Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phân hoá nêu vấn đề chương ôxi lưu huỳnh (hoá học lớp 10 thpt)

Để đảm bảo tính hiệu quả của kiểu dạy học như thế, giáo viên phải nắm được trình độ của các đối tượng, đặc điểm nội dung chương trình môn học, từ đó trong quá trình dạy đưa ra hệ thống b

cảm ơn

Trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được sự giúp đỡ của các CBGD khoa Hoá - Trường ĐH Vinh, các giáo viên tổ hoá trường PTTH Thanh Chương I Đặc biệt là thầy giáo TS Lê Văn Năm - Chủ nhiệm bộ môn - người hướng dẫn đề tài đã dành nhiều thời gian đọc bản thảo, bổ sung và đóng góp những ý kiến quý báu

Tôi xin được bày tỏ lòng cảm ơn chân thành đến thầy giáo hướng dẫn TS.Lê Văn Năm Cảm ơn thầy giáo Thạc sĩ Lê Danh Bình và thầy giáo Thạc sĩ Cao Cự Giác đã dành thời gian đọc và góp ý cho đề tài, cùng các CBGD khoa Hoá - trường ĐH Vinh, các giáo viên tổ hoá Trường PTTH Thanh Chương I và các bạn sinh viên đã quan tâm giúp đỡ

Vinh, ngày 5 tháng 5 năm 2002

Sinh viên - Mai Thị Thanh Huyền

39A Hoá

MỤC LỤC Phần mở đầu Trang

1 Lý do chọn đề tài 3

2 Lịch sử vấn đề

3 Mục đích - nhiệm vụ - phương pháp nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu 3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu 3.3 Phương pháp nghiên cứu

4 Giả thiết khoa học

5 Đóng góp của đề tài

Chương 1 Cơ sở lý luận của đề tài

1.1 Dạy học phân hoá

1.1.1 Khái niệm 1.1.2 Dạy học phân hoá nội tại 1.2 Sử dụng yếu tố nêu vấn đề trong bài tập phân hoá

1.2.1 Dạy học nêu vấn đề 1.2.2 Mối quan hệ giữa dạy học nêu vấn đề và dạy học phân hoá

Chương 2 Xây dựng các câu hỏi và bài tập hoá học theo kiểu phân hoá - Nêu vấn đề

2.1 Đặc điểm bộ môn hoá học và dạy học phân hoá

2.2.Xây dựng hệ thống các bài tập phân hoá trong giảng dạy hoá học

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng 2.2.2 Một số ví dụ cơ bản 2.2.3 Hệ thống các câu hỏi và bài tập phân hoá - Nêu vấn đề Chương Oxi - Lưu huỳnh (Hoá học lớp 10 - THPT)

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

3.1 Mục đích thực nghiệm

3.2 Chuẩn bị thực nghiệm

3.2.1 Chọn bài thực nghiệm 3.2.2 Chọn mẫu thực nghiệm - phương pháp thực nghiệm 3.2.3 Tiến hành thực nghiệm

3.3 Nội dung thực nghiệm

3.4 Phân tích kết quả thực nghiệm:

3.4.1 Thu thập và trình bày số liệu 3.4.2 Phân tích số liệu thống kê

Kết luận

Tài liệu tham khảo

PHẦN I : MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Hiện nay đất nước ta đang tiến hành sự nghiệp công nghiệp hoá- hiện đại hoá nhằm thực hiện mục tiêu dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng và văn minh -vững bước đi lên chủ nghĩa xã hội

Muốn đạt được mục tiêu này, không còn có con đường nào khác là phát triển

sự nghiệp giáo dục, bởi giáo dục là nguồn lực quan trọng nhất quyết định sự phát triển công nghiệp hoá- hiện đại hoá Đó là điều kiện tiên quyết phát triển nguồn lực con người - yếu tố quyết định sự tăng trưởng kinh tế và phát triển xã hội

Muốn đào tạo được con người khi vào đời là con người tự chủ, năng động và sáng tạo thì phương pháp giáo dục cũng phải hướng vào việc khơi dậy, rèn luyện

và phát triển khả năng suy nghĩ và hành động một cách tự chủ, năng động và sáng tạo ngay trong học tập và lao động đối với từng cá nhân và tập thể

Nhiều văn kiện của Đảng và Nhà nước, nhiều công trình nghiên cứu đều có chung một nhận định là chất lượng giáo dục trong những năm gần đây còn thấp, chưa đáp ứng được yêu cầu chung của đất nước trong giai đoạn hiện nay

