Thiết kế bài giảng hóa học (phần phi kim hóa học 11 nâng cao) theo hướng phát huy tính tích cực,chủ động,sáng tạo của học sinh

Điều 28.2 Luật giáo dục đã chỉ rõ : “Phơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp, môn học, bồi dỡng p

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

- PGS.TS Lê Văn Năm, Chủ nhiệm khoa Hóa trờng Đại học Vinh đã giao đề tài, tận tình hớng dẫn khoa học và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho việc nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.

- Các thầy giáo : PGS.TS Cao cự Giác; PGS.TS Nguyễn Xuân Trờng cùng các thầy giáo, cô giáo tổ Phơng pháp giảng dạy khoa Hoá đã đọc và góp nhiều ý kiến quí báu để giúp tôi hoàn thành luận văn này.

- Ban giám hiệu, giáo viên và học sinh Trờng THPT Nguyễn Xuân Ôn, Trờng THPT Diễn Châu 2, Trờng THPT Diễn Châu 3, Trờng THPT Diễn Châu

5 và một số trờng THPT khác đã giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực nghiệm s phạm.

- Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những ngời thân trong gia đình, bạn bè,

đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này.

Vinh, tháng 11 năm 2010

Trần Thị Tuyết Hồng

mục lục

Mở đầu

Nội dung

Chơng 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn.

1.1 Xu hớng đổi mới phơng pháp dạy học .12

1.1.1 Những nét đặc trng cơ bản của xu hớng đổi mới PPDH hiện nay .12

1.1.2 Một số định hớng đổi mới và phát triển PPDH ở Việt Nam hiện nay .13

1.1.3 Một số mô hình đổi mới PPDH hiện nay ở Việt Nam .14

1.2 Khái niệm phơng pháp dạy học 14

1.3 Những đặc điểm chủ yếu của Phơng pháp dạy học 16

1.4 các Phơng pháp dạy học theo hớng tích cực hoá nhận thức của học sinh 18

1.4.1 Tính tích cực nhận thức 18

1.4.2 Dấu hiệu đặc trng của phơng pháp dạy học theo hớng tích cực hoá nhận thức của học sinh 20

1.4.3 Điều kiện để áp dụng phơng pháp dạy học theo hớng tích cực .22

1.5 Sử dụng các phơng pháp dạy hoá học theo hớng tích cực hoá nhận thức của học sinh .25

1.5.1 Sử dụng thí nghiệm hoá học 25

1.5.2 Sử dụng phơng tiện dạy học 28

1.5.3 Sử dụng bài tập hoá học .30

1.5.4 Sử dụng Một số phơng pháp dạy học truyền thống theo hớng tích cực 32

1.6 Một số hình thức tổ chức dạy Hoá học theo hớng tích cực .39

1.6.1 Tổ chức dạy học theo phơng pháp hoạt động nhóm và thảo luận 39

1.6.2 Tổ chức giờ học hoá học theo hớng hoạt động 51

1.6.3 Tổ chức giờ học hoá học theo quan điểm kiến tạo - tơng tác 54

1.6.4 Tổ chức giờ học hoá học theo quan điểm dạy học hớng vào ngời học 59

1.6.5 Tổ chức giờ học hoá học bằng hoạt động của ngời học 62

1.6.6 Tổ chức giờ học hoá học bằng sự đa dạng hoá các phơng pháp 68

1.7 Thực trạng việc dạy và học phần hoá học nguyên tố kim loại của học sinh trong năm học 2008 - 2009 .71

1.7.1 Thực trạng áp dụng các phơng pháp dạy học tích cực 71

1.7.2 Nguyên nhân khách quan và chủ quan, những mặt còn hạn chế .75

1.7.3 Một số biện pháp khắc phục những mặt còn hạn chế 77

Chơng 2 Thiết kế một số bài giảng theo hớng phát huy

tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong

phần nguyên tố kim loại - Hoá học 12 nâng cao.

2.1 Vị trí, mục tiêu, cấu trúc và nội dung chơng trình phần hoá học

nguyên tố kim loại .78

2.1.1 Vị trí .78

2.1.2 Mục tiêu .80

2.1.3 Cấu trúc và nội dung .81

2.2 Thiết kế một số bài giảng theo hớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong phần nguyên tố kim loại - Hoá học 12 nâng cao .87

2.2.1 Bài giảng về giới thiệu nguyên tố .87

2.2.2 Bài giảng về hợp chất và hợp kim 93

2.2.3 Bài giảng tiết luyện tập 98

2.2.4 Bài giảng tiết thực hành .102

2.3 Xây dựng hệ thống bài tập phần hoá học nguyên tố kim loại ở chơng trình hoá học 12 nâng cao .105

2.3.1 Mục đích, ý nghĩa, hình thức và các yêu cầu cơ bản của bài tập hoá học ở trờng phổ thông 105

2.3.2 Hệ thống câu hỏi bài tập tổng hợp phần hoá học nguyên tố kim loại 107 Chơng 3: Thực nghiệm s phạm 3.1 Mục đích thực nghiệm .109

3.2 Chuẩn bị thực nghiệm .109

3.2.1 Chọn bài thực nghiệm .109

3.2.2 Chọn mẫu thực nghiệm - phơng pháp thực nghiệm .109

3.2.3 Chọn bài và giáo viên thực nghiệm 110

3.3 Tiến hành thực nghịêm .111

3.3.1 Phân loại trình độ học sinh .111

3.3.2 Kiểm tra kết quả thực nghiệm 112

3.4 Xử lý kết quả thực nghiệm .113

3.4.1 Xử lý kết quả các bài kiểm tra 113

3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm s phạm .120

3.5.1 Kết quả về mặt định tính: .120

3.5.2 Phân tích kết quả thực nghiệm s phạm .121

3.6 Kết luận chơng III 123

Kết luận

Tµi liÖu tham kh¶o

Phô lôc

§iÒu kiÖn tiªu chuÈn ®ktc

Một trong những vấn đề quan trọng để đổi mới giáo dục hiện nay là đổimới phơng pháp dạy học, vì phơng pháp dạy học là con đờng để đạt đợc mục

đích dạy hoc Định hớng đổi mới phơng pháp dạy học đã đợc xác định trongNghị quyết Trung ơng Đảng lần thứ 4 khoá VII (1-1993), nghị quyết Trung -

ơng 2 khóa VIII (12-1996), đợc thể chế hóa trong Luật Giáo dục (2005), đợc

cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ giáo dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14

(4-1999).

Điều 28.2 Luật giáo dục đã chỉ rõ : “Phơng pháp giáo dục phổ thông

phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp, môn học, bồi dỡng phơng pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.”

Với mục tiêu giáo dục phổ thông là “giúp học sinh phát triển toàn diện về

đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lựccá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con ngời Việt Namxã hội chủ nghĩa, xây dựng t cách và trách nghiệm công dân; chuẩn bị cho họcsinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng vàbảo vệ Tổ quốc”, Ngày 05/5/2006, Bộ trởng Bộ giáo dục và Đào tạo đã kíquyết định số 16/2006/QĐ-BGĐT về việc ban hành chơng trình giáo dục phổthông Trong đó nội dung chính là: đổi mới chơng trình, nội dung giáo dụctrung học phổ thông; đổi mới phơng pháp dạy học và đổi mới kiểm tra đánhgiá Trong đó đổi mới phơng pháp dạy học là một nội dung quan trọng và cấpthiết vì chỉ có đổi mới căn bản phơng pháp dạy học chúng ta mới có thể tạo đ-

ợc sự đổi mới thực sự trong giáo dục, mới có thể tạo đợc lớp ngời năng động,sáng tạo, có tiềm năng cạch tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nớc trên thếgiới đang hớng tới nền tri thức

Mục đích của việc đổi mới phơng PPDH ở trờng phổ thông là thay đổi lốidạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo “ phơng pháp dạy học tíchcực” nhằm giúp học sinh phát huy tính tích cực , tự giác, chủ động, sáng tạo,rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụngkiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn;tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú học tập Làm cho “Học” là quá trình kiến tạo;

HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lí thông tin, tựhình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất Tổ chức hoạt động cho học sinh,dạy học sinh tìm ra chân lí Chú trọng hình thành các năng lực (tự học, sángtạo, hợp tác, ) dạy phơng pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học.Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tơng lai Những điều

đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân HS và cho sự phát triển xã hội

PPDHTC đợc dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái với không hoạt

động, thụ động PPDHTC hớng tới việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của

HS, nghĩa là hớng vào phát huy tính tích cực, chủ động của ngời học chứkhông chỉ hớng vào việc phát huy tính tích cực của ngời dạy

Muốn đổi mới cách học, phải đổi mới cách dạy Cách dạy quyết định cáchhọc, tuy nhiên, thói quen học tập thụ động của học sinh cũng ảnh hởng đếncách dạy của thầy Mặt khác, cũng có trờng hợp HS mong muốn đợc học theoPPDHTC nhng giáo viên cha đáp ứng đợc Do vậy, giáo viên cần phải đợc bồidỡng, phải kiên trì cách dạy theo PPDHTC, tổ chức các hoạt động nhận thức

từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, hình thành thói quen cho học sinh.Trong đổi mới phơng pháp phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp hoạt

động dạy với hoạt động học thì mới có kết quả PPDHTC hàm chứa cả phơngpháp dạy và phơng pháp học

Tuy nhiên, nhìn vào thực tiễn giảng dạy trong thời gian qua cho thấy việcthực hiện chơng trình giáo dục phổ thông còn cha đồng đều và thỏa mãn; Đặcbiệt là trong công cuộc đổi mới phơng pháp dạy học và phơng pháp kiểm tra

đánh giá Trong quá trình dạy học, GV luôn phải cố gắng để truyền thụ đầy đủ

và giải thích cặn kẽ mọi nội dung kiến thức trong bài học (do tâm lý sợ HSkhông hiểu bài nếu không đợc giải thích đến nơi đến chốn của GV), HS chỉviệc nghe, nhớ và ghi chép những điều thầy giảng, hầu nh ít khi đợc tham giavào các hoạt động để tự lực tìm tòi, khám phá kiến thức PPDH đợc GV sửdụng chủ yếu trong quá trình tổ chức dạy học là phơng pháp thuyết trình,giảng giải Khi kiểm tra đánh giá kiến thức cho học sinh, giáo viên thờng đánhgiá theo một chiều: giáo viên tự ra đề theo chủ quan của mình, học sinh trình

bày, giáo viên cho điểm; đánh giá ở những thời điểm cuối cùng của mỗi giai

đoạn giáo dục Với cách dạy học, cách đánh giá nh vậy, dần dần HS trở nênthụ động, lo lắng ít hứng thú với việc học tập, khả năng tự học, vận dụng kiếnthức đã học đợc vào thực tiễn yếu Nguyên nhân chủ yếu của cách dạy họcnày là do MTDH trớc đây quá coi trọng về mặt kiến thức dẫn đến NDDH nặng

nề, quá tải, mang nặng tính hàn lâm Mục tiêu về kỹ năng thực hành và vậndụng kiến thức vào thực tiễn cũng nh phát triển năng lực nhận thức, năng lựchành động cho HS cha đợc coi trọng

Năm học 2009 – 2010, bộ sách giáo khoa Hoá học 10, 11,12 mới đợc đavào giảng dạy 4 năm nên còn mới mẻ đối với GV và HS Bộ Giáo dục và Đàotạo đã tổ chức nhiều đợt tập huấn bồi dỡng GV về đổi mới phơng pháp giảngdạy song việc triển khai đổi mới PPDH ở trờng phổ thông còn diễn ra nhiềubất cập, mà một trong những nguyên nhân chính là do nhiều GV vẫn còn lúngtúng trong việc sử dụng các PPDH tích cực vào dạy từng bài, từng chơng trongsách giáo khoa Hoá học 10, 11, 12 theo chơng trình mới

Là một giáo viên trung học thì việc nghiên cứu vận dụng các PPDH tíchcực vào giảng dạy các chơng, bài cụ thể trong sách giáo khoa hoá học chơngtrình mới theo chuẩn kiến thức, kĩ năng nhằm phát huy tính tích cực, chủ

động, sáng tạo của HS là một nhiệm vụ; một việc làm thiết thực, cần thiết, ờng xuyên và liên tục Với bản thân tôi đó cũng là niềm say mê để thực hiệnmơ ớc của mình trong sự nghiệp giáo dục của mình

th-Vì vậy, chúng tôi đã thực hiện đề tài:

“Thiết kế bài giảng hoá học (phần phi kim - hoá học 11 nâng cao) theo hớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh”.

