Phương pháp giảng bình và việc vận dụng nó vào dạy học các trích đoạn truyện kiều của nguyễn du ở trường phổ thông trung học

Chính vì lẽ đó với mỗi giáo viên dạy văn thì trong mỗi tiết giảng văn,ngời giáo viên không chỉ xác định cho mình một nhiệm vụ giản đơn là cungcấp cho học sinh một lợng tri thức nhất định

Lời cảm ơn

Trong quá trình tìm hiểu và thực hiện luận văn này, bản thân tôi đã nhận đợc sự giúp đỡ tận tình, chu đáo và có phơng pháp của thầy giáo hớng dẫn Lê Đình Sơn Sự góp ý chân thành của các thầy giáo, cô giáo trong khoa Ngữ Văn, và sự động viên khích lệ của bạn bè.

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới thầy giáo hớng dẫn cùng tất cả các thầy cô và các bạn.

Vinh, tháng 5 năm 2002

Sinh viên

Hoàng Thị Minh

Đề tài: Phơng pháp giảng bình và việc vận dụng nó vào dạy học các trích đoạn “Truyện Kiều” của Nguyễn Du

đợc thực tế chứng minh từ ngàn năm về trớc Và có lẽ đây cũng là lý do đểmọi ngời thừa nhận: Văn học luôn là món ăn tinh thần không thể thiếu đợctrong đời sống của mỗi ngời, văn học đã “làm cho ngời gần ngời hơn”

Chính vì lẽ đó với mỗi giáo viên dạy văn thì trong mỗi tiết giảng văn,ngời giáo viên không chỉ xác định cho mình một nhiệm vụ giản đơn là cungcấp cho học sinh một lợng tri thức nhất định; mà đặc biệt quan trọng hơn, ngờigiáo viên văn thông qua bài giảng của mình, làm sao cho học trò “tự cảm thấymôn văn thực sự cần thiết cho sự khôn lớn tinh thần” (2) của các em, làm chocác em thực sự thấy đợc ý nghĩa của những trang văn là những nghĩ suy,những tâm sự về cuộc đời đợc nhà văn ký thác cho các em với một tấm lòngthành Và các em tự lấy tấm lòng thành của mình mà đáp lại Điều đó cũng cónghĩa là ngời giáo viên phải biết phát huy tối đa sức mạnh của mỗi giờ giảngvăn đối với việc đào tạo con ngời; đối với việc bồi dỡng trí tuệ, tâm hồn vànhân cách cho ngời học sinh Muốn đạt đợc điều đó, ngời giáo viên phải bằngcách thức, phơng pháp nào đó để tiết giảng văn của mình thật hay, thật hấpdẫn, thật giàu chất văn mà kiến thức khoa học về văn học vẫn đủ đầy “Lờigiáo viên phải có sức thấm và chiều sâu của nghiền ngẫm, của nung nấu, củahọc thức và từng trải, để trở thành tâm sự thật, máu thịt thật của chính mình

” (3)

…” (3)

(1): “Lý luận văn học” (Tr.50) Hà Minh Đức – NXB giáo dục 1997.

(2), (3): “Nghĩ từ công việc dạy văn” (Tr.185) Đỗ Kim Hồi – NXB Giáo dục 1998.

Song, để đạt đợc hiệu quả cao trong giờ giảng văn, ngời giáo viên không thểkhông sử dụng phơng pháp giảng bình, mà vai trò của nó đã đợc giáo s PhanTrọng Luận khẳng định: Giảng và bình “đã trở thành một thứ bí quyết tronggiờ giảng văn Ai biết bình và bình giỏi, giờ giảng văn sẽ hứng thú, mang màusắc cmr xúc văn học rõ rệt Không có giờ giảng văn nào thành công mà lạithiếu đợc lời bình của giáo viên” (1) Vì vậy chúng tôi thiết nghĩ: Vấn đềnghiên cứu phơng pháp giảng bình có ý nghĩa rất quan trọng trong giờ dạy họctác phẩm văn chơng nói chung, trong giờ dạy học các trích đoạn “TruyệnKiều” của Nguyễn Du ở trờng PTTH nói riêng Với mong muốn đợc góp mộtphần nhỏ trong việc nâng cao chất lợng giờ giảng các trích đoạn này ở phơngdiện chất cảm xúc, chất văn trong mỗi tiết dạy của giáo viên khi thực hiện dạyhọc trên lớp, chúng tôi dựa trên những tìm hiểu, nghiên cứu về phơng phápdạy học văn nói chung, phơng pháp giảng bình nói riêng – những công trìnhnghiên cứu của các nhà giáo pháp học, bình luận văn học; cả những công trìnhnghiên cứu về tác giả Nguyễn Du và tác phẩm “Truyện Kiều” để đi sâu vàokhai thác, cảm thụ các trích đoạn đã đợc lựa chọn, đã đa vào giảng dạy ở ch-

ơng trình văn 10 PTTH Trên cơ sở đó, chúng tôi tổng hợp lại đồng thời đa ramột số ý kiến về phơng pháp giảng bình và việc vận dụng vào dạy học cáctrích đoạn “Truyện Kiều” (Nguyễn Du) ở trờng PTTH; góp phần đa giờ dạycác trích đoạn này đậm chất văn và chất xúc cảm hơn, hấp dẫn và lôi cuốn họcsinh hơn Làm sao để các em cảm nhận đợc văn học là món ăn tinh thầnkhông thể thiếu đợc trong cuộc sống của các em, thấy đợc “Truyện Kiều”(Nguyễn Du) thực sự là viên ngọc báu trong nền văn học cổ điển Việt Nam.II- Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Chúng tôi, với mong muốn thiết tha, thông qua việc nghiên cứu phơngpháp giảng bình và việc vận dụng nó vào dạy học các trích đoạn “TruyệnKiều” (Nguyễn Du) ở trờng PTTH, với việc đề ra một số định hớng cụ thể vềphơng pháp giảng bình, chúng tôi đợc góp một phần nhỏ trong việc nâng caochất lợng giờ dạy học tác phẩm văn chơng nói chung và giờ dạy học các trích

đoạn “Truyện Kiều” (Nguyễn Du) nói riêng ở trờng PTTH

Để nghiên cứu đề tài này, chúng tôi cần xem xét một số vấn đề có liênquan

(1): “Phơng pháp dạy học văn” (Tr.175) Phan Trọng Luận (chủ biên) NXB ĐHQG Hà Nội 1999.

1 Vấn đề tài liệu nghiên cứu phơng pháp giảng bình trong giờ dạy học tác phẩm văn chơng ở trờng PTTH.

Trong hệ thống các phơng pháp đợc giáo viên vận dụng vào giờ dạyhọc tác phẩm văn chơng ở trờng PTTH, có thể nói phơng pháp giảng bình làmột phơng pháp có tính “đặc thù” của cảm thụ và truyền thụ văn thơ Thế nh-

ng những công trình nghiên cứu về nó lại cha nhiều nếu không muốn nói làkhá ít ỏi

Thật vậy, cuốn “phơng pháp dạy học văn”(1) giáo s Phan Trọng Luận

đã dành riêng hẳn một mục trong phần “phơng pháp tiếp cận phân tích giảng

dạy tác phẩm văn chơng trong nhà trờng”, thuộc chơng V – “Phơng phápgiảng dạy tác phẩm văn chơng trong nhà trờng”, để nghiên cứu về phơng phápgiảng bình ở các phơng diện: “vị trí quan trọng của phơng pháp giảng bình”;

“tính chất phức tạp của phơng pháp giảng bình”; “nguyên tắc giảng bình”.Mặt khác tác giả còn có viện dẫn ra cho chúng ta tham khảo về “những cáchthức giảng bình quen thuộc” Ví dụ nh: “có khi lời bình đợc tiến hành nh mộtlời tâm sự”; “cũng có khi lời bình là một lời khen trực tiếp nhng có ý nghĩ kháiquát về giá trị bài thơ, áng văn” hoặc “bình theo con đờng so sánh đối chiếu”

Nhìn chung, cuốn sách là công trình nghiên cứu của các nhà khoa học

đáng đợc gọi là “cây đa, cây đề” của ngành giáo pháp học Cuốn sách chủ yếunghiên cứu ở bình diện lý thuyết Song các tác giả cũng đã viện dẫn nhữngví

dụ cụ thể để minh chứng xác đáng cho những luận điểm lý thuyết mà các tácgiả đã nêu ra trớc đó Vì vậy có thể nói, đây là cuốn sách đáng tin cậy mà giáoviên văn nói chung, sinh viên s phạm văn nói riêng tham khảo để giờ dạy họcvăn ở trờng PTTH đạt đợc hiệu quả cao hơn

Trong cuốn sách giáo khoa “làm văn 11” (2) dùng cho giáo viên và họcsinh trong quá trình dạy và học làm văn ở trờng PTTH (lớp 11): Cuốn sáchtrình bày những kiểu bài làm văn nghị luận trên phơng diện lý thuyết và cóchứng minh bằng những đề bài cụ thể để giáo viên hớng dẫn học sinh viết đợcnhững kiểu bài làm văn nghị luận, hoàn thiện tri thức, nhân cách của ngời họcsinh Trong đó kiểu bài “bình giảng văn học” là phần mà tác giả viết về mộtkiểu bài nghị luận văn học thờng dùng cho học sinh, nhng ngời

(1): “Phơng pháp dạy học văn” Phan Trọng Luận (chủ biên) NXB ĐHQG HN 1999.

(2): “Làm văn 11” Phan Trọng Luận (chủ biên) NXB giáo dục 2000.

giáo viên cũng có thể tham khảo, bổ sung thêm về cách “giảng”, “bình” chophơng pháp giảng bình mà ngời giáo viên vận dụng trong hoạt động dạy họcvăn ở trờng PTTH

Chẳng hạn, tác giả viết: “giảng là phân tích, cắt nghĩa để làm rõ ýnghĩa t tởng, nhất là ý nghĩa thẩm mỹ của những yếu tố nội dung hay nghệthuật đợc lựa chọn từ tác phẩm mà bản thân mình thích thú …” (3).”; “bình là đánhgiá, là bày tỏ ý kiến khen, chê (chủ yếu là khen) mặt đợc (mặt cha đợc là phụ).Lời bình là những nhận định có tính khái quát, lời bình mang đậm nét cảmxúc của ngời viết …” (3).”