Một tồn tại chung là đa số giáo viên lên lớp chủ yếu là thuyết trình giảng giải, thầy nói trò ghi, giáo viên lo trình bày cặn kẽ nội dung bài học, tranh thủ trình bày vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mình Học sinh tiếp thu thụ động, cố hiểu và ghi nhớ những điều giáo viên đã dạy, thỉnh thoảng trả lời những câu hỏi mà giáo viên nêu ra về những vấn đề đơn giản Giáo án được thiết kế theo trình tự đường thẳng chung cho mọi học sinh, giáo viên chủ động thực hiện theo các bước đã chuẩn bị sẵn.Với kiểu dạy học này thì tri thức học sinh lĩnh hội được là những tri thức có sẵn, phụ thuộc tài liệu

Do đó mức độ cho tất cả các đối tượng học sinh có năng lực nhận thức khác nhau thì trình độ phát triển nhận thức ở học sinh là thấp mặc dù có hệ thống, nhưng

chủ yếu là ghi nhớ và không phát huy được tiềm năng vốn có của mỗi cá nhân học sinh

Trong xu hướng phát triển hiện nay của nền kinh tế tri thức, kiểu dạy học này không đáp ứng được những yêu cầu đòi hỏi về một con người mới của thời đại

Và một khuynh hướng đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát huy năng lực sáng tạo cho người học sinh đó chính là xu hướng dạy học nhằm phát huy sự tìm tòi, độc lập, sáng tạo ở học sinh Rèn luyện phương pháp tự học, tự khám phá

và giải quyết vấn đề, người giáo viên phải là người tổ chức, điều khiển Giáo án có cấu trúc phân nhánh, phân hoá linh hoạt tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển cá nhân Kết quả là học sinh nắm được những tri thức tự tìm tòi, phát triển cao hơn về nhận thức, tình cảm và hành vi

Trong mỗi con người chúng ta, mỗi người đều có một sở trường gì đó, có thể đang ngủ yên Người ta chưa biết hết trong mỗi con người có những sở trường gì, những tiềm năng gì, thậm chí có những cái xuất chúng mà nếu không có cơ hội thì không xuất hiện được Vì trong một lớp học, ngoài những đặc điểm chung ra, mỗi

cá thể học trò là một đối tượng riêng biệt Người tư duy theo hướng này, người tư duy theo hướng khác, người thích đi vào ý này, người thích đi vào ý kia Vì vậy xu hướng dạy học mới phải khêu gợi, kích thích, đòi hỏi con người suy nghĩ, tìm tòi và phát huy đến mức cao nhất

Để đảm bảo tính hiệu quả của kiểu dạy học như thế, giáo viên phải nắm được trình độ của các đối tượng, đặc điểm nội dung chương trình môn học, từ đó trong quá trình dạy đưa ra hệ thống bài tập có tác dụng củng cố, khắc sâu và nâng cao quá trình nhận thức, làm cho học sinh tiếp nhận kiến thức như một quá trình tự

nhiên, khuyến khích tối đa và tối ưu những khả năng của học sinh, đó chính là tính vừa sức trong dạy học

Với tất cả mục đích trên, chỉ có thể đạt được với việc áp dụng dạy học phân hoá kết hợp với dạy học nêu vấn đề Ơrixtic

Vì vậy chúng tôi chọn đề tài:

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP PHÂN HOÁ -

NÊU VẤN ĐỀ CHƯƠNG OXY - LƯU HUỲNH

Thuật ngữ "Dạy học phân hoá" cũng được xuất hiện ở những nhóm nhỏ học sinh ở các trường mẫu giáo với mục đích phân loại về tiêu chuẩn phát triển Năm

1962 xuất hiện những công trình đầu tiên về dạy học phân hoá trong trường THPT (các công trình của Đ-M -Men nhi cốp và N-K - Gôn - tra -rốp)

Theo quan điểm của họ, trường phổ thông cần phải thống nhất về bản chất

và hình thức giáo dục, đồng thời cần cung cấp nội dung và mức độ kiến thức làm saođể phù hợp với các đối tượng học sinh Bằng các phương tiện của phương pháp phân hoá người ta đã đặt ra yêu cầu đánh giá về chuyên môn của từng học sinh, đồng thời mở ra sự định hướng và hứng thú cá nhân trong học tập và hướng nghiệp một cách tự giác

Phương pháp phân hoá như vậy bước đầu đã được thực hiện ở các lớp chuyên và các trường chuyên, sau đó là các bài giảng tự chọn

Đối với hoá học: đã có nhiều công trình của các giáo viên hoá học và các nhà nghiên cứu ở Liên Xô trước đây Các công trình tập trung vào các hướng:

- Sử dụng các bài tập phân hoá để hình thành các kỹ năng thực hành hoá học của các tác giả AverKieva

-Phương pháp phân hoá học sinh trong các giờ giảng hoá học của các tác giả Duêva

- Bài tập phân hoá về nhà cho học sinh của tác giả M.V Đereve Nhext

Ở Việt Nam, khái niệm "Dạy học phân hoá" còn ít được nói đến Tuy nhiên trong các mô hình đổi mới phương pháp dạy học trong những năm qua, tư tưởng của dạy học phân hoá đã được thể hiện trong các kiểu dạy học như "dạy học lấy học sinh là trung tâm" đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hoá người học

Về vấn đề dạy học phân hoá bộ môn hoá học nói chung và đặc biệt là xây dựng bài tập phân hoá theo một chương trong chương trình hoá học phổ thông thì chưa có tác giả nào đề cập đến

3 MỤC ĐÍCH - NHIỆM VỤ VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

3.1 Mục đích nghiên cứu:

Vận dụng dạy học phân hóa và dạy học nêu vấn đề Ơrixtic để xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập hoá học nhằm mục đích phát huy tối đa tính tích cực chủ động sáng tạo của từng cá nhân học sinh trong hoạt động học tập

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu:

- Tìm hiểu thực trạng về dạy học hoá học ở trường PT, việc sử dụng các yếu

tố của dạy học phân hoá nêu vấn đề vào các bài cụ thể

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài

Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phân hoá nêu vấn đề chương Oxi Lưu huỳnh (Hoá học 10)

-3.3 Phương pháp nghiên cứu:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học phân hoá, dạy học nêu vấn đề và bài tập hoá học

- Nghiên cứu tài liệu, giáo trình, SGK, … có liên quan

- Phương pháp điều tra cơ bản: Test, phỏng vấn, dự giờ

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả của đề tài

- Phương pháp thống kê toán học: xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC:

Việc nghiên cứu xây dựng bài tập phân hoá theo hướng dạy học nêu vấn đề phù hợp với mọi đối tượng của học sinh sẽ góp phần phát triển năng lực tiếp thu môn hoá học cho học sinh phổ thông cả chiều sâu và chiều rộng (phổ cập và nâng cao)

5 ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI:

Lần đầu tiên áp dụng dạy học phân hoá kết hợp với yếu tố nêu vấn đề xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học

PHẦN II: NỘI DUNG

Tính vừa sức và khuyến khích học sinh phát huy tối đa trí lực vốn có của mỗi cá nhân khi phải vượt qua chướng ngại nhận thức là nguyên tắc quan trọng nhất của giáo dục dạy học hiện đại

Vùng vừa sức và chướng ngại nhận thức đối với mỗi người là có sự phân biệt Cùng một vấn đề, với một số người này thì tiếp thu dễ dàng, còn một số người khác thì khó khăn Cùng một tài liệu đối với một số học sinh thì đó là giới hạn của

sự khó khăn còn đối với một số học sinh khác thì lại dễ dàng

Từ đó cho phép nói rằng: Nguyên tắc vừa sức và tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình học tập là cơ sở của dạy học phân hoá Và dạy học phân hoá là một trong những nguyên tắc quan trọng nhất của hệ thống tối

ưu quá trình giáo dục

Dạy học phân hoá thể hiện sự kết hợp giữa giáo dục "đại trà" với giáo dục

"mũi nhọn", giữa "phổ cập" với "nâng cao" trong dạy học ở trường phổ thông và

nó được tiến hành theo những tư tưởng chủ đạo sau:

1) Lấy trình độ phát triển chung của học sinh trong lớp làm nền tảng Nội dung và phương pháp trước hết cần phải phù hợp với trình độ và điều kiện chung này

2) Sử dụng những biện pháp phân hoá đưa diện học sinh yếu kém lên trình

độ chung Cố gắng làm sao để những học sinh yếu kém đạt được những tiên đề cần thiết để họ có thể hoà nhập vào việc dạy học đồng loạt trên trình độ chung này

Việc dạy học này dựa vào "vùng phát triển gần nhất" của học sinh tức là chỉ cần sự gợi ý nhỏ là học sinh có thể giải những bài toán tương đối khó hơn so với sức của họ

3) Có những nội dung bổ sung và biện pháp giúp học sinh khá giỏi đạt được những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu cơ bản ở đây, phương pháp chủ đạo là việc phát huy những năng lực sẵn có của học sinh về khả năng tìm tòi sáng tạo Dạy học phân hoá có thể được thực hiện theo hai hướng:

- Phân hoá nội tại (còn gọi là phân hoá trong), tức là dùng những biện pháp phân hoá thích hợp trong một lớp học thống nhất với cùng một kế hoạch học tập, cùng một chương trình, cùng một bộ sách giáo khoa

- Phân hoá về tổ chức (còn gọi là phân hoá ngoài), tức là hình thành những nhóm ngoại khoá, lớp chuyên, lớp chọn, phân ban, giáo trình tự chọn

Trong luận văn này, chúng tôi đi sâu nghiên cứu theo hướng dạy học phân hoá nội tại

1.1.2 Dạy học phân hoá nội tại

a) Quan điểm xuất phát:

Việc dạy học phân hoá nội tại xuất phát từ yêu cầu xã hội đối với học sinh vừa có sự giống nhau về những đặc điểm cơ bản của người lao động trong xã hội chủ nghĩa, vừa có sự khác nhau về trình độ phát triển, tài năng

Mỗi học sinh trong lớp có sự giống và khác nhau về trình độ phát triển nhân cách trong đó sự giống nhau là cơ bản mà nhờ nó ta mới có thể dạy học trong một lớp học thống nhất.

Những yếu tố khác nhau giữa các học sinh có thể có tác động tích cực nhưng

có thể là tác động ngăn trở và một số hầu như không ảnh hưởng gì tới quá trình dạy học Mỗi học sinh có những phẩm chất và năng lực riêng, có "vùng phát triển gần nhất" khác nhau "Vùng phát triển gần nhất" phát triển mạnh thì có tác động tích cực tới quá trình lĩnh hội tiếp thu tri thức, và ngược lại khả năng tiếp thu tri thức,

kỹ năng kỹ xảo của học sinh sẽ hạn chế Sự hiểu biết của thầy giáo về từng học sinh là một điều kiện thiết yếu đảm bảo hiệu quả dạy học phân hoá Dạy học phân hoá cần được xây dựng thành một kế hoạch lâu dài có hệ thống, có mục đích

b) Những biện pháp dạy học phân hoá:

Trong quá trình dạy học đồng loạt thông qua quan sát, đàm thoại và kiểm tra, người thầy giáo cần phát hiện những sự khác biệt về tình trạng lĩnh hội và trình

độ phát triển, từ đó có những biện pháp phân hoá nhỏ Ví dụ như giao những nhiệm vụ phù hợp với từng loại đối tượng, tận dụng những tri thức và kỹ năng riêng biệt của từng loại học sinh, phân hoá việc giúp đỡ kiểm tra và đánh giá học sinh.v.v…

Ở những lúc nhất định trong quá trình dạy học có thể thực hiện những pha phân hoá tạm thời, tổ chức cho học sinh hoạt động một cách phân hoá Thầy giáo giao cho học sinh những nhiệm vụ phân hoá (thường thể hiện thành bài tập phân hoá), điều khiển quá trình giải những bài tập này một cách phân hoá và tạo điều kiện giao lưu gây tác động qua lại ở những người học Điều đó có thể minh hoạ bằng sơ đồ:

Ra bài tập phân hoá Hoạt động của học sinh Tác động qua lại

- Phân hoá mức độ độc lập hoạt động của trò

- Quan tâm cá biệt

Cũng như trên lớp, các bài tập về nhà cũng có nhiều khả năng phân hoá Trong việc làm này người thầy cần lưu ý:

- Phân hoá về số lượng bài tập cùng loại phù hợp với từng loại đối tượng để cùng đạt một yêu cầu

- Phân hoá về nội dung bài tập để tránh đòi hỏi quá cao đối với học sinh yếu kém và quá thấp đối với học sinh giỏi

- Phân hoá yêu cầu về mặt tính độc lập, bài tập cho diện yếu kém chứa nhiều yếu tố dẫn dắt hơn là bài tập cho diện khá giỏi

- Ra riêng những bài tập tạo tiền đề xuất phát cho học sinh yếu kém để chuẩn bị những bài sau, đồng thời ra riêng những bài tập nâng cao cho học sinh giỏi

1.2 SỬ DỤNG YẾU TỐ NÊU VẤN ĐỀ TRONG BÀI TẬP PHÂN HÓA:

- Phương tiện dạy học: Dạy học bằng bài toán ta có dạy học nêu vấn đề

a) Định nghĩa: Là một phương pháp dạy học phức hợp có ba đặc trưng cơ

bản

* Bao gồm một (hoặc một chuỗi) bài toán nhận thức chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã cho và cái phải tìm, được cấu trúc một cách sư phạm làm cho mâu

thuẫn mang tính chất Ơrixtic (tìm tòi phát hiện) chứ không phải là tái hiện, đó là tình huống có vấn đề

* Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn này như một nhu cầu bên trong bức thiết, phải giải quyết bằng được, lúc đó học sinh được đặt trong tình huống có vấn đề

* Trong quá trình giải và bằng cách tổ chức giải bài toán Ơrixtic học sinh chiếm lĩnh được cả kiến thức, cách thức giải và cả niềm vui sướng của nhận thức

b) Các cách thức cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hoá học:

Xây dựng mâu thuẫn chủ chốt của bài toán nhận thức có nghĩa là xây dựng tình huống có vấn đề của nó Chương trình hoá học phổ thông chứa đựng vô vàn những tư liệu quý giá để chúng ta chuyển hoá thành những bài toán nêu vấn đề - Ơrixtic và áp dụng dạy học nêu vấn đề Ơrixtic

Theo nguyên tắc chung này có thể nêu ra ba cách tạo ra các tình huống có vấn đề cơ bản trong dạy học hoá học

1) Cách thứ nhất: (tình huống nghịch lý - bế tắc)

Vấn đề đưa ra mới nhìn thấy dường như vô lý, trái với những nguyên lý đã công nhận chung Theo nguyên tắc này sẽ tạo ra tình huống nghịch lý và bế tắc Có thể coi đây là một dạng tình huống có vấn đề với hai đặc điểm hoặc tách ra hai kiểu tình huống nhỏ nghịch lý và bế tắc

- Tình huống nghịch lý: Giáo viên đưa ra vấn đề mà mới nhìn thấy dường như rất vô lý, trái ngược với những nguyên lý chung đã được công nhận Tình huống này thường gặp ở các nhà khoa học có những phát minh lỗi lạc khi gặp những sự kiện, hiện tượng khoa học trái với lý thuyết đương thời Nhờ nghịch lý

đó mà phát minh mới ra đời

- Tình huống bế tắc: Trong khoa học, đó là trường hợp mà khi xem xét thì có mâu thuẫn và không thể dùng lý thuyết cũ để giải thích được Khi đó phải vận dụng lý thuyết hoặc quy luật khác để giải thích

Ví dụ: - Quy luật điện Electron vào các phân lớp Electron -sự chèn các phân lớp Electron

- Quy luật kim loại mạnh đẩy kim loại yếu ra khỏi dung dịch muối

Tình huống nghịch lý và bế tắc tuy có những nét khác nhau về đặc điểm, mức độ nội dung kiến thức dẫn đến sự khác nhau về mức độ Ơrixtic Tình huống nghịch lý có tính Ơrixtic sâu sắc hơn và thường hàm chứa trong những nội dung lý thuyết (các định luật và những học thuyết hoá học chủ đạo) Tuy nhiên, 2 kiểu tình huống này thường cùng chung một nguồn gốc, một biểu hiện mà ta có thể đồng nhất được

2) Cách thứ hai (tình huống lựa chọn):

Là tình huống có vấn đề được tạo ra khi học sinh phải lựa chọn giữa hai hay nhiều phương án giải quyết, và chỉ lựa chọn một phương án duy nhất để đảm bảo giải quyết nhiệm vụ đặt ra Đây là tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ

Ví dụ: - Việc lựa chọn công thức đúng của rượu Etilic

- Các cách phân hạng đầu tiên của các nguyên tố hoá học

- Điều chế Oxi từ KClO3 và hỗn hợp KClO3 +MnO2

3) Cách thứ ba (tình huống tại sao)

Là tình huống có vấn đề xuất hiện khi yêu cầu phải tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, tìm lời giải đáp cho câu hỏi "tại sao ?"

Ví dụ: - Vì sao các nguyên tố hoá học có cùng tính chất hoá học đặc trưng, cùng phân nhóm lại có trạng thái, màu sắc khác nhau ?