II khách thể và đối tợng nghiên cứu:

1 Khỏch thể nghiờn cứu:

- Nghiờn cứu cỏc PPDH tớch cực Quỏ trỡnh dạy học ở THPT

- Quá trình dạy học phần hoá học phi kim lớp11 nâng cao

2 Đối tượng nghiờn cứu :

- Vận dụng một số phương phỏp dạy học theo hướng tớch cực hoỏ nhậnthức của học sinh vào dạy học môn hoá học ở trường THPT nói chung và dạyhọc các tiết phi kim lớp 11 nâng cao nói riêng nhằm phỏt huy tớch tớch cực chủđộng sỏng tạo của học sinh

III mục đích nghiên cứu.

1 Nghiên cứu quá trình dạy học, các PPDH theo hớng tích cực hoá nhậnthức HS.

2 Vận dụng một số PPDH theo hớng tích cực hoá nhận thức HS vàogiảng dạy phần hoá học nguyên tố phi kim – chơng trình hóa học phổ thôngban khoa học tự nhiên, nhằm nâng cao hiệu quả dạy học

IV nhiệm vụ nghiên cứu.

1 Nghiờn cứu chương trỡnh và sự chỉ đạo của Bộ Giỏo dục và đào tạo vềviệc đổi mới phương phỏp dạy học

2 Nghiên cứu cơ sở lý luận về quá trình dạy học, PPDH, các PPDH tíchcực trong dạy học môn hoá học, các hình thức tổ chức dạy học môn hoáhọc theo hớng tích

3 Tìm hiểu thực trạng việc dạy và học phần phi kim trong chơng trình hoáhọc THPT của GV và HS trong năm học 2009 - 2010

4 Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, cấu trúc chơng trình, chuẩn kiến thức

và kĩ năng của hoá học phổ thông nói chung và các bài phi kim nóiriêng

5 Thiết kế một số tiết dạy phần phi kim lớp 11 nâng cao theo hớng pháthuy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS

6 Thực nghiệm s phạm, đánh giá chất lợng phơng pháp giảng dạy các tiếtdạy phần phi kim lớp 11 nâng cao theo hớng phát phát huy tính tíchcực, chủ động, sáng tạo của HS

V phơng pháp nghiên cứu

V.1 Nghiên cứu lý luận:

- Nghiên cứu các văn bản, chỉ thị của Đảng và Nhà nớc; của Bộ Giáo dục và

Đào tạo có liên quan đến nội dung của đề tài

- Nghiên cứu lý thuyết về lý luận dạy học, tâm lý học, giáo dục học vàcác tài liệu khoa học cơ bản liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu lý luận dạy học hoá học, cấu trúc chơng trình hoá học phổthông, mục tiêu, cấu trúc, nội dung, chuẩn kiến thức và kĩ năng phần hoá họcnguyên tố phi kim lớp 11 nâng cao

- Nghiên cứu các PPDH tích cực

V.2 Phơng pháp điều tra cơ bản, test, phỏng vấn dự giờ:

- Thăm dò và trao đổi ý kiến với một số GV dạy học hoá học ở trờngTHPT về nội dung, số lợng kiến thức, cách thức soạn bài giảng, bài tập theo h-ớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS

- Thăm dò ý kiến của HS sau khi học phần hoá học nguyên tố phi kimtheo hớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.

V.5 Sử dụng phơng pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để

xử lý kết quả thực nghiệm s phạm.

VI giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng một cách hợp lý các PPDH tích cực vào giảng dạy các tiếtphi kim lớp 11 chơng trình nâng cao thì sẽ góp phần:

+ Phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo của HS

+ Hình thành đợc phơng pháp tự học, rèn luyện kỹ năng tổng hợp , kháiquát, vận dụng kiến thức vào thực tiễn

+ Đem lại niềm vui, hứng thú và kết quả học tập tốt cho HS

VII Điểm mới của đề tài.

1.Thiết kế bài giảng theo hớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của

HS trong các tiết phi kim ở chơng trình trình hoá học 11 nâng cao

2 Xây dựng một số câu hỏi, bài tập phần phi kim ở chơng trình hoá học 11nâng cao theo hớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS

Nội dung

Chơng 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn.

1.1 Xu hớng đổi mới phơng pháp dạy học [17, 28].

1.1.1 Những nét đặc trng cơ bản của xu hớng đổi mới PPDH hiện nay.

- Do tác động của cơ chế thị trờng, vai trò của giáo dục ngày càng đợc

đề cao và đợc xem nh một động lực trực tiếp nhất để bồi dỡng nhân lực, thúc

đẩy sự phát triển của nền kinh tế xã hội Do tác động đó, nhà trờng muốn tồn

tại và phát triển thì phải đổi mới cách dạy học cả về mục tiêu, nội dung và

ph-ơng pháp, trong đó phph-ơng pháp là yếu tố cuối cùng quyết định chất lợng đàotạo Để đảm bảo cho sản phẩm đào tạo đợc nhanh chóng thích ứng với cơ chếmới, nhà trờng phải tạo ra đợc những hệ dạy học mềm dẻo, đa năng và hiệunghiệm, thích hợp với đối tợng HS rất khác nhau về nhu cầu, trình độ và khảnăng Vì thế, đã xuất hiện những hệ dạy học phù hợp với quá trình đào tạophân hoá, cá thể hoá cao độ, nh những hệ dạy học theo nguyên lý “tự học cóhớng dẫn” đòi hỏi tỷ trọng tự lực cao ở ngời học, đồng thời cả sự điều khiển sphạm thông minh, khéo léo của ngời thầy

- Các PPDH hiện đại đợc phát sinh từ những tiếp cận khoa học hiện đại,

nh tiếp cận hệ thống, tiếp cận mođun, phơng pháp grap, đây là những phơngpháp giúp điều hành và quản lý kinh tế - xã hội rất hiệu nghiệm ở qui mô hoạt

động rộng lớn và phức tạp Từ những phơng pháp đó, đã xuất hiện những tổhợp PPDH phức hợp nh algorit dạy học, grap dạy học, mođun dạy học, Những tổ hợp phơng pháp phức hợp này rất thích hợp với những hệ dạy họcmới của nhà trờng trong cơ chế thị trờng hiện đại, và chỉ có chúng mới chophép ngời GV sử dụng phối hợp có hiệu quả với những hệ thống đa kênh, kểcả kỹ thuật vi tính, điều mà các PPDH cổ truyền không có khả năng thực hiện

- Đặc biệt là tiếp cận hệ thống đang xâm nhập vào giáo dục nh mộtcông cụ phơng pháp luận hiệu nghiệm Ngày nay, khi mà mục tiêu của nhà tr-ờng trong cơ chế thị trờng hiện đại đang định hớng rõ rệt cho việc bồi dỡng vàphát triển nguồn nhân lực cho một nền kinh tế đang phát triển và biến đổi sâusắc, nội dung trí dục của nhà trờng cũng biến đổi cơ bản theo với sự phát triểnmạnh mẽ của khoa học và công nghệ

- Từ thực tế của ngành Giáo dục nớc ta, cùng với yêu cầu đào tạo nguồnnhân lực cho sự phát triển đất nớc chúng ta đang tiến hành đổi mới PPDH chútrọng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động của HS Coi HS là chủ thể củaquá trình dạy học Phát huy tính tích cực học tập của HS là nguyên tắc nhằmnâng cao chất lợng, hiệu quả của quá trình dạy học Nguyên tắc này đã đợcnghiên cứu, phát triển mạnh mẽ trên thế giới và đã đợc xác định là một trongnhững phơng hớng cải cách giáo dục phổ thông Việt Nam Những t tởng, quan

điểm, những tiếp cận mới thể hiện nguyên tắc trên đã đợc chúng ta nghiên cứu

áp dụng trong dạy học các môn học và đợc coi là phơng hớng dạy học tíchcực

1.1.2 Một số định hớng đổi mới và phát triển PPDH ở Việt Nam hiện nay.

- Tính kế thừa và phát triển: tình trạng phổ biến của dạy học ở Việt

Nam hiện nay vẫn là các yếu tố truyền thống Trong lý luận dạy học truyềnthống, những u điểm, những yếu tố hợp lý của nó vẫn còn giá trị và mang tínhphổ quát Tuy nhiên, vào thời đại phát triển khoa học kỹ thuật và công nghệ,nếu chỉ bằng lòng nh vậy là sẽ bị tụt hậu, là không có khả năng tiếp cận cácnhân tố mới đang vận động và phát triển Do đó, đổi mới ở đây phải bao gồmnhững PPDH hiện đại và cả sự lựa chọn những giá trị của PPDH truyền thống

có tác dụng tích cực vào việc góp phần phát triển chất lợng giáo dục trong thời

đại mới

- Tính khả thi và chất lợng mới: trong đổi mới PPDH cần đa ra nhữnggiải pháp khả thi và giải pháp đó phải đa ra hiệu quả và chất lợng cao hơn tìnhtrạng hiện thực

- áp dụng những phơng tiện kỹ thuật hiện đại để tạo ra các tổ hợpPPDH mang tính công nghệ: từ phơng pháp khoa học kỹ thuật thông qua xử lý

s phạm (cho thích nghi với môi trờng dạy học) trở thành PPDH trong nhà ờng

tr Chuyển đổi chức năng từ thông báo tr tái hiện sang tìm tòi tr ơrixtic: để

đào tạo con ngời mới, đáp ứng với yêu cầu phát triển xã hội thì cần phải giáodục cho HS có năng lực hoạt động và tích ứng với môi trờng xã hội, giúp HS

tự tìm đợc phơng pháp tự học, tự tạo lấy hớng đi, hớng phát triển của mìnhtrong đời sống và sự nghiệp thì PPDH phải chuyển hớng từ thông báo - táihiện sang tìm tòi - ơrixtic

- Cải tiến phơng pháp kiểm tra, đánh giá HS: nội dung và cách thứckiểm tra đánh giá kết quả học tập của ngời học sẽ chi phối mạnh mẽ, điềuchỉnh ngay lập tức cách học của HS và cách dạy của GV, vì vậy, đổi mớiPPDH phải song song với đổi mới nội dung, phơng pháp kiểm tra, đánh giá,

áp dụng kỹ thuật tiên tiến có tính khách quan vào kiểm tra, đánh giá

1.1.3 Một số mô hình đổi mới PPDH hiện nay ở Việt Nam.

- Dạy học lấy học sinh làm trung tâm

- Đổi mới các phơng pháp dạy học theo hớng hoạt động hoá của ngời học

- Tiếp cận kiến tạo trong dạy học

1.2 Khái niệm phơng pháp dạy học [2,6,32]

Bất cứ một quá trình dạy học nào cũng gồm các thành tố cơ bản sau:+ Mục tiêu dạy học (MT)

+ Nội dung dạy học (ND)

+ Phơng pháp dạy học (PP)

+ Phơng tiện dạy học (PT)

+ Tổ chức dạy học (TC)

+ Đánh giá kết quả dạy học (ĐG)

Các yếu tố trên tác động qua lại với nhau và đợc đặt trong môi trờnggiáo dục của nhà trờng và môi trờng kinh tế, xã hội của cộng đồng Sơ đồ saubiểu diễn mối quan hệ qua lại của các thành tố và quá trình dạy học