2 Vấn đề tài liệu nghiên cứu về giảng văn, bình luận các trích đoạn “Truyện Kiều” (Nguyễn Du) ở trờng PTTH.

Trớc khi đi vào khảo sát những tài liệu nghiên cứu về giảng văn bìnhluận các trích đoạn “Truyện Kiều” (Nguyễn Du), chúng tôi thấy ngời giáoviên văn cũng cần thiết biết tới cuốn “văn học Việt Nam” (nửa cuối thế kỷXVIII đến hết thế kỷ XIX) (1); cuốn “Nguyễn Du” (2)

Dù đây không phải là những công trình nghiên cứu về phơng phápgiảng dạy các trích đoạn “Truyện Kiều” (Nguyễn Du) ở trờng PTTH Nhngcác tác giả, với cách thức nghiên cứu đi sâu vào giá trị nội dung và hình thức

nghệ thuật, phong cách của Nguyễn Du …” (3) trên tất cả các sáng tác của ông nóichung và “Truyện Kiều” nói riêng thì đây vẫn là cuốn sách ngời giáo viên cần

và nên quan tâm Bởi qua những cuốn sách đó ngời giáo viên sẽ đợc bồi bổthêm những tri thức cho mình về tác gia Nguyễn Du (con ngời và tác phẩm,

đặc biệt là với “Truyện Kiều” ở cả bề rộng lẫn bề sâu, ở cả nội dung và hìnhthức nghệ thuật qua bài viết của nhiều tác giả, điểm xuất phát nghiên cứu từnhiều bình diện nhiều góc độ khác nhau) Thực tế ngời giáo viên dạy vănkhông chỉ có vón sống phong phú mà còn cần phải có kiến thức uyên thâm vềvăn học nghệ thuật

Xét riêng về những tài liệu nghiên cứu về giảng văn, phê bình các trích

đoạn “Truyện Kiều” (Nguyễn Du) ở trờng PTTH, trớc hết tài liệu mà ngờigiáo viên cần tham khảo là cuốn “sách giáo viên” (Văn 10 - tập 1, phần vănhọc Việt Nam ) (3): nội dung cuốn sách đã trình bày một cách sơ lợc, khái

(1): “Văn học Việt Nam” (nửa cuối thế kỷ XVIII đến hết thế kỷ XIX) -Nguyễn Lộc NXBGD 1999 (2): “Nguyễn Du” - Trịnh Bá Dĩnh (với sự cộng tác của Nguyễn Hữu Sơn, Vũ Thanh tuyển chọn và giới thiệu) NXBGD 2001.

(3): “Sách giáo viên văn 10” (tập 1- Phần văn học Việt nam) NXBGD 2000.

quát về hớng khai thác tác phẩm, cách thức một giờ giảng văn cho toàn bộ

ch-ơng trình giảng văn lớp 10 – phần văn học Việt Nam, trong đó có các trích

đoạn “Truyện Kiều” (Nguyễn Du)

Cuốn “giảng văn Truyện Kiều” (1) Đặng Thanh Lê đã “phân tích

“Truyện Kiều” (Nguyễn Du) theo phơng hớng tiếp cận thi pháp học và ngônngữ học” Cuốn sách đã đồng thời trình bày một số cách thức khi phân tíchngôn ngữ “Truyện Kiều” mà thiết nghĩ ngời giáo viên văn nên quan tâm: “chútrọng đến hiệu quả thông tin tối u hơn là tối đa”, “phải dành nhiều thời giancho việc phân tích từ ngữ văn chơng, nhng cần có sự chọn lọc”, “chỉ tập trungvào những từ ngữ chọn lọc có ý nghĩa biểu hiện tính cách nhân vật cũng nhchủ đề cơ bản của tác phẩm với giá trị nghệ thuật tối u” Ví dụ: “đối với đoạnKiều nhớ Kim Trọng và ngời thân ở lầu Ngng Bích, cần có sự giải thích ýnghĩa của các thi liệu: : “quạt nồng ấp lạnh”, “sân lai”, “gốc tử” …” (3) nhng cầntập trung phân tích giá trị nghệ thuật của hình tợng không gian, thời gian đợcbiểu hiện bằng từ thuần việt: “chân trời”, “góc bể bơ vơ”, “tựa cửa hôm mai”,

“cách mấy nắng ma …” (3).”

Có thể nói đây là những điểm định hớng phân tích rất hay về từ ngữ của

“Truyện Kiều” (Nguyễn Du) mà ngời giáo viên cần lu tâm, bổ sung cho việc

“giảng” các trích đoạn Đặc biệt tác giả còn có chứng minh bằng việc phântích hầu hết các trích đoạn đặc sắc đợc chọn giảng ở các trờng PTTH

Với cuốn “bình giải 10 đoạn trích trong Truyện Kiều” (2) lại thu hútchúng ta ở một điểm khác Tác giả không chỉ khẳng định “Truyện Kiều” là

“kiệt tác bất hủ của đại thi hào dân tộc Nguyễn Du – là một trong những tácphẩm văn học Việt Nam thời trung đại đợc giảng nhiều nhất trong nhà trờnghiện nay Ngoài việc giới thiệu chung về tác giả, tác phẩm, chơng trình giảng

dạy văn học trong nhà trờng đã hớng dẫn giảng văn và đọc thêm rất nhiều

đoạn trích Truyện Kiều”

Với mỗi đoạn trích, tác giả không chỉ xác định đợc sự tơng ứng giữatrích đoạn trong “Truyện Kiều” (Nguyễn Du) với trích đoạn trong “Kim VânKiều Truyện” (Thanh Tâm Tài Nhân); mà đặc biệt tác giả còn chỉ rõ và giảinghĩa cho bạn đọc những thành ngữ Tiếng Việt, những điển cố, điển tích trongvăn học Trung Quốc đợc Nguyễn Du vận dụng trong từng đoạn trích ấy Điềunày giúp cho ngời giáo viên văn có thể tham khảo để trên cơ sở đó mà

(1): “Giảng văn Truyện Kiều” - Đặng Thanh Lê NXBGD 1999.

(2): “Bình giải 10 đoạn trích trong Truyện Kiều”-Trơng Xuân Tếu NXBGD 2001

hiểu đúng, hiểu sâu sắc nghĩa của chúng mà giảng bình sao cho phù hợp cho

“trúng”, cho hay Hơn thế, trong phần “tìm hiểu” đoạn trích, tác giả còn phântích đoạn trích, qua sự phân tích ấy, ta có thể thấy đợc sự ít nhiều hợp lý , độc

đáo của Nguyễn Du trong việc lựa chọn từ ngữ, hiệu quả của những cách vậndụng những điển cố, điển tích, từ Hán Việt trong nghệ thuật miêu tả diễn biếntâm trạng nhân vật …” (3)

Cuốn “Thiết kế bài giảng tác phẩm văn chơng ở trờng phổ thông” (1),

có trình bày một số giáo án cụ thể của nhiều tác giả qua tiến trình các bớc lênlớp với những cách thức và cách truyền thụ cho học sinh ở mỗi tiết học theophơng pháp mới Đó là những giáo án cụ thể, song với những giáo án ấy, nếutham khảo ta cũng dễ dàng phát hiện ra những chỗ có sử dụng phơng phápgiảng bình cho từng trích đoạn “Truyện Kiều” (Nguyễn Du)

Nguyễn Sĩ Cẩn với cuốn “mấy vấn đề về phơng pháp dạy thơ văn cổViệt Nam” (2) đã thiết lập một hệ thống phơng pháp thơ văn cổ theo “đặc

điểm thể tài” và “đặc điểm ngôn ngữ” theo đặc trng thẩm mỹ thơ văn cổ Đặcbiệt trong phơng pháp dạy thơ văn cổ theo “đặc điểm ngôn ngữ”, tác giả đẫgiúp giáo viên văn rất nhiều trong hoạt động giảng giải, cắt nghĩa các lớp từngữ, từ Hán Việt, những ớc lệ tợng trng, những điển cố, điển tích …” (3) chẳnghạn, tác giả đề ra phơng pháp giảng điển cố phải đi theo hai bớc:

Bớc 1: giải nghĩ đen (kể cho học sinh nghe sự tích điển cố)

Bớc 2: phân tích giá trị thẩm mỹ, đặt điển cố vào trong văn cảnh, làmsáng tỏ ý nghĩa câu văn …” (3)

Mặt khác giáo viên cũng cần lu ý những bài viết về “tác giả - thời đại,cuộc đời và văn nghiệp”, những bài viết “gợi ý phân tích” các trích đoạn đợcgiảng trong chơng trình giảng văn phổ thông …” (3) trong cuốn “Nguyễn Du –nhà văn và tác phẩm trong nhà trờng phổ thông” (3) Điều đáng quan tâm nhất

ở đây là cuốn sách đã tuyển chọn và biên soạn những “lời bình” – thực chất

đây là những bài viết theo hớng nghiên cứu, phê bình và bình luận các trích

đoạn “Truyện Kiều” (Nguyễn Du) của nhiều tác giả có tên tuổi Ví dụ: “Thaylời non nớc” (đoạn trích “Trao duyên”); “Vầng trăng xẻ nửa” (đoạn trích

“Thúc Sinh từ biệt Thuý Kiều”)

(1): “Thiết kế bài giảng tác phẩm văn chơng ở trờng phổ thông” (tập 1,2) Phan Trọng Luận (chủbiên) NXBGD 1998.

(2): “Mấy vấn đề về phơng pháp dạy thơ văn cổ Việt nam” Nguyễn Sĩ Cẩn NXBGD 1984.

(3): “Nguyễn Du – nhà văn và tác phẩm trong nhà trờng phổ thông” Lê Bảo (tuyển chọn và biên soạn) NXBGD 2001.