- Tại sao có những chất có thể thể hiện những tính chất đối lập nhau trong các điều kiện khác nhau (lưỡng tính của Al (OH)3)

c) Vận dụng dạy học nêu vấn đề trong thực tiễn sư phạm nói chung và dạy học hoá nói riêng

- Tính chất đa năng của dạy học nêu vấn đề Ơrixtic:

Dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic là một hệ phương pháp dạy học phức hợp, đa năng, tức là nó có thể áp dụng vào mọi phương pháp dạy học khác nhau Vì vậy, về bản chất, dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic là một tiếp cận phương pháp luận, đồng thời lại là một phương pháp về mặt kỹ thuật

1.2.2 Mối quan hệ giữa dạy học nêu vấn đề và dạy học phân hoá

a) Sự phân hoá trong dạy học nêu vấn đề:

Nói chung tính phân hoá nên có cho mọi hình thức dạy học Vì những lí do như đã trình bày ở (1.1 ) Đối với dạy học nêu vấn đề tính phân hoá của nó lại càng cần thiết để phát huy hết ưu thế của nó Vì nếu vấn đề đưa ra không vừa sức hoặc quá khó thì học sinh không được đặt vào tình huống có vấn đề để lôi cuốn họ vào

việc tìm kiếm, phát hiện kiến thức nhanh Từ đó học sinh bắt đầu thấy học tập như

là một chướng ngại khó khắc phục Ngược lại vấn đề đưa ra quá dễ thì dễ gây cho học sinh sự nhàm chán, không kích thích tư duy tích cực của học sinh

Sự phân hoá trong dạy học nêu vấn đề được thể hiện ở 2 mức độ:

* Phân hoá về mặt tổ chức của dạy học nêu vấn đề Đó là các mức độ của dạy học nêu vấn đề:

- Thuyết trình nêu vấn đề (Ơ rixtic)

- Đàm thoại nêu vấn đề (Ơ rixtic)

- Nghiên cứu nêu vấn đề (Ơ rixtic)

* Phân hoá về nội dung và mức độ phức tạp của vấn đề nghiên cứu Mỗi vấn

đề nghiên cứu có thể được phân hoá thành các câu hỏi và bài tập có mức độ khó tăng dần để phù hợp với từng đối tượng và cá thể học sinh Đó là các mức độ:

- Tái hiện kiến thức

- Phân tích - so sánh

- Vận dụng sáng tạo kiến thức trong tình huống mới

b) Yếu tố "nêu vấn đề" trong dạy học phân hoá:

Chúng ta đã biết rằng, ưu điểm chính của dạy học nêu vấn đề là phát huy tính tích cực, tự lực tìm kiếm trí thức của học sinh thông qua quá trình hình thành

kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề học tập Còn ưu điểm của dạy học phân hoá

là đảm bảo nguyên tắc vừa sức sát đối tượng trong giáo dục Vai trò của dạy học phân hoá nói chung và việc sử dụng các bài tập phân hoá sẽ được phát huy tích cực hơn nhiều trong các giờ học nêu vấn đề Nếu như đặc tính nêu vấn đề của dạy học thúc đẩy sự hoạt hoá tư duy học sinh thì việc phân hoá trong dạy học sẽ tạo điều kiện thuận lợi để áp dụng dạy học nêu vấn đề vào việc nghiên cứu các tài liệu mới

và cả những bài ôn tập tổng kết Nếu như trong dạy học truyền thống việc tổ chức giờ học chỉ giúp học sinh tái hiện kiến thức, học thuộc nội dung chương trình SGK hoặc rèn luyện kỹ năng giải bài tập theo các mẫu bài quen biết thì việc tổ chức dạy học nêu vấn đề có sử

dụng các bài tập phân hoá trong giờ học sẽ dẫn học sinh vào tình huống mà họ cần khái quát hoá kiến thức ở mức độ mới: kết luận suy luận trong bài phạm vi toàn bộ chương trình và ở những bài giảng mang tính chất nghiên cứu

Trong phạm vi đề tài này chúng tôi hạn chế ở việc sử dụng các yếu tố nêu vấn đề để xây dựng các bài tập phân hoá, tức là mỗi bài tập ở mức độ khác nhau được trình bày như những vấn đề học tập - nghiên cứu Để giải quyết được từng vấn đề đó thì buộc học sinh phải huy động kiến thức đã có kết hợp với tư duy sáng tạo để giải quyết từng vấn đề và kết quả là nắm được kiến thức và phương pháp tìm tòi kiến thức

CHƯƠNG 2

XÂY DỰNG CÁC CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP HOÁ HỌC

THEO KIỂU PHÂN HOÁ - NÊU VẤN ĐỀ

2.1 ĐẶC ĐIỂM BỘ MÔN HOÁ HỌC VÀ DẠY HỌC PHÂN HÓA

Hoá học là môn khoa học thực nghiệm, có tính hệ thống, khái quát và có tính phát triển Trong quá trình nghiên cứu hoá học, vai trò của thực nghiệm luôn luôn là vấn đề lôi cuốn người học và để giải quyết được các vấn đề thực nghiệm thì lại phải am hiểu lý thuyết Một trong những nhiệm vụ quan trọng của việc nghiên cứu hoá học là tìm hiểu sự hình thành và phát triển của các khái niệm hoá học cơ bản, quá trình này luôn tuân theo quy luật nhận thức và lôgic của nó tuần tự từ thấp đến cao, từ bản chất bậc thấp đến bản chất bậc cao Trong đó giữa lý thuyết và thực nghiệm luôn có sự liên hệ, tương tác và thống nhất với nhau, sinh thành ra nhau