Sơ đồ trên cho thấy phải xuất phát từ mục tiêu dạy học để lựa chọn nộidung dạy học, rồi từ mục tiêu dạy học và nội dung dạy học để lựa chọn PPDH

Vậy PPDH là thành tố không thể thiếu và đóng vai trò quan trọng trongquá trình dạy học, nó có quan hệ tơng hỗ với tất cả các thành tố khác trongquá trình dạy học

Có nhiều khái niệm về PPDH, nh:

- PPDH là cách thức hoạt động có trình tự, phối hợp, tơng tác với nhaucủa GV và HS nhằm đạt đợc mục tiêu và nhiệm vụ dạy học

- PPDH là một hệ thống những hoạt động có chủ đích theo một trình tựnhất định của GV và HS nhằm tổ chức hoạt động nhận thức, hoạt động thựchành của HS nhằm đảm bảo cho họ lĩnh hội NDDH và đạt đợc MTDH

- PPDH là cách thức, là con đờng, là hệ thống và trình tự các hoạt động

mà GV sử dụng để tổ chức, chỉ đạo và hớng dẫn HS tìm hiểu, lĩnh hội kiếnthức, hình thành kỹ năng, rèn luyện thái độ để đạt đợc mục tiêu bài học

Qua các khái niệm trên cho thấy, PPDH chính là cách thức để đạt đợcMTDH của GV và HS PPDH có cấu trúc phức tạp, bao gồm mục đích đợc đề

ra, hệ thống những hoạt động, những PTDH cần thiết và kết quả sử dụngPPDH PPDH gồm PP dạy của thầy và PP học của trò

MT

ĐG

Môi tr ờng giáo dục

của nhà tr ờng Môi tr ờng kinh tế, xã hội của cộng đồng

Quá trình dạy học

Phơng pháp dạy là cách thức GV tổ chức quá trình nhận thức, điềukhiển các hoạt động trí tuệ và thực hành của HS trong giờ học.

Phơng pháp học là cách thức, là con đờng nhận thức và rèn luyện đểhình thành hệ thống tri thức và kỹ năng của HS

Phơng pháp dạy và phơng pháp học tơng tác với nhau, liên quan, phụthuộc lẫn nhau Chúng vừa là mục đích, vừa là nguyên nhân tồn tại của nhau

1.3 Những đặc điểm chủ yếu của Phơng pháp dạy học [20,21]

Theo lý luận dạy học, PPDH có một số đặc điểm cơ bản sau:

* Tính khách quan và chủ quan của PPDH:

PPDH luôn gắn liền với quá trình dạy học Có quá trình dạy học là cóPPDH vì PPDH là cách thức để đạt đợc mục đích, mục tiêu của quá trình dạyhọc Sự tồn tại và việc sử dụng PPDH không phụ thuộc vào ý muốn chủ quancủa con ngời mà phụ thuộc vào quy luật khách quan của đối tợng dạy học, đặc

điểm của môn học cũng nh điều kiện thực hiện các PPDH Bản thân quy luậtkhách quan không trực tiếp tạo nên PPDH nhng chúng không thể thiếu khi

định ra PPDH

PPDH mang tính chủ quan vì PPDH không quyết định hiệu quả sử dụng

nó mà phụ thuộc vào trình độ, năng lực của ngời sử dụng PPDH Nếu nh GVkhông hiểu rõ quy luật khách quan chi phối hoạt động nhận thức của HS vàNDDH thì không đề ra đợc PPDH phù hợp và cũng không đạt đợc MTDH

* PPDH gắn liền với nội NDDH:

NDDH quyết định sự lựa chọn PPDH Nếu PPDH đợc lựa chọn sử dụngphù hợp với NDDH sẽ làm tăng hiệu quả của NDDH Ngợc lại, dựa vào mức

độ đạt đợc của NDDH, GV và HS có thể tự điều chỉnh cách thức sử dụng, triểnkhai PPDH cho phù hợp để nâng cao hiệu quả của việc sử dụng PPDH

Để thực hiện đợc NDDH cần phải có nhiều PPDH khác nhau vì không

có một PPDH nào phù hợp với mọi NDDH

PPDH chịu sự chi phối của MTDH và NDDH theo sơ đồ sau:

MTDH  NDDH  PPDH

* PPDH gắn liền với phơng tiện DH

Để thực hiện PPDH cần phải có PTDH vì PTDH là cái thể hiện củaPPDH PTDH phải phù hợp với PPDH và đáp ứng đợc yêu cầu sử dụng củaPPDH Trong quá trình dạy học, khi lựa chọn PPDH phải tính đến PTDH cóthể có đợc và khả năng sử dụng PTDH của GV và HS

* PPDH gắn liền với đặc điểm đối tợng và hình thức tổ chức DH

HS vừa là đối tợng tác động của GV, vừa là chủ thể của quá trình dạy học nên

sự tác động của GV phụ thuộc vào hứng thú, nhu cầu, ý chí học tập của HS

Do vậy, nếu trong quá trình dạy học, GV không tạo đợc hứng thú học tập cho

HS và không định hớng đợc hoạt động của HS vào nhiệm vụ học tập thì phơngpháp tác động không đạt đợc kết quả mong muốn

Trong dạy học có thể sử dụng nhiều hình thức dạy học khác nhau nhhọc trong lớp, phòng thí nghiệm, học cá nhân, học theo nhóm Mỗi hình thứcdạy học đòi hỏi PPDH khác nhau

1.4 các Phơng pháp dạy học theo hớng tích cực hoá nhận thức của học sinh

1.4.1 Tính tích cực nhận thức [1,28]:

1.4.1.1 Khái niệm tính tích cực

Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con ngời trong đời sống xãhội Khác với động vật, con ngời không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trongthiên nhiên mà còn chủ động, bằng lao động, sản xuất ra những của cải vậtchất cần cho sự tồn tại của xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi thời đại.Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội đã là củng cố một trong cácnhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo những con ngời năng động,thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng Có thể xem tính tích cực nh làmột điều kiện đồng thời là một kết quả của sự phát triển nhân cách trong quátrình giáo dục

1.4.1.2 Tính tích cực nhận thức trong học tập

Tính tích cực nhận thức trong học tập liên quan trớc hết với động cơ họctập Động cơ học tập là cái mà vì nó khiến ngời ta học tập (trí tò mò, ham hiểubiết, muốn làm vừa lòng ngời thân, muốn đợc tôn trọng, muốn đợc khẳng địnhmình )

Tính tích cực trong học tập của HS là một trạng thái hoạt động của HS

đợc xuất hiện khi HS có động cơ, mục đích học tập đúng đắn, rõ ràng; có nhucầu học và cảm thấy hứng thú trong học tập Tính tích cực nhận thức đợc biểuhiện qua thái độ, hành vi sau:

+ Hứng thú với nhiệm vụ đợc giao.

+ Sự tập trung chú ý và cố gắng cao về hoạt động trí tuệ cũng nh hành

động trong quá trình chiếm lĩnh tri thức

+ ý chí khắc phục khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ

+ Khả năng linh hoạt trong giải quyết các vấn đề nảy sinh trong họctập

+ Hăng hái tham gia vào các hoạt động học tập nh trả lời câu hỏi, phátbiểu ý kiến trong thảo luận nhóm, giải quyết các vấn đề nảy sinh trong họctập Hay nêu thắc mắc để đợc GV giải thích

Tính tích cực nhận thức trong học tập có các cấp độ từ thấp đến cao:+ Bắt chớc: cố gắng là theo các mẫu hành động đã đợc quan sát

+ Tìm tòi độc lập giải quyết vấn đề, tìm kiếm những cách giải quyếtkhác nhau

+ Sáng tạo: tìm ra giải pháp mới, độc đáo, hiệu quả

Với những biểu hiện của tính tích cực nh vậy, khi đánh giá tính tích cựccủa HS cần căn cứ vào:

+ Sự tập trung chú ý vào nhiệm vụ học tập

+ Khả năng định hớng nhanh vào mục tiêu học tập

+ Có các biểu hiện của sự hứng thú học tập

+ Tự giác thực hiện nhiệm vụ học tập

+ Độc lập hành động

+ Hăng hái tham gia trao đổi, thảo luận; chủ động nêu vấn đề, câu hỏi

và sẵn sàng bày tỏ suy nghĩ, quan điểm của mình

+ Khắc phục khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ học tập

+ Suy nghĩ và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo

1.4.2 Dấu hiệu đặc trng của phơng pháp dạy học theo hớng tích cực hoá nhận thức của học sinh [31].

* Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của HS:

Theo lý luận giáo dục, nhân cách đợc hình thành và phát triển thôngqua hoạt động, nghĩa là chỉ trên cơ sở tham gia vào các hoạt động, nhân cáchcủa HS mới hình thành và phát triển

Mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học là phát triển t duy, hình thành vàphát triển nhân cách (trong dạy học phát triển t duy là chủ yếu) Điều kiện có

t duy là HS phải đợc hoạt động, phải đợc tham gia giải quyết vấn đề Hoạt

động là bản chất của quá trình dạy học và quá trình dạy học chính là quá trình

tổ chức các hoạt động Trong các hoạt động này, GV đóng vai trò là ngời thiết

kế, tổ chức, chỉ đạo, hớng dẫn, còn HS là chủ thể hoạt động, đóng vai trò tích

cực, chủ động tham gia vào hoạt động để thu nhận những kiến thức mới, rènluyện kỹ năng và hình thành những năng lực, phẩm chất cần thiết

* Dạy học chú trọng rèn luyện phơng pháp tự học:

Thực tế cho thấy, phần lớn kinh nghiệm và kiến thức có đợc ở mỗi ngời

là nhờ tự học Nhất là trong thời đại bùng nổ thông tin và khoa học công nghệphát triển cực kỳ nhanh chóng nh ngày nay thì phơng pháp tự học lại càng trởnên cần thiết vì nó sẽ giúp ta có khả năng đáp ứng tốt với những thay đổi củacông việc Vì vậy, trong quá trình dạy học phải coi trọng việc rèn luyện phơngpháp tự học hơn là truyền thụ, tiếp thu tri thức, nghĩa là phải coi tri thức là

điều kiện, phơng tiện cho việc rèn luyện phơng pháp tự học

* Tăng cờng học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác:

Trong mỗi lớp học, năng lực nhận thức, năng lực hành động của HS rấtkhác nhau, có những em nhận thức rất nhanh chóng, dễ dàng, nhng cũng cónhững em tiếp thu kiến thức cũng nh rèn luyện kỹ năng rất khó khăn do nănglực t duy, hành động hạn chế Mặt khác, trong học tập, việc độc lập suy nghĩ

và nỗ lực để hoàn thành nhiệm vụ học tập của từng cá nhân là yếu tố rất cầnthiết để đảm bảo sự phát triển trí tuệ, khả năng tự học và vận dụng kiến thứccủa mỗi HS Vì vậy, khi tổ chức dạy học phải chú ý đến học tập của từng cánhân HS trên cơ sở phân hoá về cờng độ cũng nh tiến độ hoàn thành nhiệm vụhọc tập của HS Việc áp dụng PPDH tích cực ở mức độ càng cao thì yêu cầuphân hoá càng cao

Trong dạy học ngày nay, xu hớng học tập hợp tác ngày càng đợc ápdụng rộng rãi vì thông qua hoạt động hợp tác nh là việc theo nhóm, thảo luậnnhóm không những HS có điều kiện học hỏi, trao đổi, giúp đỡ lẫn nhau, hiểubiết lẫn nhau mà còn đợc bộc lộ những ý kiến của bản thân hoặc vận dụngnhững hiểu biết của bản thân vào hoạt động nhóm Nhờ đó, HS dần dần hìnhthành đợc ý thức hợp tác trong lao động và quen dần với sự phân công lao

động trong xã hội Sự hợp tác đợc thể hiện qua hoạt động giao tiếp giữa thầy

và trò, giữa trò và trò trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Điều này cho thấydạy học tích cực quan tâm đến mục tiêu hợp tác, chung sống với cộng đồngcủa HS

* Kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của HS:

Đánh giá là khâu cuối cùng của quá trình dạy học nhng có vai trò hếtsức quan trọng vì chỉ trên cơ sở đánh giá, GV mới có đợc những nhận định

đúng về kết quả lĩnh hội tri thức, hình thành kỹ năng của HS Từ đó có điềuchỉnh hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS cho phù hợp, kịp thời

Trong dạy học trớc đây, chỉ GV có quyền đánh giá kết quả học tập của

HS Vì vậy, khả năng tự đánh giá của HS rất hạn chế Nhng hiện nay, yêu cầu

đánh giá đã có sự thay đổi cơ bản, đó là phải coi trọng việc hình thành và pháttriển khả năng tự đánh giá cho HS để bản thân HS có thể tự đánh giá đợc kếtquả học tập của mình, từ đó điều chỉnh phơng pháp học cho phù hợp Muốnvậy, trong giờ học, GV cần tạo điều kiện cho HS đợc tham gia vào quá trình

đánh giá dựa trên sự hớng dẫn của GV và các tiêu chí đánh giá Kết quả họctập của HS đợc xác định trên cơ sở kết hợp tự đánh giá của HS với đánh giácủa GV Thực hiện đợc yêu cầu này sẽ làm cho HS luôn tự ý thức, khẳng định

đợc kết quả, mục tiêu hành động của mình và phát triển đợc năng lực tự đánhgiá

1.4.3 Điều kiện để áp dụng phơng pháp dạy học theo hớng tích cực.