Đặc biệt trong cuốn “Hoài Thanh toàn tập” (4 tập) (1) có tuyển chọnnhiều bài nghiên cứu thẩm bình nhiều chi tiết nghệ thuật ở nhiều tác phẩm củanhiều tác giả trong đó có “Truyện Kiều” (Nguyễn Du) dới nhiều góc độ.Chẳng hạn nh: “Một phơng diện của thiên tài Nguyễn Du: Từ Hải” hay

“quyền sống của con ngời trong Truyện Kiều của Nguyễn Du” hoặc “Truyện

Kiều” (với cách phân tích giá trị nội dung “một tiếng kêu thơng; mộtbản tố cáo; một giấc mơ; một cái nhìn bế tắc” và “nghệ thuật Truyện Kiều”)

Không những thế ông còn có những lời bình rất “sâu’ về các nhân vật,nghệ thuật “Truyện Kiều” (Nguyễn Du) nói chung và các trích đoạn đợc dạytrong nhà trờng PTTH nói riêng

Ví dụ, khi bình hai câu thơ: “Nửa năm hơng lửa đang nồng

Trợng phu thoắt đã động lòng bốn phơng”thì Hoài Thanh viết: “ “Trợng phu thoắt đã động lòng bốn phơng” Con ngờinày quả không phải là con ngời của một nhà, một họ, một xóm hay một làng.Con ngời này là của trời đất, của bốn phơng Một ngời nh thế ra đi ắt cũngkhông thể đi một cách tầm thờng” (2)

Hay khi bình hai câu thơ trong trích đoạn “Trao duyên”:

“Chiếc hoa với bức tờ mâyDuyên này thì giữ, vật này của chung”

Hoài Thanh bình: “ “của chung” ấy là của ai? bao nhiêu đau đớn tronghai tiếng đơn sơ! thế là duyên đã trao, cái điều duy nhất có thể làm để báo đáp

ân tình trong muôn một đã làm xong…” (3).” (3)

Phải khẳng định rằng, đây là những bài viết với những lời bình mà ít ai

có thể phủ nhận đợc sự tinh tế, chiều sâu và sức thấm của ngời bình khi chúng

ta đọc những bài viết, lời bình này Đó là một trong những cuốn sách màchúng tôi thiết nghĩ ngời giáo viên không nên bỏ qua trong qúa trình học hỏi,bồi bổ và nâng cao kiến thức để thực hiện hoạt động dạy học văn có hiệu quả -

Nó đặc biệt giúp ích cho phơng pháp giảng bình mà ngời giáo viên vận dụngtrong giờ dạy học tác phẩm văn chơng nói chung, dạy học các trích đoạn

“Truyện Kiều” (Nguyễn Du) nói riêng ở trờng PTTH

(1): “Hoài Thanh toàn tập” (4 tập) NXB văn học 1999.

(2): “Hoài Thanh toàn tập” (tập 1 - Tr.135) NXB văn học 1999.

(3): “Hoài Thanh toàn tập” (tập 2 – Tr.688) NXB văn học 1999.

3 Vấn đề sách giáo khoa và lịch sử lựa chọn các trích đoạn “Truyện Kiều” (Nguyễn Du) trong chơng trình văn lớp 10 – PTTH.

Vấn đề sách giáo khoa luôn là một vấn đề vô cùng quan trọng trong quátrình dạy học văn ở trờng phổ thông nói chung và việc dạy học văn lớp 10 nóiriêng Bởi thực tế tài liệu nghiên cứu phục vụ giảng dạy có đa dạng và phongphú đến bao nhiêu thì cũng không thể thay thế đợc vai trò của sách giáo khoa.Bởi văn bản tác phẩm luôn là căn cứ chuẩn xác nhất để học sinh học tập vàgiáo viên giảng dạy – dạy văn mà thoát li văn bản là dạy “mò”, dạy

“suông” nếu không muốn nói là không thể dạy đợc - đó là chơng trình đã đợc

định hớng của Bộ giáo dục và đào tạo Đồng thời đó cũng là sự khác biệt giữavăn học trong nhà trờng với văn học nói chung Tuy nhiên cùng với thời gian,chơng trình biên soạn trong sách giáo khoa về các trích đoạn “Truyện Kiều”(Nguyễn Du) thuộc chơng trình văn lớp 10 - PTTH đã có nhiều thay đổi

Ví nh cuốn sách giáo khoa “Văn 10 - phần văn học Việt Nam” (1) cácsoạn giả đã chọn bốn trích đoạn thuộc “Truyện Kiều” (Nguyễn Du) đa vàogiảng dạy cho học sinh, đó là cách trích đoạn:

1 “Trao duyên”

2 “Thúc Sinh từ biệt Thuý Kiều”

3 “Kim Trọng trở lại vờn Thuý”

4 “Anh hùng tiếng đã gọi rằng …” (3).”Cả bốn trích đoạn này đều đợc đa vào giảng dạy trong giờ chính khoá,không có trích đoạn nào đợc đa vào phần đọc thêm Tuy nhiên, trong hai tríchdoạn “Kim Trọng trở lại vờn Thuý” và “Thúc Sinh từ biệt Thuý Kiều”, giáoviên có thể chọn một trong hai trích đoạn để giảng dạy mà không bắt buộcdạy cả hai Theo khảo sát của chúng tôi, phần lớn giáo viên ở trờng PTTH lựachọn trích đoạn “Thúc Sinh từ biệt Thuý Kiều” để giảng dạy chính khoá chohọc sinh Có thể nói rằng đây là một trích đoạn hay, đợc đánh giá ngang vớimột “Thiên phú biệt ly” (Vũ Trinh)

Nhng trong cuốn sách giáo khoa “Văn 10” (phần văn học Việt Nam) (2)sách chỉnh lý và hợp nhất năm 2000 các soạn giả lại chọn ba trích đoạn:

(1): “Văn 10 – Phần văn học Việt Nam” NXB GD 1999.

(2): “Văn 10 – Phần văn học Việt Nam” NXB GD 2000.

1 “Trao duyên”

2 “Những nỗi lòng tê tái”

3 “Thúc Sinh từ biệt Thuý Kiều”

Cả ba trích đoạn này đều đợc đa vào giảng dạy trong chơng trình chínhkhoá, không có trích đoạn nào đợc đa vào phần đọc thêm Song, vấn đề lựachọn các trích đoạn này để giảng dạy cho học sinh trong chơng trình Văn 10

– PTTH vẫn còn một số ý kiến cha thật thống nhất Chẳng hạn, trong Hộithảo khoa học ở miền trung năm 2000, Trơng Xuân Tiếu cha nhất trí đa đoạntrích “Thúc Sinh từ biệt Thuý Kiều” vào giảng dạy chính thức trong chơngtrình văn 10 – PTTH Theo thầy giáo, đoạn trích này cha thật tiêu biểu sovới toàn tác phẩm “Truyện Kiều” (Nguyễn Du) Vì giữa hai nhân vật ThúcSinh và Thuý Kiều tuy có mối quan hệ tình yêu nhng không có cái rạo rực củamối tình đầu trong sáng, thuỷ chung nh mối tình Kim – Kiều; cũng cha cócái mặn mà, tri âm của Thuý Kiều – Từ Hải sau này Hơn thế, Thúc Sinhcũng cha phải là nhân vật chính của tác phẩm

Riêng với trích đoạn “Trao duyên”, có ngời cho rằng: không nên chọngiảng từ câu 723 (“Cậy em em có chịu lời”) đến câu 756 (“Thôi thôi thiếp đãphụ chàng từ đây!”), đó chỉ là một phần trong cuộc trao duyên của Thuý Kiều,

dù đây là phần hay nhất; mà nên trích giảng từ câu 639 (“Việc nhà đã tạmthông dong”) đến câu 776 (“Dẫu rằng xơng trắng quê ngời quản đâu”) Vớitrích đoạn nh vậy, học sinh sẽ thấy rõ hơn hoàn cảnh trao duyên của nàngKiều và tâm trạng của nàng sau khi biết Thuý Vân đã nhận lời thay mình trảnghĩa cho chàng Kim

Phải thừa nhận rằng các trích đoạn “Truyện Kiều” (Nguyễn Du) trongchơng trình Văn 10 – PTTH đã trở thành đối tợng hấp dẫn cho học sinh vàgiáo viên văn cùng tìm hiểu và khám phá Trong quá trình giảng dạy và họctập các trích đoạn này, học sinh vừa là đối tợng tiếp nhận đồng thời vừa là chủthể sáng tạo, tìm tòi, phát hiện những cái hay, cái đẹp mà ngời giáo viên đóngvai trò dẫn dắt Ngời giáo viên bằng hoạt động dạy học của mình không chỉgiúp học sinh tiếp nhận đợc những tri thức khoa học cơ bản về văn học, màquan trọng hơn, giúp các em cảm nhận đợc cái hay, cái đẹp thực sự của cuộcsống, của nghệ thuật qua “món ăn tinh thần” mà mình đem đến trong các tiếtgiảng văn các trích đoạn “Truyện Kiều” (Nguyễn Du)

Trong phạm vi đề tài hạn hẹp này, chúng tôi trên tinh thần tiếp thunhững tri thức lý thuyết về phơng pháp giảng bình trong các công trình nghiêncứu của các nhà khoa học giáo pháp, cùng những tài liệu nghiên cứu về

“Truyện Kiều” (Nguyễn Du) nói chung, giảng văn các trích đoạn “TruyệnKiều” trong chơng trình Văn 10 – PTTH nói riêng Với mong muốn đónggóp đợc một phần nhỏ để giờ giảng văn đạt hiệu quả cao hơn, thực sự là nhữnggiờ văn đậm chất văn chất cảm xúc

III- Đối tợng, nhiệm vụ, phơng pháp nghiên cứu

1 Đối tợng nghiên cứu

Trên cơ sở khái quát chung những vấn đề lý thuyết về phơng pháp giảngbình, chúng tôi vận dụng cụ thể vào dạy học các trích đoạn “Truyện Kiều”(Nguyễn Du) ở chơng trình Văn 10 – PTTH với t cách là một phơng pháptrong hệ thống các phơng pháp đợc sử dụng trong giờ giảng văn các trích đoạnấy

2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Với phạm vi đối tợng nghiên cứu đó, chúng tôi nhận thấy nhiệm vụ của

đề tài này phải tìm hiểu, nghiên cứu một số vấn đề cụ thể sau:

a Khái niệm giảng bình và vị trí, ý nghĩa của phơng pháp giảng bình tronggiờ dạy học tác phẩm văn chơng ở trờng PTTH

b Vị trí của “Truyện Kiều” (Nguyễn Du) trong chơng trình Văn 10 – PTTH

c Tình hình giảng dạy các trích đoạn “Truyện Kiều” (Nguyễn Du) ở trờngPTTH hiện nay

d Một số dịnh hớng cụ thể về phơng pháp giảng bình trong dạy học các trích

đoạn “Truyện Kiều” (Nguyễn Du) ở trờng PTTH:

- Giảng bình các trích đoạn “Truyện Kiều” (Nguyễn Du) dựa theo

đạt đợc trong quá trình giảng văn

IV- Cấu trúc luận văn

A- Phần mở đầu

I- Lý do chọn đề tài

II- Lịch sử nghiên cứu vấn đề

III- Đối tợng, nhiệm vụ và phơng pháp nghiên cứu vấn đề

IV- Cấu trúc luận văn

B- Phần nội dung

Chơng I: Những cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài nghiên cứu.Chơng II: Xung quanh vấn đề lý thuyết về phơng pháp giảng bình

