng hoạt động của mình tự giải quyết các vấn đề nhận thức (các tình huống có vấn đề) hay giáo viên định h-ớng giúp học sinh giải quyết các mâu thuẫn nhận thức đã nêu ra

- Kiểm tra giả thuyết

- Vận dụng và củng cố kiến thức

III- Thiết kế giáo án phần các quy luật di truyền theo tiếp cận giải quyết vấn đề

a) Xác định mục tiêu bài học: Phải định ra đ-ợc mức độ hoàn thành

công việc của học sinh, đảm bảo đầu ra, tính dễ đo, th-ờng đ-ợc diễn đạt bằng một hay một cụm động từ hành động

b) Đồ dùng dạy học, ph-ơng tiện dạy học: Tuỳ thuộc vào nội dung

bài học mà giáo viên có thể xác định cần phải sử dụng đồ dùng ph-ơng tiện dạy học cho phù hợp

c) Tiến trình bài giảng: Đây là b-ớc quan trọng nhất trong bài giảng,

vì vậy yêu cầu giáo viên cần phải h-ớng dẫn, tổ chức cho học sinh bằng hoạt

động của mình tự tìm ra tri thức mới trên sự kế thừa, phát triển kiến thức đã biết; nhằm giải quyết mâu thuẫn trong kiến thức mới Để làm đ-ợc điều đó