* Điều kiện về mục tiêu, chơng trình và sách giáo khoa:

Đây là điều kiện đầu tiên cần đợc quan tâm khi tổ chức dạy học theo ớng tích cực vì nh trên đã nêu, mục tiêu và nội dung chơng trình quy địnhPPDH Để đổi mới PPDH, mục tiêu và NDDH đợc đổi mới theo hớng tinhgiản, thiết thực, giảm nhẹ khối luợng kiến thức lý thuyết mang tính hàn lâm,tăng yêu cầu thực hành và vận dụng kiến thức Nhờ đó, trong quá trình dạy,

h-GV không còn phải lo dạy sao cho hết kiến thức nữa mà tập trung vào việc tổchức các hoạt động nhận thức, hoạt động hành động để qua đó HS tự lực thunhận kiến thức, rèn luyện kỹ năng và hình thành thái độ theo mục tiêu bài học

* Điều kiện về giáo viên:

“ GV là nhân tố quyết định chất lợng giáo dục GV phải có đủ đức, đủtài”, vì vậy muốn đổi mới PPDH thì điều kiện về GV cần đợc hết sức quantâm GV không chỉ cần có trình độ chuyên môn sâu, có hiểu biết đầy đủ vềmục tiêu nội dung, PPDH môn mình đảm nhận mà cần phải thay đổi nhậnthức đối với môn học, thay đổi thói quen dạy học và có tâm huyết đối với đổimới PPDH, có đủ hiểu biết, kỹ năng để thực hiện các PPDH tích cực

* Điều kiện về HS:

HS là chủ thể của quá trình nhận thức trong quá trình dạy học Vì vậy,muốn đổi mới PPDH, cùng với sự nỗ lực của GV, cần phải làm cho HS tíchcực, tự giác, hứng thú đối với môn học và có trách nhiệm đối với kết quả họctập của mình

* Điều kiện về PTDH:

PTDH gắn liền với PPDH và là cái thể hiện của PPDH PTDH là điềukiện không thể thiếu đợc cho việc triển khai chơng trình, sách giáo khoa nói

chung và đặc biệt cho việc triển khai đổi mới PPDH hớng vào hoạt động tíchcực, chủ động, sáng tạo của HS Đáp ứng yêu cầu này phơng tiện, thiết bị dạyhọc phải tạo điều kiện thuận lợi cho HS thực hiện các hoạt động độc lập, hoạt

động nhóm

PTDH hỗ trợ tích cực cho việc đổi mới PPDH vì theo chơng trình sáchgiáo khoa mới, các PTDH nh tranh ảnh giáo khoa, bảng biểu, mô hình, mẫuvật không đơn thuần chỉ mang tính chất minh hoạ cho nội dung bài học mà

là nguồn cung cấp thông tin quan trọng nhằm hình thành khái niệm, biểu tợng,cách thức thao tác, hành động một cách trực quan cho HS Do vậy, đổi mớiPPDH phải đi đôi với việc đảm bảo có đầy đủ PTDH và thay đổi cách thứctriển khai sử dụng các PTDH theo hớng phát huy tính tích cực của HS Ngoàicác PTDH thông dụng, cần từng bớc trang bị và đa vào sử dụng các PTDHhiện đại nh phần mềm dạy học, máy vi tính, projector, overhead, máy chiếuvật thể nhằm nâng cao hiệu quả của việc sử dụng các PTDH

* Điều kiện về kiểm tra đánh giá:

Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu đợc trong quá trìnhgiáo dục Đánh giá thờng nằm ở giai đoạn cuối cùng của một giai đoạn giáodục và sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầucao hơn, chất lợng mới hơn trong cả một quá trình giáo dục

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin vềtrình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS về tác động và nguyênnhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định s phạm của GV

và nhà trờng cho bản thân HS để HS học tập ngày một tiến bộ hơn

Đổi mới PPDH đợc chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của mụctiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hớng phát triểntrí thông minh sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiếnthức kỹ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc,thái độ của HS trớc những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình vàcộng đồng Chừng nào việc kiểm tra, đánh giá cha thoát khỏi quỹ đạo học tậpthụ động thì cha thể phát triển dạy và học tích cực

Thống nhất với quan điểm đổi mới đánh giá nh trên việc kiểm tra, đánhgiá sẽ hớng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chơng và mục tiêugiáo dục của môn học Các câu hỏi bài tập sẽ đo đợc mức độ thực hiện cácmục tiêu đợc xác định

Hớng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả họctập của HS, bộ công cụ đánh giá sẽ đợc bổ sung các hình thức đánh giá khác

nh đa thêm dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm; chú ý hơn tới đánh giá cả quá

trình lĩnh hội tri thức của HS, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ

động của HS trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thựchành, thí nghiệm Điều này đòi hỏi GV đầu t nhiều công sức hơn cũng nhcông tâm hơn

Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá cũng cần thể hiện sự phân hoá, đảmbảo 70% câu hỏi bài tập đo đợc mức độ đạt trình độ chuẩn - mặt bằng về nộidung học vấn dành cho mọi HS THPT và 30% còn lại phản ánh mức độ nângcao, dành cho HS có năng lực trí tuệ và thực hành cao hơn

* Điều kiện về công tác quản lý:

Thực hiện PPDH tích cực, đòi hỏi GV phải chuẩn bị bài và PTDH côngphu, mất nhiều thời gian hơn so với việc dạy học theo PPDH truyền thống.Muốn GV thực hiện PPDH tích cực, cán bộ quản lý cần động viên, khuyếnkhích, ủng hộ và tạo điều kiện cho GV áp dụng PPDH tích cực Khi đánh giágiờ dạy, bên cạnh các tiêu chí đánh giá khác cần chú trọng đánh giá việc sửdụng các PPDH tích cực của GV

1.5 Sử dụng các phơng pháp dạy hoá học theo hớng tích cực hoá nhận thức của học sinh.

1.5.1 Sử dụng thí nghiệm hoá học [5, 12, 13, 15, 25, 28]

Trong dạy học hoá học, thí nghiệm hoá học thờng đợc sử dụng đểchứng minh, minh hoạ cho những thông báo bằng lời của GV về các kiến thứchoá học Thí nghiệm cũng đợc dùng làm phơng tiện để nghiên cứu tính chấtcác chất, hình thành các khái niệm hoá học

Sử dụng thí nghiệm trong dạy hoá học đợc coi là tích cực khi thínghiệm hoá học đợc dùng làm nguồn kiến thức để HS khai thác, tìm kiếmkiến thức hoặc dùng để kiểm chứng, kiểm tra những dự đoán, suy luận lýthuyết, hình thành khái niệm Các thí nghiệm dùng trong giờ dạy hoá học chủyếu cho HS thực hiện nhằm nghiên cứu kiến thức, kiểm tra giả thuyết, dự

đoán Các thí nghiệm phức tạp đợc GV biểu diễn và cũng đợc thực hiện theohớng nghiên cứu Các dạng sử dụng thí nghiệm hoá học nhằm mục đích minhhoạ, chứng minh cho lời giảng đợc hạn chế dần và đợc đánh giá là ít tích cực.Thí nghiệm hoá học đợc tiến hành theo phơng pháp nghiên cứu do GV biểudiễn hay do HS, nhóm HS tiến hành đều đợc đánh giá là có mức độ tích cựccao

1.5.1.1 Sử dụng thí nghiệm theo phơng pháp nghiên cứu.

Trong dạy học hoá học, phơng pháp nghiên cứu đợc đánh giá là PPDHtích cực vì nó dạy HS cách t duy độc lập, tự lực sáng tạo và có kĩ năng nghiêncứu tìm tòi Phơng pháp này giúp HS nắm kiến thức vững chắc, sâu sắc vàphong phú cả về lý thuyết lẫn thực tế Khi sử dụng phơng pháp này HS trựctiếp tác động vào đối tợng nghiên cứu, đề xuất các giả thuyết khoa học, những

dự đoán, những phơng án giải quyết vấn đề và lập kế hoạch giải ứng với từnggiả thuyết Thí nghiệm hoá học đợc dùng nh là nguồn kiến thức để HS nghiêncứu tìm tòi, nh là phơng tiện xác nhận tính đúng đắn của các giả thuyết, dự

đoán khoa học đa ra GV cần hớng dẫn các hoạt động của HS nh:

+ HS hiểu và nắm vững vấn đề cần nghiên cứu

+ Nêu ra các giả thuyết, dự đoán khoa học trên cơ sở kiến thức đã có

+ Lập kế hoạch giải ứng với từng giả thuyết.

+ Chuẩn bị hoá chất, dụng cụ, thiết bị, quan sát trạng thái các chất trớckhi thí nghiệm

+ Tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả đầy đủ các hiện tợng của thínghiệm

+ Xác nhận giả thuyết, dự đoán đúng kết quả của thí nghiệm

+ Giải thích hiện tợng, viết PTPƯ và rút ra kết luận

Sử dụng thí nghiệm theo phơng pháp nghiên cứu sẽ giúp HS hình thành

kỹ năng nghiên cứu khoa học, kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề

Nh vậy, khi sử dụng thí nghiệm theo phơng pháp nghiên cứu thì GV đã

tổ chức cho HS tập làm ngời nghiên cứu: HS hiểu mục đích nghiên cứu, vậndụng kiến thức đã có đa ra các dự đoán và dự kiến các phơng án thực hiện việckiểm nghiệm các dự đoán đa ra, tiến hành thí nghiệm khẳng định dự đoán

đúng, bác bỏ dự đoán không phù hợp với kết quả thí nghiệm, tìm ra kiến thứccần thu nhận Bằng cách đó HS vừa thu đợc kiến thức hoá học qua sự tìm tòivừa có đợc phơng pháp nhận thức hoá học cùng các kỹ năng hoá học cơ bản

1.5.1.2 Sử dụng thí nghiệm đối chứng.

Để hình thành khái niệm hoá học giúp HS có kết luận đầy đủ, chính xác

về một quy luật, tính chất của chất ta cần hớng dẫn HS sử dụng thí nghiệmhoá học ở dạng ĐC để làm nổi bật, khắc sâu nội dung kiến thức mà HS cầnchú ý

Từ các thí nghiệm ĐC mà HS đã lựa chọn, tiến hành và quan sát thì sẽrút ra những nhận xét đúng đắn, xác thực và nắm đợc phơng pháp giải quyếtvấn đề học tập bằng TN GV cần chú ý hớng dẫn HS cách chọn thí nghiệm

ĐC, cách tiến hành thí nghiệm ĐC, dự đoán hiện tợng trong các thí nghiệm đórồi tiến hành thí nghiệm, quan sát và rút ra kết luận về kiến thức thu đợc

1.5.1.3 Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề.