Chơng III: Một số định hớng cụ thể về phơng pháp giảng bình đợc

vận dụng trong dạy học các trích đoạn “Truyện Kiều” (Nguyễn Du) ở

trờng PTTH

C- Phần kết luận

B- Phần nội dung

Chơng I: Những cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan

đến đề tài nghiên cứu

nó ” (1) Chính vì vậy ngôn từ trong tác phẩm văn học vừa mang tính kháchquan, vừa in đậm dấu ấn chủ quan của chủ thể sáng tạo Nói cách khác, ngôn

từ trong tác phẩm văn học phải là thứ ngôn từ nghệ thuật (nghệ thuật sử dụngcâu văn, lời văn, bài văn (nói, viết) vào mục đích nghệ thuật) của ngời nghệ

sỹ Bởi vậy, nó cũng là kết quả sáng tạo của nhà văn – Cụ thể hơn, đó là thứngôn từ đã đợc tinh luyện, mang tính chuẩn mực và điển hình trên cơ sở nhữnglời ăn tiếng nói của nhân dân - đó là sự kết tinh chọn lọc những âm thanh tavẫn nghe, những lời ta vẫn nói, những chữ ta vẫn đọc Chính điều này đã tạonên một vẻ riêng không giống ai làm thành nét phong cách của nhà văn ở từngtrang văn Chẳng hạn với từ “chi” trong câu:

“Ngời đâu gặp gỡ làm chiTrăm năm biết có duyên gì hay không?” (2)Xét về từ loại thì từ “chi” trong câu trên thuộc h từ, từ không mangnghĩa Song đặt trong cấu trúc của cả câu và chủ thể tác phẩm thì nó lại mangmột ý nghĩa đặc biệt Đó là ý nghĩa vừa dự báo, vừa phủ định với sắc thái mà

ta có thể hiểu nôm na là: thà đừng gặp nhau nữa còn hơn Và nh vậy, từ “chi”

ấy cũng đồng thời đã trở thành tiếng nói trực tiếp của một nỗi lòng, một bộc lộ

đau xé từ phía tác giả về một cuộc tình duyên đang ra không nên tan vỡ màphải tan vỡ vì sự thối nát của một xã hội phong kiến Nh vậy, cái khả năngnghệ thuật của ngôn từ trong tác phẩm văn học cũng thật đặc biệt Nó nằmngay trong tính hình tợng từ trong bản chất của ngôn từ Đó là cái “khả năng

(1): “Lý luận văn học” (Tr.183) Phơng Lựu (chủ biên) NXBGD 1997.

(2): “Truyện Kiều” (Tr 28) Nguyễn Du NXB Đồng Nai 1994.

gợi lên những hình tợng nghệ thuật, đa ngời đọc thâm nhập vào thế giới cảmxúc, ấn tợng, suy tởng mà ngôn ngữ thông thờng ít khi truyền đạt đợc (1) Hơnnữa ngôn từ trong tác phẩm văn học còn có một khả năng nữa, đó là “bất cứmột lời nói, lời viết nào cũng có thể xem nh một chi tiết của đời sống bộc lộnhững bản chất sâu kín khác với nội dung trực tiếp của lời nói” (2) Nghĩa làchất liệu ngôn từ trong tác phẩm văn học không phải là những yếu tố hìnhthức thuần tuý mà là những phơng tiện có nội dung Chính vì vậy, chúng tôithiết nghĩ, khi thẩm bình và đánh giá một tác phẩm văn học, chúng ta khôngthể bỏ yếu tố đầu tiên là chất liệu ngôn từ của tác phẩm

Một đặc trng nữa của ngôn từ trong tác phẩm văn học mà chúng tôi thấyrằng trong phạm vi đề tài nghiên cứu này chúng ta cũng không nên bỏ qua, đó

là tính đa nghĩa của ngôn từ Thực vậy, nếu nh ngôn ngữ trong loại hình ngônngữ “phi nghệ thuật” nh: sử học, địa lý học, kinh tế học …” (3) mang tính kháchquan và đơn nghĩa – thì ngôn ngữ trong tác phẩm nghệ thuật ngôn từ lại làthứ ngôn ngữ không chỉ mang dấu ấn chủ quan mà còn có tính đa nghĩa –ngoài nghĩa miêu tả còn có nghĩa biểu cảm …” (3) và cả một thứ “ngữ nghĩa”không nằm trực tiếp trong những dấu hiệu ngôn từ mà tác giả sử dụng mộtcách có ý thức Bởi vì “ngôn ngữ trong tác phẩm nghệ thuật ngôn từ là mộtloại ngôn ngữ hoạt động mở, giàu tiềm năng phái sinh các sắc thái nghĩa tâmlý” (3) Nói nh nhà thơ Tố Hữu: “ chữ nghĩa không phải là chữ a, chữ b mà cảtiếng vang lên trong chữ, trong cả những khoảng cách giữa những dòng chữ”(4) và “Thơ là sự im lặng giữa các từ, nếu ngời ta lắng nghe sự im lặng đó thì

có những tiếng dội rất đa dạng và tinh tế”(5) Do vậy, khi thẩm định, đánh giá

đặc điểm thẩm mỹ của mỗi tác phẩm văn học trên cơ sở của đặc trng chất liệungôn từ, chúng ta cũng cần chú ý đến những “tiếng vang lên trong chữ, trongcả những khoảng cách giữa những dòng chữ” và cả “tiếng dội rất đa dạng vàtinh tế” ở sự “im lặng giữa các từ” trong thơ ấy

2 Xuất phát từ đặc trng của hình tợng nghệ thuật trong tác phẩm văn chơng

Cái đích cuối cùng mà mỗi độc giả nói chung khao khát nắm bắt đợckhi tiếp nhận tác phẩm văn học chính là cấp độ nghĩa cuối cùng của chính thểtác phẩm – cấp độ nghĩa cuối cùng ấy chính là chủ đề t tởng của tác phẩm,

(1): “Lý luận văn học” (Tr 184) – Phơng Lựu (chủ biên) NXBGD 1997.

(2): “Lý luận văn học” (Tr 185) – Phơng Lựu (chủ biên) NXBGD 1997.

(3): “Ngôn ngữ với sáng tạo và tiếp nhận văn học” (Tr 126) – Nguyễn Lai NXBGD 1998.

(4), (5): “Ngôn ngữ với sáng tạo” (Tr 83) – Nguyễn Lai NXBGD 1998.

để từ đó mà nghe đợc “tiếng nói tri âm” mà nhà văn gửi gắm qua từng trangvăn Đó cũng chính là yêu cầu mà ngời giáo viên văn cần đạt đợc sau mỗi giờdạy học tác phẩm văn chơng ở trờng phổ thông Hơn thế, ngời giáo viên văncòn phải giúp học sinh nhận biết và hiểu đợc cái “quen thuộc” hoặc độc đáo

“mới lạ” của “tiếng nói tri âm “ ấy bằng sự giảng giải, kết hợp với những lờibình xoáy sâu Bởi thực chất mỗi tác phẩm văn học là một cuộc trao đổi, tranhluận, đối thoại ngấm ngầm hay công khai về t tởng, tình cảm giữa nhà văn với

độc giả - ngời đọc có thể tán đồng hay không những quan niệm t tởng của nhàvăn đối với thời đại, xã hội Tuy nhiên, t tởng nhà văn thể hiện trong tác phẩmthờng nằm sâu trong mối liên hệ giữa t tởng với t tởng, giữa t tởng với đờisống Mặt khác, cấp độ nghĩa cuối cùng là chủ đề t tởng của tác phẩm, nhàvăn chỉ thực sự có thể xác lập đợc thông qua hệ thống hình tợng nghệ thuật.Bởi nghĩa của ngôn ngữ không trực tiếp xác lập cấp độ này Nói nh nhà lýluận Khrap trenco: “trong khi khai thác hiện thực bằng nghệ thuật ngôn từ, t t-ởng và phơng pháp sáng tác đợc thể hiện trớc hết thông qua hệ thống hình t-ợng của tác phẩm, và chỉ bằng cách đó mới tác động đến toàn bộ cơ cấu ngônngữ của tác phẩm.” (1) Chính vì vậy, khi nghiên cứu đề tài này, chúng tôinhận thấy đặc trng của hình tợng nghệ thuật trong tác phẩm văn học cũng làmột cơ sở lý luận đáng quan tâm

Vậy hệ thống hình tợng nghệ thuật trong tác phẩm văn học mang nhữngnét đặc trng gì?

Trớc hết, đó chính là tính “phi vật thể” của hình tợng nghệ thuật trongtác phẩm văn học Thực vậy, nếu các ngành nghệ thuật khác nh hội học, điêukhắc, sân khấu, điện ảnh …” (3) sử dụng các chất liệu nh: màu sắc, diễn viên, khốimàng, đạo cụ …” (3) có khả năng tác động trực tiếp trực tiếp vào thị giác của độcgiả, gây nên những ấn tợng cảm tính xác thực mạnh mẽ bằng những hình tợnghữu hình vật thể; thì hình tợng văn học, do đợc xây dựng bằng chất liệu ngôn

từ lại có một khả năng đặc biệt là tác động vào thế giới tinh thần của con ng ời– cụ thể hơn là khả năng tác động vào trí tuệ, tởng tợng và liên tởng của ngời

đọc cũng gây nên những ấn tợng cảm tính vô cùng mạnh mẽ, vô cùng sâu sắc

Điều đó giải thích tại sao có những độc giả khi đọc tác phẩm đã khóc ngaytrên trang truyện; có những trang văn ta đã đọc từ thửa thiếu thời mà vẫn còn

in sâu trong tâm trí ta đến tận ngày nay, thậm chí đến cả những ngày sau

(1): “Ngôn ngữ với sáng tạo và tiếp nhận văn học” (Tr.105) Nguyễn Lai – NXBGD 1998.