Mặt khác, như đã trình bày ở trên (Chương 1 - Mục 1) trong quá trình giảng dạy hoá học, khi sử dụng bất kỳ một PPGD nào, muốn đảm bảo hiệu quả thì người giáo viên hoá học phải tính toán, cân nhắc đến các đặc điểm phát triển và sự khác biệt riêng của học sinh Đố với một lớp học trọn vẹn, mỗi cá nhân học sinh đều khác nhau về các đặc tính tâm sinh lý, khả năng tư duy, vận dụng kiến thức… Những vấn đề đó được thể hiện ở các mức độ nắm kiến thức, mức độ khác nhau của việc tự học, các khuynh hướng và hứng thú khác nhau không chỉ đối với môn

học mà cả với phương pháp dạy học xác định Vì vậy cần phải có sự phân loại học sinh theo từng nhóm trong quá trình dạy học Đối với giáo viên hoá học, những vấn đề trên cần được lưu ý đến trong công tác thí nghiệm và thực hành, trong các bài tập lý thuyết, thực nghiệm định tính, định lượng ở lớp và ở nhà Trong đó cần chú ý hình thành cho học sinh các kỹ năng và kỹ xảo thí nghiệm và thực hành bằng cách suy luận, lắp ráp với dụng cụ thí nghiệm hoá học, xây dựng các sơ đồ (đồ án), phát triển các kỹ năng quan sát và giải thích, các hiện tượng hoá học, bài tập hoá học

2.2 XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÁC BÀI TẬP PHÂN HOÁ TRONG

GIẢNG DẠY HOÁ HỌC

1) Vấn đề đầu tiên (Mức độ 1): Cần hướng học sinh nêu ra được các tính chất riêng biệt của các chất, các hiện tượng, cách lý giải những nguyên nhân đơn giản nhất, trình bày lại các kiến thức cơ bản dựa vào trí nhớ

2) Vấn đề thứ hai (Mức độ 2): Là phải thấy được sự chuyển kiến thức sang các điều kiện mới, sử dụng kiến thức vào thực tế Giáo viên cần đưa vào vấn đề này một số mối quan hệ của kiến thức mà cần phải phân tích, so sánh để nêu ra được các điều kiện cơ bản đối với một số lớn các chất, các hiện tượng

3) Vấn đề thứ ba (Mức độ 3): Yêu cầu phân tích các yếu tố, hiện tượng, khái quát hoá các số liệu thu được, sử dụng chúng trong điều kiện mới phức tạp hơn

Trên đây là nguyên tắc chung, còn đi vào đặc thù nội dung hoá học thì việc xây dựng các bài tập phân hoá có thể theo các nguyên tắc khác nhau Có trường hợp chỉ dựa vào kiến thức lý thuyết, có trường hợp chỉ dựa vào bài tập định tính hay định lượng, có bài tập hỗn hợp Loại này bao gồm các bài tập định tính, định lượng và câu hỏi lý thuyết Các câu hỏi và bài tập được lấy từ sách giáo khoa, sách bài tập và tài liệu tham khảo

Khi lựa chọn các bài tập phải thấy được chiều rộng, chiều sâu của kiến thức, tính tự lực trong hoạt động nhận thức của học sinh Thông qua các điều kiện của các bài tập đã phân hoá nhằm đánh giá được các điều kiện của các bài tập đã phân hoá nhằm đánh giá được mức độ tư duy của học sinh trong quá trình nghiên cứu tài liệu mới

2.2.2 Một số ví dụ cơ bản

a Bài tập lý thuyết:

Nội dung bài tập:

Bổ sung một cách đầy đủ và hoàn thành phương trình phản ứng bằng phương pháp cân bằng Electron ?