Trong dạy học nêu vấn đề là khâu quan trọng là xây dựng bài toán nhậnthức, tạo tình huống có vấn đề Trong dạy học hoá học ta có thể dùng thínghiệm hoá học để tạo ra mâu thuẫn nhận thức, gây ra nhu cầu tìm kiếm kiếnthức mới trong HS Khi dùng thí nghiệm để tạo tình huống có vấn đề GV cầnnêu ra vấn đề nghiên cứu bằng thí nghiệm, tổ chức cho HS dự đoán kết quả thínghiệm, hiện tợng sẽ xảy ra trên cơ sở kiến thức đã có của HS, hớng dẫn HStiến hành thí nghiệm Hiện tợng thí nghiệm không đúng với điều dự đoán của

đa số HS khi đó sẽ tạo ra mâu thuẫn nhận thức, kích thích HS tìm tòi giải

quyết vấn đề Kết quả là HS nắm vững kiến thức, tìm ra con đờng giải quyếtvấn đề và có niềm vui của sự nhận thức.

Việc giải quyết các bài tập nhận thức do thí nghiệm hoá học tạo ra, giúp

HS tìm ra kiến thức mới một cách vững chắc và có niềm vui của ngời khámphá Trong quá trình giải quyết vấn đề có thể tổ chức cho HS thảo luận đa ra

dự đoán, nêu ra những câu hỏi xuất hiện trong t duy của HS Sử dụng thínghiệm theo phơng pháp nêu vấn đề đợc đánh giá có mức độ tích cực cao

1.5.1.4 Sử dụng thí nghiệm hoá học tổ chức cho học sinh nghiên cứu tính chất của các chất.

Tổ chức cho HS dùng TN nghiên cứu tính chất của các chất chính làquá trình đa HS tham gia hoạt động nghiên cứu một cách tích cực GV cần h-ớng dẫn HS tiến hành các hoạt động nh:

+ Nhận thức rõ vấn đề học tập và nhiệm vụ đặt ra

+ Phân tích, dự đoán lý thuyết về tính chất của chất cần nghiên cứu.+ Đề xuất các thí nghiệm để xác định các tính chất đã dự đoán

+ Lựa chọn dụng cụ, hoá chất, đề xuất cách tiến hành thí nghiệm

+ Tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả hiện tợng, xác nhận sự đúng,sai của những dự đoán

+ Kết luận về tính chất của chất cần nghiên cứu

Đây là quá trình sử dụng thí nghiệm tổ chức cho HS hoạt động nghiêncứu trong bài dạy truyền thụ kiến thức mới Hình thức này nên áp dụng cholớp HS khá, lớp chọn thì có hiệu quả cao hơn Trong quá trình tổ chức cáchoạt động học tập GV cần chuẩn bị chu đáo, theo dõi chặt chẽ để hớng dẫn,

bổ sung chỉnh lý cho HS

1.5.2 Sử dụng phơng tiện dạy học [2, 6, 28].

Ngoài thí nghiệm hoá học GV còn sử dụng các PTDH hoá học khác nh:mô hình, sơ đồ, hình vẽ, biểu bảng; phơng tiện nghe nhìn: máy chiếu, bảntrong, băng hình, máy tính PTDH đợc sử dụng trong các loại bài dạy hoáhọc nhng phổ biến hơn cả là các bài hình thành khái niệm, nghiên cứu cácchất Các bài dạy hoá học có sử dụng PTDH đều đợc coi là giờ học tích cực,nhng nếu GV dùng PTDH là nguồn kiến thức để HS tìm kiếm, phát hiện, kiếntạo kiến thức mới sẽ là các giờ học có tính tích cực cao hơn nhiều

Hoạt động của GV bao gồm:

+ Nêu mục đích và phơng pháp quan sát phơng tiện trực quan

+ Trng bày phơng tiện trực quan và yêu cầu quan sát

+ Yêu cầu nhận xét, kết luận và giải thích

Hoạt động tơng ứng của HS gồm:

+ Nắm đợc mục đích nghiên cứu qua phơng tiện trực quan.

+ Quan sát phơng tiện trực quan, tìm ra những kiến thức cần tiếp thu.+ Rút ra nhận xét, kết luận về những kiến thức cần lĩnh hội qua các ph-

vẽ dụng cụ điều chế các chất giúp HS nắm đợc các thông tin về thiết bị, dụng

cụ, hoá chất dùng để điều chế chúng

- Dùng hình vẽ, sơ đồ không có đầy đủ chú thích giúp HS kiểm tracác thông tin còn thiếu

- Dùng hình vẽ, mô hình không có chú thích nhằm yêu cầu HS pháthiện kiến thức ở mức độ khái quát hoặc kiểm tra kiến thức, kỹ năng

1.5.2.2 Sử dụng bản trong dùng máy chiếu overhead, trang trình chiếu dùng máy tính và projector.

Thực tế dạy học đã xác định sử dụng bản trong, trang trình chiếu đã trợgiúp tích cực cho quá trình dạy học hoá học ở tất các các cấp học, bậc học.Việc sử dụng bản trong, máy chiếu rất đa dạng, giúp cho GV cụ thể hoá cáchoạt động một các rõ ràng và tiết kiệm đợc thời gian cho các hoạt động của

GV và HS Bản trong và trang trình chiếu có thể đợc sử dụng trong các hoạt

động:

+ Đặt câu hỏi kiểm tra

+ GV giao nhiệm vụ, điều khiển các hoạt động của HS (qua phiếu họctập), GV thiết kế nhiệm vụ, làm bản trong hoặc trang trình chiếu, chiếu lên vàhớng dẫn cho HS thực hiện

+ Hớng dẫn cách tiến hành thí nghiệm và nghiên cứu tính chất các chất.+ Giới thiệu mô hình, hình vẽ và mô tả thí nghiệm

+ Một số đoạn phim quay thí nghiệm thực, một số mô phỏng thínghiệm, một số mô phỏng các hạt vi mô

+ Tóm tắt nội dung, ghi kết luận, tổng kết một vấn đề học tập, lập sơ đồtổng kết

+ Chữa bài tập, bài kiểm tra: GV thiết kế nội dung bài giải, đáp án.Hoạt động của HS chủ yếu là đọc thông tin trên màn chiếu, tiến hànhcác hoạt động học tập và dùng bản trong để viết kết quả hoạt động (câu trả lời,

báo cáo kết quả hoạt động, nhận xét, kết luận ) rồi chiếu lên để cho cả lớpnhận xét đánh giá.

1.5.3 Sử dụng bài tập hoá học [14, 17, 24]

Bản thân bài tập hoá học đã là PPDH hoá học tích cực song tính tíchcực của phơng pháp này đợc nâng cao hơn khi đợc sử dụng nh là nguồn kiếnthức để HS tìm tòi chứ không phải để tái hiện kiến thức Với tính đa dạng củamình bài tập hoá học là phơng tiện để tích cực hoá hoạt động của HS trong cácbài dạy hoá học, nhng hiệu quả của nó còn phụ thuộc vào việc sử dụng của

GV trong quá trình dạy hoá học

1.5.3.1 Sử dụng bài tập hoá học để hình thành khái niệm hoá học.

Ngoài việc dùng bài tập hoá học để củng cố kiến thức, rèn luyện kỹnăng hoá học cho HS, GV có thể dùng bài tập để tổ chức, điều khiển quá trìnhnhận thức của HS, hình thành khái niệm mới Trong bài dạy hình thành kháiniệm HS phải tiếp thu, lĩnh hội kiến thức mới mà HS cha biết hoặc cha biếtchính xác rõ ràng GV có thể xây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập phù hợp đểgiúp HS hình thành khái niệm mới một cách vững chắc

1.5.3.2 Sử dụng bài tập thực nghiệm hoá học.

Trong mục tiêu môn học có nhấn mạnh đến việc tăng cờng rèn luyện kỹnăng hoá học cho HS, trong đó chú trọng đến kỹ năng thí nghiệm hoá học và

kỹ năng vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn Bài tập TN là một phơngtiện có hiệu quả cao trong việc rèn luyện kỹ năng thực hành, phơng pháp làmviệc khoa học, độc lập cho HS GV có thể sử dụng bài tập TN khi nghiên cứu,hình thành kiến thức mới, khi luyện tập, rèn luyện kỹ năng cho HS Khi giảibài tập TN, HS phải biết vận dụng kiến thức để giải quyết bằng lý thuyết rồisau đó tiến hành thí nghiệm để kiểm nghiệm tính đúng đắn của những bớc giảibằng lý thuyết và rút ra kết luận về cách giải GV cần hớng dẫn HS các bớcgiải bài tập TN

* Bớc 1: Giải lý thuyết Hớng dẫn HS phân tích lý thuyết, xây dựng các

bớc giải, dự đoán hiện tợng, kết quả thí nghiệm, lựa chọn hoá chất, dụng cụ,

Với các dạng bài tập khác nhau thì các hoạt động cụ thể của HS cũng

có thể thay đổi cho phù hợp

Khi giải bài tập TN để nhận biết các dung dịch mất nhãn, HS phải tiếnhành các hoạt động:

* Giải bằng lý thuyết:

+ Phân tích đề bài, tiến hành phân loại các chất cần nhận biết

+ Đề xuất các phơng án có thể dùng để nhận biết các chất theo điềukiện của đề bài xác định thứ tự nhận biết từng chất

+ Lựa chọn chất dùng để nhận biết từng chất, xác định các dấu hiệu,hiện tợng phản ứng để kết luận

* Tiến hành thí nghiệm:

+ Lựa chọn một phơng án tối u và xây dựng quy trình tiến hành thínghiệm

+ Chuẩn bị dụng cụ, hoá chất cần thiết

+ Xác định cách tiến hành thí nghiệm cụ thể và trình tự tiến hành

+ Tiến hành thí nghiệm, quan sát hiện tợng và kết luận về từng bớc giải(chất đợc nhận biết)

+ Kết luận về cách giải và trình bày hệ thống cách giải

1.5.3.3 Sử dụng các bài tập thực tiễn.

Theo phơng hớng dạy học tích cực GV cần tăng cờng sử dụng giúp HSvận dụng kiến thức hoá học giải quyết các vấn dề thực tiễn có liên quan đếnhoá học Thông qua việc giải bài tập thực tiễn sẽ làm cho việc học hoá họctăng lên, tạo hứng thú, say mê trong học tập ở HS Các bài tập có liên quan

đến kiến thức thực tế còn có thể dùng để tạo tình huống có vấn đề trong dạyhoá học Các bài tập này có thể ở dạng bài tập lý thuyết hoặc bài tập TN

1.5.4 Sử dụng Một số phơng pháp dạy học truyền thống theo hớng tích cực [1, 2, 5, 16, 28, 31]

áp dụng PPDH tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyềnthống Những phơng pháp thuyết trình, giảng giải, biểu diễn các phơng tiệntrực quan minh hoạ cho lời giảng vẫn rất cần thiết trong quá trình dạy học Tacần kế thừa, phát triển các mặt tích cực trong hệ thống các PPDH đã quenthuộc, đồng thời cũng cần học hỏi, vận dụng một số PPDH mới, phù hợp vớihoàn cảnh, điều kiện dạy và học để tiến lên một cách vững chắc