Một điều mà chúng ta không thể không thừa nhận: trong tác phẩm vănhọc, thế giới hình tợng nghệ thuật vô cùng đa dạng và phong phú Đó cũng chỉ

là thế giới của nhân vật, đồ vật – những điều đợc nhà văn nhận biết bằng thịgiác và tái hiện lại trong tác phẩm thông qua lăng kính chủ quan của họ.Trong đó đặc biệt chú ý là những hình tợng nhân vật điển hình đợc xây dựngtrong hoàn cảnh điển hình, những hình tợng nhân vật ấy có ý nghĩa chuyển tảinhững nội dung t tởng của tác phẩm và ý đồ nghệ thuật của nhà văn …” (3)

Những hình tợng nhân vật ấy thờng xuất hiện nghiêng về trong tácphẩm tự sự thì trong những tác phẩm trữ tình lại có một thế giới hình tợngnghệ thuật mang tính đặc thù riêng: đó là thế giới hình tợng tâm trạng điểnhình, cảm xúc điển hình của chủ thể điển hình Điều này cũng giải thích vì sao

mà ngời ta thờng nói: mỗi tác phẩm trữ tình là một bức tranh tâm trạng củachủ thể trữ tình – tác giả với những chiêm nghiệm và suy tởng về thế giớikhách quan, về cuộc đời và con ngời

Không những thế, thế giới hình tợng nghệ thuật trong văn học còn làmột thế giới hình tợng đợc phản ánh trong tính đa chiều của nó Thật vậy,những nhân vật trong tác phẩm văn học không chỉ đợc phản ánh ở thì hiện tại

mà cả trong quá khứ và tiến tới cả tơng lai Mặt khác những hình tợng nhânvật ấy không chỉ đợc tái hiện bằng những chi tiết bề ngoài mà còn đi sâu vàonhững suy nghĩ bên trong, xây dựng những hình tợng nhân vật đang t duy,

đang cảm xúc, những chân dung t tởng của con ngời – con ngời trong tácphẩm văn học phải là con ngời có ý kiến trớc vận mệnh và thời cuộc Cụ thểhơn mỗi lời nhân vật nói, mỗi hành động nhân vật thể hiện đều thể hiện sự

đồng tình hay phản đối trớc cuộc đời của con ngời …” (3) đó chính là phơng thứcphản ánh hiện thực của nhà văn và chính phơng thức này đã làm cho thế giớihình tợng văn học mang đặc trng riêng Đó là đặc trng và là một thế mạnh củavăn học Tất cả những điều đó làm cho hình tợng văn học trở nên chân thựcnhất, sinh động nhất, có sức gợi cảm mãnh liệt nhất, mang tầm khái quát lớnnhất, đặc biệt có sức xuyên thấm sâu sắc và lâu bền nhất

3 Xuất phát từ đặc trng t duy của chủ thể sáng tạo trong tác phẩm văn chơng nghệ thuật.

Văn học nói riêng, văn nghệ nói chung, để chiếm lĩnh đợc đối tợng củamình là thế giới khách quan thì chủ thể sáng tạo của nó không thể không hìnhthành một kiểu t duy đặc biệt Đó chính là kiểu t duy nghệ thuật

T duy nghệ thuật của nhà văn đợc xuất phát trên cơ sở của t duy hình ợng – cảm tính Thực ra t duy hình tợng - cảm tính không phải chỉ có ở lĩnhvực văn nghệ mà còn có cả ở các lĩnh vực khác nh: khoa học, chính trị, triếthọc Chẳng hạn trong lĩnh vực khoa học cũng có sử dụng các t duy hình tợng -cảm tính: tranh minh hoạ, biểu đồ …” (3) song cái chính ở đây vẫn là t duy kháiniệm – logíc Đây là kiểu t duy xâm nhập vào bản chất của các hiện tợngkhỏi ý nghĩa cụ thể của tình huống đối với cá nhân Đặc biệt hơn, lối t duy này

t-có thể lẩy ra đợc một cấu trúc bất biến của khách thể và diễn đạt bằng mộtngôn ngữ đơn nghĩa Thí dụ nh thuật ngữ chuyên môn; công thức toán học…” (3)

Còn với văn chơng nghệ thuật lại hoàn toàn khác T duy chủ yếu củachủ thể sáng tạo trong tác phẩm văn học lại là t duy hình tợng - mang tính trội.Nghệ thuật là t duy hình tợng – không phải ngẫu nhiên mà Hêghen, Belinxki,Plekhanôp, Gorki đều có nhận định chung nh vậy Bởi với kiểu t duy này, nhàvăn có thể cùng một lúc vừa phát hiện khách thể, vừa thể hiện và bộc lộ thái

độ của chủ thể Hơn thế, văn chơng nghệ thuật là một sự tái hiện từ xa, táchkhỏi khách thể, nó cho phép t duy nghệ thuật có thể sử dụng h cấu, tởng tợng

để xây dựng những hình tợng có tầm khái quát lớn, tác động mạnh liệt tới

ng-ời đọc Do vậy nếu xa rng-ời t duy hình tợng thì nghệ thuật nói chung, văn họcnói riêng mất cơ sở tồn tại

Hơn thế t duy hình tợng là lối t duy không tái hiện các sự vật riêng lẻ,tách rời mà là tái hiện các quan hệ giữa chúng Cụ thể hơn là sự tái hiện các sựvật trong “văn cảnh” Nên về bản chất là mang thông tin nhiều nghĩa Mặtkhác lối t duy hình tợng của chủ thể sáng tạo trong tác phẩm văn học do vừa t-

ơng đồng với khách thể lại vừa tách xa khách thể, chính vì vậy mà nó có khảnăng đặc biệt: có thể xây dựng những tình huống tiếp theo sắp xảy ra Nóicách khác: t duy hình tợng giúp cho nghệ thuật nói chung, văn học nói riêng

có khả năng dự báo về hiện thực

Một đặc trng nữa trong t duy nghệ thuật của sáng tạo trong tác phẩmvăn học chính là sự thể hiện tình cảm và lý tởng xã hội của chính họ Nói nhLênin: “Thiếu tình cảm của con ngời thì không bao giờ và cũng sẽ không thể

có những tìm tòi của con ngời về chân lý” (1) Đúng vậy, tất thảy những cungbậc tình cảm: yêu thơng, căm giận, sớng vui, đau khổ …” (3) đều là những

(1): “Lý luận văn học” (Tr 130) – Phơng Lựu (chủ biên) NXBGD 1997.

quan hệ của con ngời đối với thế giới, đối với cuộc đời Chúng đợc biểu hiệnthành những rung động, cảm xúc trong tâm hồn “Khi tình cảm xuất hiện nh lànhững giá trị, những cái có ích thì nảy sinh sự đòi hỏi đợc ý thức, giữ

gìn và truyền đạt” (1) Do vậy, có một nhà nghiên cứu đã khẳng định: “nghệthuật chỉ nâng niu, gìn giữ những tình cảm dựng xây và truyền đạt cho ngờikhác” (2) Nó đa ngời đọc vợt lên cao hơn tình cảm thực tế hàng ngày và xúccảm trong t duy nghệ thuật phải là hiện tợng xã hội, lịch sử tất yếu có ý nghĩa

đối với mọi ngời Nó không giản đơn nh xúc cảm hàng ngày: vật chất thờng làyếu tố kích thích của nó

Không những thế t duy của chủ thể sáng tạo trong tác phẩm văn họccòn là lối t duy mang tính cá thể hoá và khái quát hoá Đúng nh vậy, bởi ngờinghệ sỹ khi sáng tạo văn chơng, muốn tạo ra đợc những hình tợng nghệ thuậtgiàu sức sống, t duy của chủ thể sáng tạo phải tiến hành con đờng cá thể hoá,khái quát hoá - “khái quát hoá nghệ thuật là những con đờng giải phóng hìnhtợng cụ thể, cảm tính, thoát khỏi cái nhất thời, ngẫu nhiên, vụn vặt để đạt đếntầm bao quát, sức ôm trùm, chứa đựng đợc những chân lý lớn có sức đột phácác giới hạn không gian, thời gian của các hiện tợng cá biệt trong đời thờng”(3) Và “cá thể chính là đáp ứng nội dung khái quát đó” (4) Đặc biệt khái

quát nghệ thuật sâu sắc thì phải cho ngời đọc thấy đợc bản chất xã hội, bảnchất giai cấp của con ngời trong tác phẩm văn học …” (3).

Nói tóm lại nét đặc thù của t duy chủ thể sáng tạo là lối t duy bằng hìnhtợng, nghĩa là nhà văn cảm nhận thế giới hiện thực bằng t duy hình tợng Màthao tác chủ yếu nhất, nổi bật nhất, đặc trng nhất của lối t duy này là tởng vàliên tởng T duy tởng tởng thờng là quá trình sáng tạo ra cái hay, cái đẹp chotác phẩm T duy liên tởng thông thờng nhà văn dựa vào phép liên tởng so sánhngầm (ẩn dụ) Vì vậy, các sự vật hiện tợng đợc nhà văn phản ánh trong tácphẩm có thể vốn không liên quan hoặc không hoà nhập đợc vào nhau bỗng cóthể lồng vào nhau và so sánh cho nhau, gợi ra những trờng liên tởng tronglòng ngời đọc …” (3) Chúng tôi, khi nghiên cứu đề tài này, xét thấy đặc trng t duycủa chủ thể sáng tạo cũng là một cơ sở có

(1): “Lý luận văn học” (Tr.130) - Phơng Lựu (chủ biên) NXBGD 1997.

(2): “Lý luận văn học” (Tr.131) - Phơng Lựu (chủ biên) NXBGD 1997.