Hoàn thành phương trình phản ứng khi cho:

- H2S tác dụng với axit H2SO4 đ,n biết S-2  S+4 ; S+6  S+4

- CuS tác dụng với axit HNO3 biết N+5  N+1 (N2O); S-2 S+6

- KI tác dụng với H2SO4 đ,n biết I-1  I0; S+6  S+4

Nhận xét về mức độ phân hoá và tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu:

Ở ví dụ (1) học sinh chỉ cần xác định sự biến đổi số ôxi hoá cụ thể của các nguyên tố trước và sau phản ứng từ đó tiến hành cân bằng phương trình phản ứng bằng phương pháp thăng bằng Electron Việc xác định chất khử, chất Oxi hoá thì

dựa vào định nghĩa phản ứng Oxi hoá - khử để áp dụng vào các chất cụ thể trong từng phản ứng

Ở ví dụ (2) mức độ đòi hỏi sâu hơn (1), vận dụng kiến thức nhiều hơn phương trình phản ứng chỉ cho biết một số sản phẩm của quá trình oxi hoá - khử còn các sản phẩm khác thì tự bổ sung sau đó mới cân bằng

- Mức độ ví dụ (3) học sinh cần phải tư duy nắm vững tính chất của các chất oxi hoá- khử Phản ứng chỉ cho biết sự thay đổi số oxi hoá cụ thể của các chất oxi hoá, khử trong phản ứng Còn học sinh phải tự xác định chất cụ thể của quá trình oxi hoá - khử và các sản phẩm khác của phản ứng

b) Bài tập lý thuyết - thực nghiệm:

Nội dung bài tập: Để luyện tập cho học sinh giải quyết vấn đề tính chất

lưỡng tính của nhôm ôxít và nhôm hiđrôxít, có thể cho học sinh làm bài tập thiết kế theo kiểu phân hoá - nêu vấn đề:

1.Mức độ1: So sánh tính chất hoá học cơ bản giữa Al2O3 và MgO, giữa Al(OH)3 và Mg(OH)2 Chứng minh

2.Mức độ 2: Có hai hỗn hợp A và B A gồm có Al2O3 và MgO B gồm có Al(OH)3 và Mg(OH)2 Hãy tách nhanh lấy MgO từ A và Mg(OH)2 từ B

3.Mức độ 3: Có hai hỗn hợp X và Y X gồm có Al(OH)3 và Zn(OH)2 Y gồm có Al2O3 và CuO Hãy tách lấy Al(OH)3 từ X và tách lấy Al2O3 từ Y

Nhận xét về mức độ phân hoá và tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu:

Khi phân tích cách giải ba bài tập trên chúng ta sẽ thấy rõ rằng mức độ phức tạp của vấn đề được tăng dần

Bài tập (1) chỉ cần nhớ tính chất oxit bazơ của MgO, tính bazơ của Mg(OH)2, tính chất lưỡng tính của Al2O3 và Al(OH)3, rồi viết phương trình phản

ứng của MgO, Mg(OH)2 với một axít, phương trình phản ứng của Al2O3, Al(OH)3

với một axít và một chất kiềm

- Muốn giải nhanh bài tập (2) thì phải nắm vững cách giải bài tập (1) Al2O3

và Al(OH)3 là chất lưỡng tính nên tan khi tác dụng với dung dịch kiềm, vì vậy khi cho A hoặc B tác dụng với dung dịch kiềm OH-

thì MgO và Mg(OH)2 không tan và tách ra được

- Ở bài tập (3): Ngoài tính chất lưỡng tính của Al2O3 và Al(OH)3 cũng như của Zn(OH)2 còn phải chú ý đến khả năng tạo phức tan của Zn2+ và Cu2+ Cả hai chất trong X: Al(OH)3 và Zn(OH)2 đều lưỡng tính nhưng khi tác dụng với dung dịch NH3 thì chỉ có Zn2+ tạo phức tan còn Al(OH)3 không tan

-còn Al2O3 không tan lắng xuống ta tách ra được

Thiết ké theo kiểu phân hoá - nêu vấn đề:

1.Mức độ1: Cho 1,52 (g) dung dịch BaCl2 10% vào 300g dung dịch H2SO4

49% Tính khối lượng các chất tạo thành và lượng dư của các chất tham gia phản ứng nếu có

2.Mức độ 2: Cho 2,08 g dung dịch BaCl2 10% vào 400g dung dịch H2SO449% Lọc để tách kết tủa Để trung hoà nước lọc thì phải dùng bao nhiêu ml dd NaOH 25% (d = 1,28)

3.Mức độ 3: Cho 1,040 g dung dịch BaCl2 10% vào 200g dung dịch H2SO4, lọc bỏ kết tủa Để trung hoà nước lọc, người ta phải dùng 250 ml dd NaOH 25% (d

= 1,28) Tính nồng độ % của H2SO4 trong dung dịch đầu

Nhận xét về mức độ phân hoá và tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu:

Từ việc phân tích cách giải của ba bài toán, ta thấy mức độ phức tạp của vấn