1.5.4.1 Phơng pháp thuyết trình.

* Khái niệm: Thuyết trình là PPDH trong đó GV dùng lời nói sinh

động của mình để trình bày tài liệu mới hoặc tổng kết những tri thức mà HS

đã thu lợm đợc một cách có hệ thống

* Ưu điểm:

+ Cho phép GV truyền đạt những nội dung lý thuyết tơng đối khó, phứctạp, chứa đựng nhiều thông tin mà HS tự mình không dễ dàng tìm hiểu đợcmột cách sâu sắc

+ Giúp HS nắm đợc hình mẫu về cách t duy logic, cách đặt và giảiquyết vấn đề khoa học một cách chính xác , rõ ràng, súc tích thông qua cáchtrình bày của GV

+ Tạo điều kiện thuận lợi để GV tác động mạnh mẽ đến t tởng, tình cảmcủa HS qua việc trình bày tài liệu với giọng nói, cử chỉ, điệu bộ thích hợp vàdiễn cảm

+ Tạo điều kiện phát triển năng lực chú ý và kích thích tính tích cựctrong t duy của HS, vì có nh vậy HS mới có thể hiểu sự giảng giải của GV vàghi nhớ đợc bài học

+ Bằng PP thuyết trình, GV có thể truyền đạt một khối lợng thông tinkhá lớn cho nhiều HS trong cùng một lúc, vì vậy đảm bảo tính kinh tế và tiếtkiệm thời gian

+ Phơng pháp thuyết trình không đòi hỏi nhiều về thiết bị day học.+ Những GV có kinh nghiệm dạy học cần ít thời gian cho việc chuẩn bịbài

* Hạn chế:

+ HS thụ động, chỉ sử dụng thính giác cùng với t duy tái hiện, thiếu tínhtích cực trong việc phát triển ngôn ngữ nói

+ Thông tin một chiều, thiếu điều kiện cho phép GV chú ý đầy đủ trình

độ nhận thức và kiểm tra sự lĩnh hội tri thức của từng HS

+ Phụ thuộc vào năng lực thuyết trình của GV

+ Mức độ lu giữ thông tin thấp

+ HS dễ chán vì không có sự tham gia tích cực vào việc xây dựng bài

+ Trình bày phải đảm bảo cho HS ghi chép đợc những vấn đề cơ bản,qua đó dạy cho họ biết cách vừa ghi vừa tập trung nghe giảng

+ Thuyết trình cần nâng lên thành thuyết trình nêu vấn đề Trên cơ sở

đề xuất những mâu thuẫn để đa HS vào tình huống nhận thức, tạo ra nhữngkhó khăn và những điều hấp dẫn, lôi cuốn HS cùng với GV tháo gỡ từng vấn

đề, HS phải tích cực t duy, theo dõi bài giảng một cách tích cực, không cònthụ động nữa

+ Phối hợp thuyết trình với minh hoạ, sử dụng các phơng tiện trực quan

để HS quan sát đối tợng cần nhận thức, kết hợp với vấn đáp thảo luận và thựchành

1.5.4.2 Phơng pháp vấn đáp (đàm thoại).

* Khái niệm: Vấn đáp là phơng pháp hỏi và đáp GV tổ chức cho HS học tập

thông qua sử dụng hệ thống câu hỏi và trả lời Câu hỏi đợc sắp xếp theo mộtchủ đề từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp để dẫn HS đến mục tiêu là nắmvững kiến thức, hình thành kỹ năng

* Ưu điểm: Nếu vận dụng khéo léo phơng pháp vấn đáp sẽ có tác dụng

quan trọng nh sau:

+ Trình bày logic của vấn đề và truyền đạt đợc logic này cho HS,khuyến khích HS hiểu vấn đề hơn là học vẹt

+ Bồi dỡng cho HS năng lực diễn đạt bằng lời

+ Cung cấp tín hiệu phản hồi tức thì cho cả GV và HS, để kịp thời điềuchỉnh hoạt động dạy và học

+ Là một hoạt động sôi nổi và thú vị đối với HS

+ Cho phép GV đánh giá kết quả học tập của HS

+ Khuyến khích phát triển kỹ năng suy nghĩ ở mức độ cao

* Hạn chế:

+ Nếu vận dụng không khéo sẽ mất thời gian, ảnh hởng kế hoạch bàihọc và biến vấn đáp thành cuộc đối thoại giữa GV với một HS, không thu húttoàn lớp tham gia vào hoạt động chung

+ Câu hỏi đặt ra chỉ đòi hỏi nhớ lại tri thức một cách máy móc sẽ làm

ảnh hởng sự phát triển t duy logic, t duy sáng tạo của HS

* Phát huy mặt mạnh và khắc phục hạn chế:

- Phân loại câu hỏi dựa trên những cơ sở khác nhau nh:

+ Dựa theo nội dung, sự diễn đạt ngôn ngữ phân ra: câu hỏi đơn giản,câu hỏi phức tạp

+ Dựa vào mục đích dạy học có thể phân ra: câu hỏi định hớng, câu hỏigợi mở, câu hỏi nhắc nhở

+ Dựa theo chức năng có thể phân ra: câu hỏi phân tích - tổng hợp, câuhỏi so sánh, đối chiếu, câu hỏi hệ thống hoá kiến thức, câu hỏi đòi hỏi cụ thểhoá tri thức.

+ Dựa theo mức độ tính chất hoạt động nhận thức của HS có thể phân ra: câu hỏi đòi hỏi giải thích, minh hoạ, câu hỏi tái hiện, câu hỏi có tính vấn

đề

- Nghệ thuật đặt câu hỏi của GV: Biết đặt câu hỏi và tăng thêm tínhphức tạp, tính khó khăn của câu trả lời là một trong những thói quen s phạmquan trọng và cần thiết Nghệ thuật đặt câu hỏi phải đảm bảo những yêu cầusau:

+ Trong tình huống học tập nhất định, GV đặt câu hỏi đòi hỏi HS phảitích cực hoá tài liệu đã đợc lĩnh hội trớc đây, vạch ra ý nghĩa cơ bản của kiếnthức đã học

+ Câu hỏi không đơn thuần đòi hỏi HS tái hiện tài liệu đã lĩnh hội màphải vận dụng những tri thức đã nắm trớc đây để giải quyết vấn đề mới Song

có những trờng hợp câu hỏi đòi hỏi tái hiện trực tiếp tài liệu vẫn cần thiết và

đúng lúc

+ Câu hỏi phải hớng trí tuệ của HS vào bản chất của những sự vật, hiệntợng phải nghiên cứu, hình thành t duy biện chứng cho HS

+ Câu hỏi đòi hỏi HS xem xét những sự kiện, hiện tợng trong mối liên

hệ với nhau, nhìn nhận hiện tợng, sự vật không theo những thành tố, theo từng

bộ phận mà còn theo tính chỉnh thể toàn vẹn của chúng

+ Câu hỏi phải đặt ra theo những quy tắc logic

+ Việc biểu đạt câu hỏi phải phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cánhân và kinh nghiệm của HS Khối lợng khái niệm trong những câu hỏi của

GV không vợt quá khả năng tìm ra câu trả lời đúng của HS

+ Câu hỏi phải có nội dung chính xác, rõ ràng, dễ hiểu, thống nhất,không thể có hai câu trả lời đều đúng Về hình thức phải gọn gàng, sáng sủa

Vận dụng phơng pháp vấn đáp:

+ Cần phải đặt câu hỏi cho toàn lớp rồi mới chỉ định cho HS trả lời Khimột HS trả lời xong, cần yêu cầu những HS khác nhận xét, bổ sung, sửa chữacâu trả lời nhằm thu hút sự chú ý lắng nghe câu trả lời của bạn với tinh thầnphê phán Qua đó mà kích thích hoạt động chung của cả lớp

+ Khi HS trả lời, GV cần lắng nghe Nếu cần thiết phải đặt thêm câu hỏiphụ câu hỏi gợi mở, dẫn dắt HS đó trả lời câu hỏi chính

+ Cần có thái độ bình tĩnh khi HS trả lời sai hoặc thiếu chính xác, tránhthái độ nôn nóng, vội vàng, cắt ngang ý khi không cần thiết Chú ý, uốn nắn,

bổ sung câu trả lời của HS, giúp HS hệ thống hoá những tri thức tiếp thu đợctrong quá trình vấn đáp

+ Không chỉ chú ý kết quả câu trả lời của HS mà cả cách diễn đạt câutrả lời của HS một cách chính xác, rõ ràng, hợp logic Đó là điều kiện quantrọng để phát triển t duy logic của HS

+ Cần chú ý sử dụng mọi biện pháp thúc đẩy HS mạnh dạn nêu thắcmắc và khéo léo sử dụng thắc mắc đó để tạo nên tình huống vấn đề và thu húttoàn lớp tham gia thảo luận, tranh luận để giải quyết vấn đề đó Qua đó có thểsửa chữa những sai lầm hoặc hiểu cha chính xác những nội dung học tập củaHS

1.5.4.3 Phơng pháp nêu vấn đề và giải quyết vấn đề.

- Khái niệm vấn đề: Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra màviệc giải quyết chúng cha có quy luật sẵn cũng nh tri thức, kỹ năng sẵn có cha

đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản trở phải vợt qua

- Một vấn đề đợc đặc trng bởi 3 thành phần:

+ Trạng thái xuất phát: không mong muốn

+ Trạng thái đích: trạng thái mong muốn

+ Sự cản trở

- Tình huống có vấn đề: xuất hiện khi một cá nhân đứng trớc một mục

đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhng cha biết bằngcách nào, cha đủ phơng tiện (tri thức, kỹ năng ) để giải quyết

- Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức Giảiquyết vấn đề có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển t duy và nhậnthức của con ngời

- Dạy học giải quyết vấn đề là một quan điểm dạy học nhằm phát triểnnăng lực t duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của HS HS đợc đặt trongmột tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp HS lĩnh hộitri thức, kỹ năng và phơng pháp nhận thức

- Cấu trúc một bài học (hoặc một phần trong bài học) theo PPDH nêuvấn đề và giải quyết vấn đề thờng gồm các bớc:

Bớc 1: Đặt vấn đề - Xây dựng bài toán nhận thức:

+ Tạo tình huống có vấn đề

+ Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh

+ Phát biểu vấn đề cần giải quyết

Bớc 2: Giải quyết vấn đề đặt ra:

+ Đề xuất các giả thuyết

+ Lập kế hoạch giải quyết vấn đề (theo các giả thuyết đề ra).+ Thực hiện kế hoạch giải

Bớc 3: Kết luận:

+ Thảo luận kết quả và đánh giá

+ Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu

+ Phát biểu kết luận

+ Đề xuất vấn đề mới

Khâu quan trọng của PPDH này là tạo tình huống có vấn đề, điều chabiết là yếu tố trung tâm gây ra sự hứng thú nhận thức, kích thích t duy, tính tựgiác tính tích cực trong hoạt động nhận thức của HS Trong dạy hoá học GV

có thể sử dụng thí nghiệm hoá học, bài tập nêu vấn đề để tạo tình huống cóvấn đề

Nh vậy, trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề GV đa HS vào các tìnhhuống có vấn đề rồi giúp HS tự lực giải quyết vấn đề đặt ra Bằng cách đó HSvừa nắm đợc tri thức mới vừa nắm đợc phơng pháp nhận thức tri thức đó, pháttriển đợc t duy sáng tạo, HS còn có đợc khả năng phát triển vấn đề và vậndụng kiến thức vào tình huống mới

Việc áp dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề cần chú ý lựa chọn hìnhthức, mức độ cho phù hợp với khả năng nhận thức của HS và nội dung cụ thểcủa mỗi bài học Dạy học nêu và giải quyết vấn đề có các mức độ nh:

+ GV nêu và giải quyết vấn đề

+ GV nêu vấn đề và tổ chức cho HS tham gia giải quyết vấn đề

+ GV nêu vấn đề và gợi ý cho HS đề xuất cách giải quyết vấn đề

+ GV cung cấp thông tin, tạo tình huống để HS phát hiện và giải quyếtvấn đề

+ HS tự phát hiện vấn đề, tự lực giải quyết vấn đề và đánh giá

Tuỳ vào trình độ nhận thức của HS mà GV áp dụng ở các mức độ chophù hợp Với lớp HS trung bình, GV nên áp dụng từ mức độ thấp nhất tơngứng với phơng pháp thuyết trình nêu vấn đề để HS nắm bắt đợc phơng phápnhận thức, cách nêu vấn đề, cách giải quyết vấn đề, cách lập luận, xây dựnggiả thuyết qua phần trình bày mẫu mực của GV Từ đó GV sẽ nâng dần lêncác mức độ cao hơn của PPDH nêu và giải quyết vấn đề

1.6 Một số hình thức tổ chức dạy Hoá học theo hớng tích cực [2, 6, 28, 31]

1.6.1 Tổ chức dạy học theo phơng pháp hoạt động nhóm và thảo luận

1.6.1.1 Mục đích, ý nghĩa của hoạt động nhóm và thảo luận:

* Hoạt động nhóm:

Hoạt động nhóm là hoạt động dạy học, trong đó GV phân chia HSthành nhiều nhóm nhỏ (2 - 4 hoặc 6 HS/nhóm) Dới sự chỉ đạo của GV, HShoạt động nhóm để trao đổi những ý tởng, kiến thức và giúp đỡ, hợp tác vớinhau trong việc lĩnh hội tri thức hình thành kỹ năng, kỹ xảo Từng thành viêncủa nhóm không chỉ có trách nhiệm với việc học tập của mình mà còn cótrách nhiệm quan tâm đến việc học tập của các bạn khác trong nhóm

Đặc trng của hoạt động nhóm là sự tác động trực tiếp giữa HS với nhau

và sự phối hợp hoạt động giữa các thành viên trong nhóm Trong việc tổ chứchoạt động dạy học theo hớng tích cực, hoạt động nhóm đợc khuyến khích sửdụng vì tổ chức hoạt động nhóm có tác dụng:

+ Học theo nhóm là cơ hội cho mọi HS tham gia hoạt động học tập, tạo

sự hấp dẫn và cuốn hút mọi thành viên làm việc

+ Có thể huy động đợc nhiều kinh nghiệm, khả năng và kiến thức củacác thành viên trong lớp Khi học theo nhóm, HS có thể cùng nhau đạt đợcnhững điều mà các em không thể làm đợc một mình, bằng cách mỗi ngời

đóng góp một phần hiểu biết của mình rồi cả nhóm hợp lại đợc thành quảchung của cả tập thể

+ Học theo nhóm cũng là cơ hội cho HS học hỏi lẫn nhau, hỗ trợ nhau

về những kinh nghiệm, cách tìm kiếm những giải pháp giải quyết những tìnhhuống học tập

Tuy nhiên học tập theo nhóm cũng có những hạn chế sau:

+ Dễ bị đi chệch hớng hoặc chỉ tập trung vào một vài cá nhân trongnhóm

+ Dễ bị mất thời gian nếu nh khâu quản lí, tổ chức hoạt động khôngkhoa học

Để khắc phục hạn chế, cần thiết kế hoạt động nhóm chu đáo và quản lýhoạt động nhóm chặt chẽ Mặt khác, chỉ nên tổ chức hoạt động nhóm khi thấyrằng hoạt động nhóm là cách tốt nhất để đạt đợc mục đích, mục tiêu bài học

* Thảo luận:

Thảo luận là cách tổ chức dạy học, trong đó HS đợc tổ chức để tham giatrao đổi về một chủ đề nào đó Qua thảo luận, HS có cơ hội trình bày ý kiến vànhững suy nghĩ của mình, đồng thời cũng đợc nghe ý kiến của các bạn tronglớp Có thể tổ chức thảo luận cả lớp, cũng có thể tổ chức thảo luận theo nhóm

Trong dạy học, thảo luận luôn đợc sử dụng, vì:

+ Qua thảo luận, GV biết đợc ý kiến và kinh nghiệm của HS cũng nhkhả năng lập luận của HS Những ý kiến, kinh nghiệm này thờng rất thú vị,hữu ích đối với HS khác

+ Tạo môi trờng an toàn cho HS kiểm chứng các ý kiến, kinh nghiệmcủa mình, khi cần thiết có thể thay đổi dễ dàng vì trong hoạt động thảo luận,các ý kiến, kinh nghiệm của HS luôn đợc quan tâm, tôn trọng

+ Tạo điều kiện cho HS giao tiếp, trao đổi ý kiến , kinh nghiệm của bảnthân một cách thoải mái

+ Thảo luận tạo cơ hội cho HS sử dụng những kỹ năng nhận biết bậccao nh so sánh, đánh giá, phân tích, tổng hợp để giải quyết nhiệm vụ, bài tập

+ Mục đích chung của hoạt động nhóm và thảo luận là tạo cơ hội cho

HS đợc giao tiếp, chia sẻ, học hỏi lẫn nhau và phát triển những kỹ năng cầnthiết nh kỹ năng lập luận, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng hợp tác trong lao động,

kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng điều hành hoạt động nhóm

+ Nhiệm vụ hoạt động nhóm, thảo luận thờng khó hơn nhiệm vụ giaocho từng cá nhân vì khi hoạt động nhóm hoặc thảo luận có sự tham gia củanhiều thành viên

+ Thảo luận thờng đợc tổ chức theo nhóm vì khi thảo luận theo nhóm,các thành viên có cơ hội để nêu đợc nhiều ý kiến, kinh nghiệm của bản thânhơn khi tổ chức thảo luận theo lớp

- Một số điểm khác biệt giữa hoạt động nhóm và thảo luận:

+ Có thể sử dụng hoạt động nhóm trong mọi giai đoạn của quá trình giờhọc nh tìm hiểu nội dung mới của giờ học, ôn tập, hệ thống hoá kiến thức vàmọi dạng bài học nh dạng bài lý thuyết, dạng bài thực hành Còn hoạt độngthảo luận thờng đợc sử dụng khi tìm hiểu, khám phá một nội dung mới hoặcmột đề tài, một vấn đề khó, mới trong bài học

+ Hình thức thể hiện của hoạt động nhóm có thể là hành động thựchành, có thể là lời nói của các thành viên trong nhóm Còn hình thức thể hiện

của thảo luận là lời nói Khi thảo luận các thành viên có thể tranh luận theoquan điểm riêng của mình dới sự điều khiển của GV hoặc HS đợc GV chỉ

định, GV đóng vai trò là ngời trọng tài để đi đến ý kiến thống nhất

1.6.1.2 Những điều kiện chủ yếu để tổ chức hoạt động nhóm và thảo luận.

* Điều kiện để tổ chức hoạt động nhóm và thảo luận.

- Nội dung hoạt động nhóm hoặc thảo luận phải là nội dung chủ yếucủa bài học Riêng đối với bài học lý thuyết, nội dung hoạt động nhóm phải làbài tập hoặc tình huống có vấn đề và HS có thể tự lực giải quyết thông quaviệc hợp tác, trao đổi với nhau hoặc cùng nhau làm thí nghiệm

- GV có hiểu biết đầy đủ về tác dụng, yêu cầu, cách thức thiết kế, tổchức , quản lý hoạt động nhóm và thảo luận cũng nh kỹ năng để tổ chức hoạt

- Có cơ sở vật chất (lớp học, bàn, ghế ngồi có thể di chuyển dễ dàng) vàPTDH phù hợp với nội dung của hoạt động nhóm và thảo luận

* Khi nào thì tổ chức hoạt động nhóm và thảo luận?

Trong dạy học hoá học, hoạt động nhóm và thảo luận thờng đợc ápdụng khi:

- Nội dung chủ yếu của bài học có tình huống cần đợc giải quyết từ sự

đóng góp của nhiều ngời

- Nội dung chủ yếu trong bài học có thể đợc giải quyết bằng nhiều

ph-ơng án khác nhau, nhng có phph-ơng án tối u nhất

- Cần phân tích, làm rõ một khái niệm, một quan điểm mới trong bàihọc

- GV muốn thu thập và khai thác các kinh nghiệm, hiểu biết, ý kiến của

HS về một chủ điểm hoặc nội dung chủ yếu, nội dung mới, khó trong bài học

* Yêu cầu cần đạt khi tổ chức hoạt động nhóm và thảo luận:

- Phải làm cho HS hiểu rõ mục đích, nhiệm vụ hoạt động nhóm, thảoluận và nhiệm vụ cụ thể của mỗi thành viên trớc khi tổ chức hoạt động nhóm,thảo luận

- Phải làm cho mọi thành viên tích cực suy nghĩ và thực sự bị lôi cuốnvào hoạt động chung của nhóm

- Hoạt động nhóm và thảo luận phải hớng vào việc hoàn thành mục tiêubài học, đồng thời phải đạt đợc mục tiêu phát triển các kỹ năng hoạt độngnhóm.

- Phải tạo đợc môi trờng làm việc nhóm nh có sự tơng tác giữa cácthành viên, mọi thành viên lắng nghe ý kiến của nhau và cảm thấy thoải máikhi nói ra ý kiến của mình Giữa cá nhân có sự gần gũi, thân mật và tôn trọnglẫn nhau

- Phải thu thập đợc những thông tin phản hồi từ phía HS về kết quả hoạt

động thông qua quan sát và tổ chức cho HS báo cáo kết quả hoạt động nhóm

Để đạt đợc những yêu cầu trên, GV cần lu ý thực hiện một số điểm sau:+ Thiết kế hoạt động nhóm hoặc thảo luận trong kế hoạch bài học.Trong đó, vấn đề cần tập trung thiết kế là các câu hỏi thảo luận và nội dunghoạt động nhóm

+ Chia nhóm hoạt động phù hợp với điều kiện thực hiện và thời giancho phép, tránh hoạt động nhóm hoặc thảo luận một cách hình thức

+ Tổ chức và quản lý hoạt động nhóm khoa học, phát huy đợc tính tíchcực và khả năng tự quản của mọi HS

1.6.1.3 Các kiểu nhóm và cách chia nhóm khi tổ chức hoạt động nhóm

và thảo luận.

Vấn đề xếp bao nhiêu HS vào một nhóm là vừa cũng là một câu hỏi chonhững ngời tổ chức hoạt động Để trả lời câu hỏi này, chúng ta phải xem xétnhững u và nhợc điểm của nhóm đông HS và nhóm ít HS

- Đối với nhóm đông HS:

+ Sẽ có nhiều ý kiến khám phá bài, các em càng tự tin vào những ý đó.+ Sẽ càng có nhiều kinh nghiệm riêng để giải quyết vấn đề GV yêu cầu.+ GV tốn ít thời gian để điều khiển riêng các nhóm

+ Thời gian để cả nhóm đi đến quyết định chung thờng kéo dài và dễdẫn tới có ý kiến ngợc với ý kiến của GV

+ Sẽ có nhiều HS không tham gia ý kiến (ăn theo)

- Đối với nhóm ít HS:

+ Có ít HS ăn theo nên HS phải hoạt động nhiều hơn

+ Quyết định của nhóm càng nhanh

Nh vậy, tuỳ thuộc vào loại hoạt động, số lợng câu hỏi mà chúng ta tiếnhành chia nhóm ít hoặc nhóm đông HS Kinh nghiệm thực tiễn cho thấy nhóm

4 HS hoạt động có hiệu quả nhất

Có thể xếp nhóm theo một số cách sau:

- Nhóm nhiều trình độ: Các HS trong một nhóm có nhiều trình độ khácnhau nh khá, giỏi, trung bình, yếu Kiểu nhóm này có u điểm là HS có nhiềucơ hội học hỏi, giúp đỡ lẫn nhau nhng dễ xảy ra tình trạng chỉ có những HSkhá, giỏi tích cực tham gia hoạt động, còn những HS yếu ít hoặc không thamgia do ỷ lại hoặc tự ti.