(3), (4): “Lý luận văn học” (Tr.135) - Phơng Lựu (chủ biên) NXBGD 1997.

liên quan Bởi có một thực tế trong tiếp nhận văn học mà chúng ta không thểkhông thừa nhận: trên cùng một văn bản nhng trong khi ngời tiếp nhận thâmnhập vào nó trong thế “đồng sáng tạo” với tác giả không phải lúc nào, khôngphải ai cũng phát hiện hết đợc các mạch ngầm về những ấn tợng, những xúccảm và thậm chí cả những dụng ý của tác giả Quá trình “đồng sáng tạo” vớitác giả ở đây chính là quá trình “tạo nghĩa” nơi ngời tiếp nhận tác phẩm Để

có đợc quá trình đòi hỏi độc giả phải xâm nhập đợc vào những mạch ngầmcảm xúc nằm trong chiều sâu của chỉnh thể tác phẩm đề có đợc sự cổng hởng

t duy của nhà văn Từ đó mới có thể phát hiện hết những cái hay, cái tinh tếmang ý nghĩa cảm xúc ấn tợng về tác phẩm ở phía ngời tiếp nhận

Nh vậy, việc nắm bắt đợc đặc trng t duy của chủ thể sáng tạo có ý nghĩaquan trọng đối với ngời giáo viên Nó không chỉ giúp họ định hớng lại quátrình khai phá tác phẩm mà còn đặc biệt giúp họ bồi dỡng năng lực thẩm địnhtác phẩm để tạo khả năng thẩm định cho ngời học sinh trong quá trình lĩnh hộitác phẩm văn chơng

4 Xuất phát từ đặc trng nhiệm vụ của ngời giáo viên trong giờ dạy học tác phẩm văn chơng ở trờng PTTH.

Nếu nh ba cơ sở lý luận trên đợc tìm hiểu, nghiên cứu trên cơ sở của lýluận về tác phẩm văn học thì đặc trng nhiệm vụ của ngời giáo viên lại đợcnghiên cứu từ cơ sở của lý luận dạy học Bởi để có đợc một giờ giảng văn đạthiệu quả cao thì ngời giáo viên không chỉ nắm bắt đợc đặc trng của đối tợngtiếp nhận là tác phẩm văn học mà còn phải hiểu rõ đợc đặc trng nhiệm vụ dạyhọc của mình

Thật vậy, việc xác định nhiệm vụ của ngời giáo viên dạy văn đợc gắnliền với việc xác định đặc trng bản chất của môn văn trong nhà trờng phổthông Đó vừa là một bộ môn nghệ thuật nhng đồng thời cũng là một mônhọc trong nhà trờng

Trớc hết chúng ta thấy rằng văn học trong nhà trờng đợc xem là mộtmôn học, là đơn vị văn hoá cơ bản để tạo nên sự phát triển toàn diện trongnhân cách học sinh Vì vậy cũng nh các bộ môn: toán, lý, hoá …” (3) văn họctrong nhà trờng phổ thông có giá trị nhận thức sâu sắc, rèn luyện kỹ năng chongời học sinh bằng những nhiệm vụ cụ thể của ngời giáo viên: tạo điều kiệncho học sinh tiếp xúc với văn bản nghệ thuật ngôn từ Để trên cơ sở đó chúng

ta xây dựng cho các em những quan điểm đúng đắn và niềm tin vào con ngời,vào cuộc sống xã hội, tơng lai tốt đẹp Hơn thế nữa ngời giáo viên còn phảihoàn thiện dần cho các em trình độ ngôn ngữ và khả năng nắm bắt, năng lựccảm thụ, trình độ phân tích ngôn ngữ nghệ thuật, giúp các em nhận thức đợcnhững quy luật cơ bản của nghệ thuật ngôn từ

Bên cạnh vị trí của môn văn là một môn học trong nhà trờng, chúng tacũng dễ dàng nhận ra đây là một bộ môn nghệ thuật, vì vậy dù các tác phẩmvăn học đợc đa vào giảng dạy trong nhà trờng đã đợc biên soạn theo một hớngchung – nghĩa là các tác phẩm văn học trong nhà trờng đều mang tính giáodục cao Song đặc trng bản chất của loại hình nghệ thuật ngôn từ cũng không

vì thế mà mất đi Trái lại, tính văn học của mỗi tác phẩm vẫn luôn giữ nguyêngiá trị của nó, thâm chí còn ở mức rất cao Do đó, nhiệm vụ quan trọng bậcnhất của ngời giáo viên văn đâu chỉ cung cấp cho học sinh những tri thức khoahọc về văn học một cách hệ thống và toàn diện Điều đặc biệt ở đây là chúng

ta phải giúp các em cảm nhận đợc những cái hay cái đẹp của loại hình nghệthuật ngôn từ, để từ đó mà nhận ra cái hay, cái đẹp của cuộc sống với nhiệttình của trí tuệ, của tình cảm, với chất xúc cảm thực sự của mỗi giờ giảng nhờnhững rung động thẩm mỹ đích thực trớc cuộc sống, trớc nghệ thuật Nghĩa là:ngời giáo viên phải đem lại cho học sinh sự tơng mát trong tâm hồn thông quanhững tiết giảng văn nhờ những rung cảm thẩm mỹ trớc nghệ thuật, trớc cuộcsống qua những lời bình ý nhị mà sâu sắc khó quên

II- Cơ sở thực tiễn: Xuất phát từ thực trạng dạy học tác phẩm văn

ch-ơng hiện nay ở trờng PTTH.

Nhà thơ Tố Hữu đã nói rất hay rằng: “dạy văn, học văn là một hạnhphúc lớn” (1) Vậy mà thực tế hiện nay thật đáng buồn! Đó là hiện tợng họcsinh ngày càng ít mặn mà với môn văn “Năm 1980, tại Hội nghị giảng dạyvăn, Vụ giáo dục phổ thông cấp III đã công bố một số liệu điều tra cho thấytrên 80% số học sinh đợc hỏi ý kiến đã trả lời là không thích học văn, và trên70% số học sinh đợc khảo sát thuộc lại kém văn …” (3).” (2)

Có thể nói, dù đã hơn 20 năm trôi qua, nhng thực tế ấy vẫn cha đợc cảithiện là bao Vì sao vậy?

Chúng ta đều phải thừa nhận rằng: một nguyên nhân khá quan trọng

(1): “Phơng pháp dạy học văn” (Tr.396) Phan Trọng Luận (chủ biên) NXB ĐHQGHN 1999 (2): “Nghĩ từ công việc dạy văn” (Tr.182) Đỗ Kim Hồi NXBGD 1998

khiến học sinh ít say mê với môn văn là xu thế của xã hội và thơì đại tr ớc cơchế thị trờng mở cửa Xã hội đang rất cần trớc mắt những kỹ s, cử nhân, thạc

sĩ, tiến sĩ về khoa học ứng dụng, học sinh lao vào học các môn tự nhiên nhiềuhơn để khi ra trờng có thể kiếm đợc một chỗ làm với thu nhập khá hơn Các cửnhân văn khoa khi ra đời ít ngời tìm đợc chỗ làm việc tốt …” (3) thế nhng, dầunhững “nguyên nhân thời đại” có phát huy mặt phản tác dụng của chúng đốivới môn văn rồi thì - nh nhiều ngời nhận xét học sinh cũng cha vì thế mà đãhết yêu văn Và nếu nh con số học sinh không thích học văn lớn gấp nhiều lầncon số học sinh không yêu văn thì điều đó còn phải xét căn do ở phía giáoviên và nhà trờng Phải chăng: “món ăn tinh thần” mà các giáo viên đa tới chohọc sinh trong giờ giảng văn có lẽ đã mất đi quá nhiều cái hơng vị đích thựccủa chính văn chơng

Trong thực tế, những thầy cô giáo dạy văn hay không phải là ít, nhng để

có một thầy (cô) giáo dạy văn giỏi thì phải khổ luyện dày công và phải cónăng khiếu bẩm sinh cùng với chất giọng ấm áp, truyền cảm trời phú Xa kia,các thầy đồ phải đọc tới “thiên kinh vạn quyển” mới đủ sức dạy phú, tế, chiếu,biểu, tứ th, ngũ kinh …” (3) trong bụng phải chứa đầy ba xe kinh sử, phải thôngthạo cả kinh, dịch, lý số …” (3) và dạy văn theo kiểu xa thờng nặng về “tầm ch-

ơng trích cú”, giảng giải kỹ các điển cố, điển tích và rất chú trọng “bình văn”

Điều đọng lại sâu sắc nhất trong lòng ngời học là vốn kiến thức uyên thâm củathầy và giọng bình văn hấp dẫn Có lẽ vì vậy mà nhóm Đông Kinh NghĩaThục đã cổ vũ: “Buổi diễn thuyết ngời đông nh hội

Kỳ bình văn khách tới nh ma”

Quả vậy, lời bình văn có sức hút kỳ lạ Chúng ta đọc những lời bình thơ

xa của Nguyễn Văn Siêu, Cao Bá Quát, Phan Huy Chú hay của Hoài Thanh,

Đặng Thai Mai, Lê Trí Viễn, Lê Đình Kỵ …” (3) thì thực là những lời bình giàuchất thơ, nhịp nhàng, sâu lắng…” (3) đã làm sống lại cả không khí của bài văn.vậy mà bây giờ các thầy (cô) giáo dạy văn lại ít chủ ý đến bình văn, chỉ chútrọng năm bớc lên lớp: nào là xuất xứ, bố cục, chủ đề, phân tích, tổng kết …” (3).với hàng loạt những câu hỏi nêu vấn đề có khi rất rời rạc, đôi lúc làm nát cảbài thơ hay Giáo s Phan Trọng Luận đã viết khá sâu sắc về phơng pháp này,nhng tiếc rằng một số thầy cô dạy văn đã quá chạy theo phơng pháp mới màquên mất việc kết hợp hài hoà với phơng pháp truyền thống, trong đó có việc

“bình văn” Những từ ngữ đắt giá mà ta thờng gọi là “nhãn tự” (con mắt chữ)hay “những điểm sáng thẩm mỹ” ít đợc bình giá, ngời dạy trong khi chỉ thiên

về mặt mổ xẻ nó xem là động từ hay tính từ, hình khối hay màu sắc; Hán Việthay Thuần Việt; ẩn dụ hay tợng trng? …” (3)

Không những thế, hiện tợng phân tích văn học theo lối trải mành mànhcũng xuất hiện nhiều, chỗ nào cũng phân tích mà rốt cuộc chẳng đọng lại đợccái gì đặc sắc trong óc học sinh Đó là hiện tợng giảng dạy chỉ thấy “diện” màkhông thấy “điểm”, chỉ thấy rừng mà không thấy cây Trong khi, cái làm nênsức sống lâu bền của hình tợng văn học và gây ấn tợng cho ngời đọc đôi khilại là những chi tiết cụ thể, những cái rất riêng Chính những nét đó cũng góp

phần phản ánh một nét phong cách của nhà văn, nó làm sống lại những cảnh,những ngời hiện lên trớc mắt ta nh sờ thấy đợc Có nh vậy, ngời thầy dạy vănmới đánh thức đợc trí tởng tợng của các em, khơi dậy những rung động thầmkín trong cõi lòng sâu kín của các em Với sự nhiệt tình của trí tuệ và tìnhcảm, ngời thầy dạy văn cần phải thổi vào tâm hồn các em tình yêu đời, sự đam

mê với văn chơng nghệ thuật

Hơn thế, học sinh ngày nay không say mê văn chơng còn bởi một thực

tế không kém phần đáng lo ngại: đó chính là tình trạng giáo viên biến giờ họcvăn thành giờ thuyết giáo đạo đức, suy diễn ngộ nhận mà không giảng, khôngbình một cách thấu đáo và cặn kẽ Để những giờ giảng văn không còn chấtvăn, đa giờ dạy học văn đầy hấp dẫn sa vào khuynh hớng chính trị hoá, đạo