- Nhóm cùng trình độ: những HS cùng trình độ vào một nhóm Kiểuchia nhóm này có u điểm là GV có điều kiện quan tâm, giúp đỡ những nhóm

HS yếu hơn nhng có nhợc điểm là gây sự bất bình đẳng, tâm lý tự ti và hạnchế sự phát triển của HS yếu (do không đợc học hỏi từ HS khá, giỏi) Do vậy,kiểu chia nhóm này ít đợc sử dụng

- Nhóm tình bạn: HS đợc phép lựa chọn bạn lập thành nhóm (theo số ợng thành viên nhóm mà GV đã quy định) Những HS tham gia nhóm tình bạn

l-có thể là nhiều trình độ, cũng l-có thể là cùng trình độ Kiểu chia nhóm này tạocho HS cảm giác thoải mái, tin cậy lẫn nhau Nhng cách xếp nhóm này sẽ dẫntới một số hạn chế: Số lợng HS trong một nhóm sẽ không đúng với dự địnhcủa GV; các nhóm sẽ toàn nam hoặc nữ; có hiện tợng lôi kéo bạn thân vàonhóm, từ chối bạn không thân GV cần thận trọng khi sử dụng phơng phápnày

Để tạo đợc các nhóm học tập, GV có thể chia nhóm theo các cách sau:

- HS ngồi bàn trớc và bàn sau lập thành một nhóm Đây là cách chianhỏ nhóm phổ biến nhất vì HS ít phải di chuyển, đỡ mất thời gian và khônggây lộn xộn

- Chia nhóm cố định: những nhóm này đợc chia từ đầu năm học Mỗikhi có hoạt động nhóm hoặc thảo luận, HS tự giác ngồi vào nhóm của mình

- Chỉ định HS của nhóm: HS ngồi theo nhóm theo sự chỉ định của GV

- Dùng biểu tợng: GV dùng các biểu tợng nh các hình vuông, hình tròn,hình tam giác, hình chữ nhật, hình hoa, hình quả để chia nhóm Những HS

có cùng một biểu tợng vào một nhóm Để chia nhóm kiểu này, GV phải chuẩn

bị các biểu tợng Số lợng mỗi loại biểu tợng bằng số HS của một nhóm

- Chia theo cách lắp ghép hình: GV chuẩn bị một số hình Mỗi hình cắt

ra thành 4 - 6 mảnh ( tuỳ theo số HS của một nhóm ) và chia ngẫu nhiên cho

HS trong lớp Những em có mảnh ghép thành hình ban đầu vào một nhóm

- Chia theo cách gọi số: căn cứ vào số HS/nhóm, GV cho HS điểm danhlặp đi lặp lại theo số HS của nhóm và ghép thành nhóm (ví dụ:1-2-3-4; 1-2-3-4 những HS có cùng số thứ tự xếp vào một nhóm)

1.6.1.4 Những biện pháp chủ yếu để tổ chức hoạt động nhóm có hiệu quả

* Thiết kế hoạt động nhóm:

Hoạt động nhóm phải đợc thiết kế hợp lý, khoa học, phù hợp với mụctiêu bài học và điều kiện thực hiện Muốn vậy, khi thiết kế hoạt động nhóm,

GV cần tập trung thực hiện những công việc sau:

- Xác định mục tiêu hoạt động nhóm, bao gồm mục tiêu bài học và mụctiêu cụ thể cho sự phát triển các kỹ năng trong hoạt động nhóm

- Xác định nội dung chính của bài học Từ đó xác định nội dung và thờigian cho hoạt động nhóm Nội dung hoạt động nhóm cần đảm bảo những yêucầu sau: phải có vấn đề và mức độ khó khăn tơng đối cao; tài liệu, bài tập phảiliên hệ những nguồn thu nhận thông tin khác nhau nh sách báo, kinh nghiệmcá nhân, ti vi để từng ngời thể hiện hết năng lực, hiểu biết của mình, qua đó

hỗ trợ kiến thức cho nhau

- Lập thành phiếu học tập, phát cho các nhóm để các nhóm theo đó thựchiện hoạt động nhóm Nội dung phiếu học tập tơng đối phức tạp, không có câutrả lời trực tiếp, đơn trị mà đòi hỏi phải có sự bàn bạc, trao đổi nhiều ngời

- Lựa chọn cách chia nhóm và những phơng tiện cần thiết cho hoạt

động nhóm

- Xây dựng phơng án đánh giá kết quả hoạt động nhóm Từ thiết kế hoạt

động nhóm, GV sẽ lập kế hoạch cụ thể cho hoạt động nhóm, bao gồm:

+ Mục tiêu hoạt động nhóm

+ Nội dung hoạt động nhóm

+ Cách thức tổ chức hoạt động nhóm

+ Đánh giá kết quả hoạt động nhóm

* Tổ chức, quản lý hoạt động nhóm.

Đây là bớc tiếp theo của công việc thiết kế và xây dựng kế hoạch hoạt

động nhóm, là giai đoạn "thi công" bản thiết kế và đợc thực hiện theo trình tựsau:

- Hớng dẫn hoạt động nhóm và nêu thời gian hoạt động nhóm.

Trớc khi chuyển sang thực hiện bớc tiếp theo, GV cần yêu cầu HS nhắclại những vấn đề trên để biết đợc mức độ hiểu nhiệm vụ hoạt động nhóm, yêucầu cần đạt, cách thức hoạt động nhóm của HS

và kết quả hoạt động nhóm, báo cáo viên Những cá nhân đảm nhận tráchnhiệm trên có thể cho HS tự bầu chọn, cũng có thể do GV chỉ định

- Các cá nhân làm việc độc lập, sau đó trao đổi, thảo luận trong nhóm

GV cần tập trung nhiều thời gian cho công việc này vì đây là công việc trọngtâm của hoạt động nhóm Mục tiêu của hoạt động nhóm đạt đến mức nào phụthuộc chủ yếu vào kết quả làm việc của các thành viên trong nhóm Trong quátrình HS làm việc, GV cần thờng xuyên quan sát để biết đợc cách giải quyếtvấn đề của các nhóm có hợp lí không hoặc phát hiện những nhóm gặp khókhăn hay thực hiện hoạt động nhóm cha hiệu quả Từ đó có sự gợi ý, hớng dẫnhoặc điều chỉnh uốn nắn kịp thời Đồng thời GV có sự khuyến khích, độngviên những nhóm hoạt động tích cực, hiệu quả

B

ớc 3: Tổng kết trớc lớp

Bớc này đợc thực hiện nhằm tiếp cận những thông tin phản hồi từ phía

HS kết quả hoạt động của từng nhóm đợc trình bày và đánh giá công khai trớclớp Bớc này gồm các công việc sau:

- Lần lợt từng nhóm cử đại diện trình bày kết quả làm việc trớc lớp Nếuthảo luận theo nhóm, các nhóm ghi tóm tắt kết quả thảo luận vào tờ giấy khổ

to để kết hợp trình bày bằng lời nói với trình bày bằng bảng biểu

- Các cá nhân và các nhóm khác bổ sung ý kiến và đánh giá kết quả làmviệc của nhóm vừa trình bày

- GV chốt lại những điểm trọng tâm, chủ yếu và tổng kết hoạt động

1.6.1.5 Cấu trúc của quá trình dạy học theo nhóm.

Giáo viên Học sinh

Hớng dẫn HS tự nghiên cứu Tự nghiên cứu cá nhân

Tổ chức thảo luận nhóm Hợp tác với bạn trong nhóm

Tổ chức thảo luận lớp Hợp tác với bạn trong lớp

Kết luận đánh giá Tự đánh giá, tự điều chỉnh

1.6.1.6 Những điểm cần lu ý khi tổ chức hoạt động thảo luận:

Thảo luận thờng đợc tiến hành theo hình thức hoạt động nhóm nên nhìnchung, cách tổ chức, yêu cầu cần đạt của hoạt động thảo luận giống nh hoạt

động nhóm Tuy nhiên, để hoạt động thảo luận đạt hiệu quả mong muốn, GV

cần lu ý một số điểm sau:

- Lập kế hoạch cho hoạt động thảo luận:

+ Mục tiêu thảo luận

+ Nội dung thảo luận: Thảo luận cái gì? nên tập trung thảo luận nhữngvấn đề quan trọng, có ý nghĩa trong bài học hoặc chơng trình học Nội dungthảo luận đợc đặt ra dới dạng câu hỏi mở, gây tình huống tranh cãi, có tínhkhám phá nhng không mang tính cạnh tranh

+ Bố cục nội dung thảo luận trên: Tình huống học tập; hệ thống các câuhỏi

+ Kết luận rút ra qua thảo luận

+ Tóm tắt kết quả thảo luận

- Bố trí chỗ ngồi: Tất cả HS tham gia thảo luận đều có thể nhìn thấy mặtnhau Ngồi theo hình tròn hoặc chữ U là thích hợp nhất

- GV nên đa ra một số quy định khi thảo luận để HS theo đó thực hiện

nh tập trung phát biểu các ý kiến theo chủ đề ; lần lợt từng ngời phát biểu ýkiến, không đợc ngắt lời bạn khi đang nói (dù là cha đúng); lắng nghe ý kiếncủa bạn, không nói chuyện riêng trong thời gian thảo luận, khoảng thời gianphát biểu của mỗi ngời 1 - 2 phút; không công kích bạn khi thảo luận; tôntrọng ý kiến của tất cả mọi ngời

- Chia nhóm thảo luận sao cho mọi HS đều đợc nêu ý kiến của mình

- Khởi động: GV có thể sử dụng một số trò chơi liên quan tới chủ đềthảo luận

- Đặt câu hỏi hoặc tạo tình huống: các câu hỏi nên theo một trình tựnhất định và nên nhanh chóng lôi cuốn cả lớp vào việc thảo luận

Câu hỏi tạo tình huống:

+ Câu hỏi mở

+ Câu hỏi vòng tròn

+ Tình huống hấp dẫn và dễ lôi cuốn HS khác tham gia

- Thảo luận và tranh luận:

Thảo luận Tranh luận

- Mang tính khám phá

- Cùng đi đến một kết luận chung

- Tự suy đoán, tự thay đổi quan điểm

- Phong cách mang tính cạnh tranh

- HS có thái độ giận dữ với nhau

- ý kiến trình bày không rõ làm cả

- Các nhóm đợc giao nhiệm vụ rõ ràng và có ấn định thời gian

- GV giao nhiệm vụ cho nhóm trởng và th ký rõ ràng Các thành viêntham gia tích cực vào cuộc thảo luận

- GV thờng xuyên kiểm tra hoạt động của các nhóm để uốn nắn kịp thờiviệc thảo luận

* Vai trò của GV khi tổ chức hoạt động nhóm và thảo luận: Hoạt độngnhóm và thảo luận là những PPDH tích cực Vì vậy, khi tổ chức hoạt độngnhóm và thảo luận, GV giữ vai trò là ngời thiết kế, tổ chức, chỉ đạo, hớng dẫnhoạt động, đồng thời là giữ vai trò cố vấn, trọng tài trong quá trình hoạt động;

HS là chủ thể hoạt động, giữ vai trò chủ động, tích cực

1.6.2 Tổ chức giờ học hoá học theo hớng hoạt động [2,28]. 1.6.2.1 Cấu trúc kế hoạch giờ học dạy theo hoạt động

Kế hoạch giờ dạy theo hoạt động phải thể hiện đợc các vấn đề :

+ Mục tiêu của bài học cần đạt đợc

+ Đồ dùng dạy học cần thiết cho bài học

+ Phơng pháp giảng dạy đợc sử dụng trong bài dạy

+ Các hoạt động của GV và HS trên lớp theo từng bài cụ thể