đức hoá nhàm chán mang tính xã hội học dung tục

Vì sao lại có thực tế “đau lòng” ấy? phải chăng do trình độ của ngờigiáo viên? Không! nói đúng hơn hoặc là do nguyên nhân khách quan (đờisống khó khăn …” (3) khiến họ không có nhiều thì giờ để đọc, suy ngẫm tácphẩm); hoặc là do ý thức nghề nghiệp của họ – họ cha xác định đúng vị trí vàvai trò của ngời giáo viên văn cũng nh ý nghĩa của môn văn đối với đời sốngtinh thần của các em …” (3) vì vậy họ không chịu đọc tác phẩm để tiến hànhnhững giờ dạy “chay” đơn điệu, nhàm chán và khô khan

“Văn học là nhân học” một khoa học tác động mạnh liệt vào thế giới vimô và vĩ mô của con ngời và xã hội Ngời thầy (cô) giáo phải thông quanhững bài văn, bài thơ hay, góp phần đào luyện con ngời Chức năng của vănhọc nghệ thuật vô cùng to lớn Nhng tiếc rằng ngày nay không ít học sinh củachúng ta cha “mặn mà” với môn văn Điều đó có những lý do khách quan vàchủ quan mà những ngời thầy, ngời cô dạy văn cần nặng lòng suy nghĩ để tìm

ra một phơng hớng tiếp cận với bài dạy tác phẩm văn chơng, với học sinh tốthơn

Ch ơng II : Xung quanh lý thuyết về phơng pháp giảng bình trong giờ dạy học tác phẩm văn chơng ở

trờng phổ thông trung học

I Về khái niệm phơng pháp và biện pháp

Trớc hết, với khái niệm phơng pháp: theo “Từ điển Tiếng Việt” (1),khái niệm phơng pháp đợc hiểu theo hai nghĩa:

- Nghĩa thứ nhất: Phơng pháp là cách thức nhận thức, nghiên cứu hiện ợng của tự nhiên và đời sống xã hội Ví dụ: phơng pháp biện chứng, phơngpháp thực nghiệm …” (3)

t Nghĩa thứ hai: Phơng pháp là hệ thống các cách sử dụng để tiến hànhmột hoạt động nào đó Ví dụ: phơng pháp học tập, làm việc có phơng pháp…” (3)

Mặt khác, xét về phơng diện từ nguyên, phơng pháp trong tiếng Pháp,

có gốc ở một từ Hy Lạp có nghĩa là “con đờng đi tới” Song “con đờng” ấyphải là “quy luật khách quan đợc dịch vào trong ý thức con ngời và đợc sửdụng một cách tự giác và có kế hoạch, nh một công cụ giải thích và biến đổithế giới” (Paplôp) (2)

Nh vậy, khái niệm phơng pháp có thể đợc hiểu một cách chung nhất là

hệ thống những con đờng, hệ thống các cách thức dựa vào quy luật kháchquan để đa con ngời tới những mục đích nhất định trong hoạt động nhận thứccũng nh trong hoạt động thực tiễn

Trong “Từ điển Tiếng Việt” (3), khái niệm biện pháp đợc định nghĩa:biện pháp là cách làm, cách giải quyết một vấn đề cụ thể Ví dụ: dùng biệnpháp đúng …” (3)

Trên cơ sở này, chúng ta có thể hiểu: biện pháp có cấp độ nhỏ hơn

ph-ơng pháp; có nội dung biểu đạt nằm trong nội hàm của khái niệm phph-ơng pháp

- đó là những cách làm cụ thể để thực hiện một mục đích nhất định

II Tên gọi của phơng pháp giảng bình

Trên cơ sở của khải niệm phơng pháp, chúng ta cũng có thể hiểu đợcnội dung của khái niệm phơng pháp giảng bình: đó là hệ thống những “con đ-ờng”, hệ thống các cách “giảng” và “bình” mà ngời giáo viên vận dụng,

(1), (3): “Từ điển Tiếng Việt” (Trung tâm Từ điển học – Tr.62) NXB Đà Nằng 1998.

(2): “Lý luận văn học” (Tr.646) Phơng Lựu (chủ biên) NXB GD 1997.

dựa vào quy luật khách quan để tiến hành hoạt động dạy học của mình

Vậy, “giảng” và “bình” thực chất ở đây là gì?

“Giảng”: ta có thể hiểu là giảng giải, cắt nghĩa, giải thích

“Bình”: đánh giá, nhận xét, bình luận

Nói tóm lại, giảng bình là phơng pháp dạy học của giáo viên văn có sựkết hợp của hai thao tác giảng giải, chú thích với thẩm bình, đánh giá, bìnhluận những từ ngữ, hình ảnh, câu chữ, chi tiết nghệ thuật nào đó Về bản chất,phơng pháp giảng bình đòi hỏi ngời giáo viên khi vận dụng nó vào trong quátrình dạy học tác phẩm văn chơng phải có sự huy động kết hợp cả trí tuệ và

cảm xúc một cách nhuần nhuyễn, triệt để thì giờ giảng văn nói chung, phơngpháp giảng bình nói riêng mới đạt đợc hiệu quả mong muốn.

ở đây, chúng ta cũng cần phải phân biệt đợc hai khai niệm: “Giảngbình” và “bình giảng”

“Giảng bình” là một phơng pháp dạy học của giáo viên văn nhằmtruyền thụ tri thức cho học sinh (tri thức về tác phẩm văn học) Song đó thờng

là những tri thức có ý nghĩa độc đáo, tinh tế, mới lạ đợc phát hiện nhờ nănglực cảm thụ “nhạy bén” của ngời giáo viên chứ đó không phải là những trithức thông thờng về một tác phẩm cụ thể – cao hơn đó phải là những tri thứcthuộc về những cái hay cái đẹp trong nội dung cũng nh trong hình thức diễn

đạt của mỗi tác phẩm cụ thể ở một câu thơ, ý thơ, ý văn nhất định …” (3) giúp họcsinh cùng cảm nhận đợc những cái hay cái đẹp của tác phẩm văn chơng Nhvậy, giảng bình thực sự là một phơng pháp dạy học có tính đặc thù của ngờigiáo viên trong giờ dạy học văn

Trong khi “bình giảng” lại là một kiểu bài làm văn thuộc nghị luận vănhọc của học sinh, có ý nghĩa rèn luyện cho học sinh năng lực cảm thụ văn ch-

ơng, chủ yếu nghiêng về khả năng phát hiện những cái hay, cái đẹp, tinh tế,

độc đáo thờng là với một đoạn văn, thơ - mà xét về bản chất là phải dùng lý lẽlập luận để làm sáng tỏ một vấn đề nào đó sao cho thuyết phục đợc ngời đọc,ngời nghe cùng đồng tình với những phát hiện của các em

Nh vây, giữa hai khái niệm này đều gặp nhau ở một điểm chung, đó lànhững phát hiện mang tính độc đáo về những tri thức thể hiện những cái hay,cái đẹp của một tác phẩm văn chơng, của một phong ách sáng tạo bằng sựcảm nhận chủ quan của ngời tiếp nhận Song cái khác nhau cơ bản giữa haikhái niệm này thể hiện ở đối tợng tiếp nhận, nói đúng hơn là con đờng tiếpnhận của ngời học sinh Bởi “giảng bình” là một phơng pháp dạy học của ngờigiáo viên trong hệ thống các phơng pháp đợc vận dụng trong giờ giảng văn –nghĩa là học sinh sẽ cảm nhận những cái hay, cái đẹp (nh đã nói ở trên) vềmột tác phẩm văn chơng một cách gián tiếp thông qua sự cảm nhận và truyềnthụ của ngời giáo viên – ngời giáo viên phải bằng những cách thức cụ thể nào

đó để dẫn dắt học sinh thâm nhập sâu vào văn bản tác phẩm để nắm đợcmạch ngầm cảm xúc của chủ thể sáng tạo, để quá trình tiếp nhận văn học củacác em thực sự trở thành một quá trình “đồng sáng tạo” với nhà văn

Còn với “bình giảng” lại là một kiểu làm văn thuộc nghị luận văn học– nó cho phép ngời học sinh đối diện trực tiếp với văn bản tác phẩm để tựcảm nhận và phát hiện ra cái hay, cái độc đáo của nó Nói cách khác nếu

“giảng bình” là khâu thực hiện của giáo viên còn “bình giảng” lại là khâu thựchiện của chủ thể học sinh

Trong phần này, chúng ta cũng cần điểm qua một chút về biện phápgiảng bình Nh trên chúng ta đã nói: biện pháp là cách làm, cách giải quyếtmột vấn đề cụ thể để thực hiện một mục đích nhất định nào đó Vậy thực chấtnội dung của biện pháp giảng bình là gì? Đó là các cách “giảng”, và “bình”những vấn đề cụ thể nh thế nào đó một cách phù hợp để đạt hiệu quả nhất định

nh mong muốn Chẳng hạn cách giảng bình những chi tiết thuộc về từ ngữ sẽkhác những chi tiết thuộc về hình ảnh …” (3) trong một tác phẩm; hoặc biện phápgiảng bình những yếu tố thuộc về tác phẩm thơ sẽ khác những yếu tố thuộc vềtác phẩm văn xuôi tự sự…” (3).

III Nguyên tắc giảng bình

1 Giảng bình trong giờ dạy học tác phẩm văn chơng ở trờng PTTH dựa theo tín hiệu ngôn ngữ.

Trớc hết, chúng ta cần phải hiểu đợc những tín hiệu ngôn ngữ trong mộttác phẩm văn học là gì? Đó chính là những từ, câu, hình ảnh, chi tiết nghệthuật (không gian nghệ thuật, thời gian nghệ thuật…” (3).) mang “tín hiệu”, đợcxem là “tín hiệu” mà khi khai phá nó, chúng ta sẽ nắm bắt đợc ý nghĩa cơ bảncủa toàn bộ tác phẩm, chúng ta sẽ nghe đợc “tiếng nói tri âm” của nhàvăn gửi gắm đến chúng ta qua những trang viết Nói cách khác đó phải lànhững từ đợc xem là “nhãn tự” (con mắt chữ); những câu đợc gọi là “thần cú”(câu thơ nh có thần); những hình ảnh, chi tiết nghệ thuật đáng đợc gọi là

“điểm sáng thẩm mỹ” …” (3) để khi chúng ta giảng bình, chúng ta sẽ “lôi tuột” ra

đợc những cái gì đợc gọi là cái riêng, cái độc đáo, cái không giống ai của nhàvăn khi vận dụng chúng vào trong việc biểu đạt những dụng ý nghệ thuậttrong tác phẩm so với các tác phẩm khác cùng một đề tài, một trào lu, mộtkhuynh hớng văn học Đó cũng chính là những “điểm” góp phần phản ánhmột nét phong cách của chủ thể sáng tạo Và lời bình của chúng ta phải “đàosâu, xoáy chặt” vào những đối tợng ấy để học sinh thấy đợc cái “vẻ đẹp” rấtriêng của mỗi tác phẩm Chúng tôi xin đợc cụ thể hơn về đối tợng là những tínhiệu ngôn ngữ của phơngpháp giảng bình nh sau:

Từ: phải độc đáo, mới lạ, “đắt giá”, thể hiện sự lựa chọn công phu và cả

sự sáng tạo của ngời nghệ sỹ; nó mang cái thần của câu thơ tập trung tất thảy

vẻ đẹp của thơ Ví dụ: từ “tót” trong câu thơ: “Ghế trên ngồi tót sỗ sàng” (1)

mà Nguyễn Du dùng để bóc trần con ngời thực của Mã Giám Sinh trong trích

đoạn “Mã Giám Sinh mua Kiều”; hoặc từ “lẻn” trong câu thơ: “Rẽ song đãthấy Sở Khanh lẻn vào” (2), với từ “lẻn” này Nguyễn Du đã lột mặt nạ của tênanh hùng rơm – Sở Khanh một cách không thơng tiếc …” (3).; với từ “tót” thì ng-

ời đọc không còn nghi ngờ gì nữa, Mã Giám Sinh đích thị là một con buôn …” (3)

Câu: phải là câu có cấu trúc ngữ pháp độc đáo, đặc biệt phải tạo đợchiệu quả nghệ thuật đặc sắc, chẳng hạn nh: cách đảo ngữ, câu thiếu thànhphần …” (3)

Ví dụ với câu thơ: “Củi một cành khô lạc mấy dòng” trong bài thơ

“Tràng giang” (3) của Huy Cận - Đây là một câu thơ mà tác giả vận dụngthành công biện pháp đảo ngữ để nhấn mạnh thân phận lẻ loi, cô đơn và nỗinênh của cành củi hay đúng hơn là của chính cái “Tôi” – nhà thơ; hoặc câuthơ “Đây mùa thu tới! mùa thu tới” …” (3) (4) với cách vận dụng phơng thức điệpngữ, câu thơ vang lên nh một tiếng reo vui, sự náo nức đón chào mùa thu đến,khác với các thi sĩ xa khi viết về thu thờng buồn não ruột …” (3)

Hình ảnh, chi tiết nghệ thuật (không gian, thời gian nghệ thuật …” (3).) phảisinh động, gợi cảm, chịu sức nén của ý nghĩa t tởng, ý nghĩ thẩm mỹ; là những

“điểm chốt” của lôgíc tác phẩm Ví dụ không gian và thời gian đa tiễn

(1): “Truyện Kiều” (Tr.57)- Nguyễn Du NXB Đồng Nai 1994.

(2): “Truyện Kiều” (Tr.87)- Nguyễn Du NXB Đồng Nai 1994.

Mặt khác, trong thực tế món ăn tinh thần mà chúng ta thởng thức phải

từ nguyên tác thì mới cảm nhận đợc vẻ đẹp “nguyên si” của nó, khi đã “dịch”thì nó ít nhiều bị “hao mòn” trong quá trình sang chuyển từ ngôn ngữ nàysang ngôn ngữ khác Vì vậy khi giảng dạy các tác phẩm nớc ngoài chúng tanên giảng dạy các bản dịch trong sự đối sánh với nguyên tác ở phần dịchnghĩa và tiến hành giảng bình ở những “điểm” dịch đạt, “sát” để thấy đợc sựthành công của ngời dịch, văn bản dịch, đồng thời làm toát lên ý thơ, ý vănhay của chủ thể sáng tạo

Riêng với tác phẩm tự sự, cách thức giảng bình dựa theo tín hiệu ngônngữ cũng rất ít khi vận dụng bởi dung lợng của tác phẩm quá lớn, chúng takhông thể tìm về các “nhãn tự”, “thần cú” …” (3) mà chủ yếu vận dụng cách thứcgiảng bình theo đặc trng loại thể Điều này chúng tôi sẽ trình bày rõ hơn ởphần sau

(1): “Văn học 11” (Tập 1 – Phần văn học Việt Nam -Tr.147)- NXB GD 2000.

(2): “Văn học 11” (tập 1 – Phần văn học Việt nam-Tr.143)- NXB GD 2000.

(3): “Văn học 11” (tập 2 – Phần văn học nớc ngoài – Tr.54) NXBGD 2000

2 Giảng bình trong giờ dạy học tác phẩm văn chơng ở trờng PTTH dựa theo đặc trng loại thể văn học.

Bất kỳ mọt tác phẩm nào cũng thuộc một “loại” nhất định, và quantrọng hơn là có một hình thức “thể” nào đó Nghĩa là “thể” nhỏ hơn “loại” vànằm trong “loại” Phần lớn các nhà nghiên cứu lý luận văn học đều cho rằngvăn học đợc chia làm 3 loại:

- Tự sự

- Trữ tình

- Kịch bản văn họcTrên cơ sở này chúng tôi xin đợc đề xuất 3 cách thức giảng bình khácnhau ứng với mỗi loại thể văn học dựa theo đặc trng của từng loại thể đó

Thứ nhất: Giảng bình trong giờ dạy học tự sự:

Loại tự sự gồm có các loại: tiểu thuyết, truyện ngắn, truyện vừa, anhhùng ca, ngụ ngôn …” (3) nhìn chung chúng đều mang dung lợng lớn, phản ánhhiện thực qua bức tranh rộng mở của đời sống trong không gian, thời gian, quacác sự kiện biến cố xảy ra trong cuộc đời con ngời Vì vậy tác phẩm tự sự baogiờ cũng có cốt truyện Gắn liền với cốt truyện là một hệ thống các nhân vật

đợc khắc hoạ đầy đủ các nhiều mặt hơn hẳn các nhân vật trữ tình, nhân vậttrong tác phẩm kịch Trong tác phẩm tự sự, cột truyện đợc triển khai nhân vật

đợc khắc họa nhờ một hệ thống chi tiết nghệ thuật phong phú, đa dạng baogồm chi tiết sự kiện, xung đột, chi tiết nội tâm, ngoại hình của nhân vật, chitiết tình cách, ngoại cảnh, đời sống văn hoá, lịch sử, lại có cả chi tiết liên tởng,tởng tợng, hoang đờng mà không thể nào tái hiện đợc Chính vì vậy mà

“điểm” để chúng ta giảng bình khi dạy học các tác phẩm tự sự có thể là mộtcốt truyện hấp dẫn; một chi tiết sự kiện xung đột; một chi tiết nội tâm hoặcngoại hình, hành động, thậm chí một câu nói của nhân vật mà có ý nghĩa làmtoát lên tính cách, bản chất của nhân vật; hay một nét đặc sắc của một sốngvăn hoá nào đó, thậm chí cỏ thể giảng bình ngay một chi tiết tởng tợng, mộtnét trong tính cách của nhân vật Chẳng hạn nh chúng ta có thể giảng bình câunói của nhà văn Hộ ở cuối tác phẩm “ Đời thừa” – Nam Cao:

“- Anh …” (3).anh…” (3) anh …” (3) chỉ là …” (3) một thằng …” (3) khốn nạn!…” (3).” (1) đểthấy đợc anh không “khốn nạn”, sự “khốn nạn” ấy không phải là bản chấtcủa anh, đặc biệt để thấy đợc bi kịch tinh thần đau đơn, dai dẳng của ngời tríthức nghèo trong xã hội cũ

(1): “Văn học 11” (tập 1 – Phần văn học Việt Nam – Tr.213) NXBGD 2000.

Hoặc chúng ta có thể giảng bình câu đáp lại của Từ, vợ anh:

“- Không ! …” (3) Anh chỉ là một ngời khổ sở!…” (3) chính vì em mà anh khổ

làm đợc một điều gì đó, phải có một sự nghiệp gì đó để đứng trong trời đất và

có ích cho sự tiến bộ của xã hội, trong khi các nhà văn lãng mạn thì chạy trốnkhỏi thực tế cuộc sống và a than thở, mà ta đã bắt gặp không ít những câu thơ

nh của Chế Lan Viên:

“Hãy cho tôi một tinh cầu giá lạnhMột vì sao trơ trọi cuối trời xa!

Để nơi đó tháng ngày tôi lẩn tránhNhững u phiến đau khổ với buồn lo!” (2) (Những sợi tơ lòng)Ngoài ra, khi tiến hành vận dụng phơng pháp giảng bình trong giờ dạyhọc tác phẩm tự sự chúng ta cũng cần chú ý đến nhan đề của tác phẩm Chẳnghạn nh: “Đôi mắt” (Nam Cao) (3); “Hạnh phúc của một tang gia” (Vũ TrọngPhụng) (4) …” (3) Đó là những nhan đề có ý nghĩa đặc biệt, hấp dẫn ngời đọc, thểhiện sâu sắc chủ đề của tác phẩm Cụ thể hơn, ví nh với nhan đề “Hạnh phúccủa một tang gia” (Vũ Trọng Phụng) Nói đến “tang gia” là nói đến mất mát

đau thơng – gia đình có ngời mất “Hạnh phúc” là niềm vui sớng đến tột

đỉnh Đây là hai khái niệm thuộc hai phạm trù đạo đức trái ngợc nhau, khôngbao giờ đi liền nhau Thế nhng ở đây, Vũ Trọng Phụng lại làm cái điều

“nghịch lý” ấy: tang gia mà lại hạnh phúc …” (3) Tiếng cời tởng nh bật ra nhng lạinhanh chóng chuyển thành sự chua xót trong lòng ngời đọc Chua xót bởi mộtbầy con cháu đại bất hiếu và sâu rộng hơn là chua xót bởi cảm nhận đợc bảnchất “chó đểu”, “vô nghĩa lý” của cả một chế độ xã hội

(1): “Văn học 11” (tập 1 – Phần văn học Việt Nam – Tr.213) NXBGD 2000.

(2): “Thơ mới 1932 - 1945” (Tr.806) NXB Hội nhà văn 1999.

(3): “Văn học 12” (tập 1 – Phần văn học Việt Nam – Tr.61) NXBGD 2000.

(4): “Văn học 11” (tập 1 – Phần văn học Việt Nam – Tr.117) NXBGD 2000.